Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников

Русецкая, Маргарита Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Русецкая, Маргарита Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников"

На правах рукописи

РУСЕЦКАЯ Маргарита Николаевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ДИСЛЕКСИИ С НАРУШЕНИЯМИ УСТНОЙ РЕЧИ И ЗРИТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете Московского департамента образования на кафедре логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Иишакова Ольга Борисовна

Научный консультант:

кандидат биологических наук, доцент Левашов Олег Вадимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Чиркина Галина Васильевна

доктор медицинских наук, профессор Белякова Лидия Ивановна

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Защита состоится «//» ишл. 2003 года в часов на заседании диссертационного совета К 850.007.01 в Московском городском педагогическом университете Московского департамента образования по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан «//» 2003

года.

Ученый секретарь диссертационного совета, /? кандидат педагогических наук, доцент /\Жу

.А.Дьякова

¿¿ÜU6-4 вв<1б

M694Z0

-1 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Интенсификация современного образования предполагает увеличение объема знаний, умений и навыков, которым должны овладеть учащиеся. Чтение, являясь основным способом получения учебной информации, играет ведущую роль в процессе усвоения знаний, однако, в начальной школе оно является целью обучения, в результате которого ребенок должен овладеть навыком беглого, правильного и осознанного чтения. Нарушение чтения у детей с сохранным слухом, зрением и интеллектом - дислексия, составляет серьезное препятствие для этого процесса. Несмотря на отсутствие единых стандартизированных качественно-количественных критериев диагностики, немногочисленные популяционные исследования свидетельствуют, что распространенность дислексии среди младших школьников достигает 25% (JI.A. Бенько, Б.А. Богуславская, А.Н. Корнев, I. Smith, М. Snowling).

Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Т.В. Ахутиной, JI.C. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение. В функциональной системе чтения речевые и зрительные компоненты тесно связаны друг с другом, каждый из них вносит специфический вклад в формирование определенных операций чтения. Л.С. Цветкова отмечает, что современная психология стремится рассматривать чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом зрительного восприятия - с другой. Такое понимание психологической структуры чтения определяет основные направления изучения патогенеза дислексии.

В отечественной логопедии большинство исследований посвящено анализу взаимосвязи нарушений чтения с несформированностыо ряда речевых операций P.E. Левина считала дислексию у детей отсроченным проявлением нарушений устной речи. Работами P.E. Левиной, а также Л.Ф. Спировой, Н.А Никашиной, Г.А. Каше, Г.В. Чиркиной, A.B. Ястребовой, Р.И. Лалаевой и др. показано, что у детей с нарушениями фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматичесих представлений закономерно отмечается дислексия. Однако, на сегодняшний день практически отсутствуют экспериментальные данные, которые бы четко объясняли связь различных нарушений устной речи с определенным характером ошибок чтения. Кроме того, логопедическая практика свидетельствует о возникновении дислексии у детей, не имеющих речевых дефектов. Механизм таких нарушений изучен недостаточно.

Можно предположить, что одним из механизмов дислексии у детей с сохранной устной речью является зрительный дефицит - нарушение комплексных показателей зрения при сохранности его физиологических параметров. На это указывают М.Е. Хватцев, O.A. Токарева, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева. Авторы выделяют в чтении младших школьников разнообразные шететая.букв,

РО( н\ии<»,\.1ьнлу

БИЫИОТГКХ С Ili-TcpOypJ

iPK

сходных по начертанию, и называют эти ошибки оптическими, предполагая их обусловленность несформированностью гностического компонента зрительного восприятия. В последние годы появились исследования и моторного компонента зрительного восприятия: отмечаются нарушения зрительного внимания и движений глаз при чтении у детей с дислексией (Б.А. Карпов, А.Н. Карпова, А.Н. Скворцова, С.Я. Соплете), несформированность слежения взором в направлении слева направо (Л.И. Белякова, О.Б. Иншакова, В.Д. Еремеева, Н.Л. Немцова, Э.Г. Симерницкая, Т.П. Хризман). Тем не менее, характер ошибок чтения при подобных зрительных нарушениях остается неизученным.

Таким образом, несмотря на то, что преодоление нарушений чтения является одной из актуальных задач и отвечает потребностям современного образования, дислексия у школьников с несформированностью устной речи и зрительных функций исследована явно недостаточно. Отсутствуют стандартизированные теоретически обоснованные методики диагностики недостаточности зрительных и, особенно, зрительных моторных функций; нет сведений об особом характере ошибок чтения у детей с данными нарушениями; не разработана методика коррек-ционной работы по устранению дислексии, обусловленной зрительным дефицитом. Данное противоречие определяет проблему диссертационного исследования. В рамках этой проблемы выбрана следующая тема: «Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников».

Цель исследования - выявление взаимосвязи между нарушением чтения, состоянием устной речи и зрительных функций учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Объект исследования - особенности чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - взаимосвязь нарушений технической и смысловой сторон чтения с состоянием устной речи и зрительных функций учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что нарушение речевых и/или зрительных (гностических и моторных) функций определяет особый характер ошибок чтения у младших школьников.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить, проанализировать и обобщить педагогическую, логопедическую, психологическую, психофизиологическую и нейропсихологическую литературу по теме диссертационного исследования.

2. Провести психолого-педагогическое исследование навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов общеобразовательной школы.

3. Разработать стандартизированную процедуру оценки навыка чтения для выделения школьников с нормальным чтением (контрольная группа) и школьников с дислексией (экспериментальная группа).

4. Осуществить сопоставительное изучение качественно-количественных характеристик навыка чтения, устной речи и зрительных (гностических и моторных) функций у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

5. Выявить взаимосвязь между особыми типами нарушения чтения и несфор-мированностью устной речи и/или зрительных функций.

6. Разработать основные направления коррекционной работы по преодолению дислексии у детей с нарушениями устной речи и/или зрительных (гностических и моторных) функций.

Методологической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о социальном генезе высших психических функций (JI.C. Выготский), учение о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (JT.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия); представления о гетерохронии и индивидуальной неравномерности развития высших психических функций (Т.В. Ахутина, Е.Д. Хомская); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, P.E. Левина).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе рабош: 1еоретический анализ медицинской, педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихо-логической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической и медицинской документации, экспериментальный метод, включающий констатирующий психолого-педагогический и психофизиологический эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности школьников; методы статистической обработки полученных результатов.

Научная новизна исследования:

■ Разработана стандартизированная процедура оценки навыка чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

■ Представлены количественные критерии выделения дислексии у младших школьников.

■ Впервые при помощи аппаратурных методов исследования изучен моторный компонент зрения, обеспечивающий процесс чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

■ Получены новые данные о неоднородности нарушений устной речи и зрительных функций младших школьников с дислексией.

■ Раскрыта взаимосвязь особых видов нарушения чтения с несформированно-стью устной речи и зрительных (гностических и моторных) функций учащихся младших классов.

Теоретическая значимость исследования:

■ Расширены теоретические представления о патогенезе дислексии у детей:

- выявлена статистически значимая корреляция между нарушением устной речи и определенным типом ошибок чтения;

- выявлена статистически значимая корреляция между нарушением зрительных функций и определенным типом ошибок чтения.

■ Теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость кор-рекционной работы по развитию зрительных гностических и зрительных моторных функций у детей с дислексией.

Практическая значимость исследования:

■ Получены качественно-количественные данные о сформированности навыка чтения в популяции школьников 1-4 классов общеобразовательной школы.

■ Получены статистические данные о распространенности дислексии в популяции младших школьников на контингенте учащихся общеобразовательной школы города Москвы.

■ Показана необходимость изучения зрительных функций у учащихся с дислексией для уточнения структуры имеющихся нарушений и выбора наиболее эффективных приемов коррекции нарушений чтения.

■ Доказана необходимость использования аппаратурных методов для изучения зрительных функций учащихся младших классов.

■ Разработаны научно-практические рекомендации по коррекции дислексии, обусловленной нарушением зрительных гностических и моторных функций.

Материалы исследования могут быть использованы в диагностической и кор-рекционной работе логопедов, педагогов и психологов, работающих с детьми младшего школьного возраста. Полученные данные о нарушении зрительного восприятия у детей с дислексией мо1уг быть использованы в учебном процессе педагогических вузов, в системе повышения квалификации учителей-логопедов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения различных отраслей научного знания, учетом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки, применением научно обоснованных апробированных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования. Статистическая достоверность полученных результатов обеспечивается значительным объемом испытуемых и применением методов математической обработки данных.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось с 1998 по 2002 г. на логопедическом пункте общеобразовательной школы № 565 Южного административного округа г. Москвы.

на общеуниверситетских научно-практических конференциях, проводимых в рамках дней науки в МГПУ: «Методология, интеграционные механизмы научного исследования» (апрель 2000), «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МГПУ» (апрель 2001), «Модернизация образования: исследования докторантов, аспирантов и соискателей МГПУ» (май 2002); на XVI научно-практической конференции Ассоциаций логопатологов Санкт-Петербурга и области «Диагностика и коррекция речевых нарушений: исторические традиции и пути совершенствования» (январь 2002); на 25-ой Европейской конференции «Visual perception» (август 2002, Великобритания, Глазго); на второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурии (сентябрь 2002, Москва); на заседании ученого совета факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (январь 2003); па методических объединениях учителей начальных классов общеобразовательных школ Южного округа города Москвы. Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со студентами логопедических отделений МГПУ и МСГИ, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов и логопедов ДОУ, проводимых на базе МГПУ.

Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обследование навыка чтения в популяции младших школьников с использованием стандартизированной процедуры оценки позволяет выделить четкие диагностические критерии дислексии.

2. Учащиеся с дислексией по уровню сформированности устной речи и зрительных функций представляют собой разнородную группу.

3. В основе дислексии у учащихся младших классов могут лежать различные механизмы, среди которых преобладают нарушения устной речи и/или зрительных функций.

4. Существует закономерная взаимосвязь между различными нарушениями устной речи, зрительных функций и типологией ошибок чтения, которую необходимо учитывать при построении коррекционной работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 219 отечественных и 27 зарубежных работ. Общий объем диссертации 166 страниц. Работа иллюстрирована 31 рисунком и 21 таблицей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определепа проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулирована гипотеза и задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные представления о нарушениях чтения у детей» представлен анализ педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической и лингвистической литературы, посвященной изучению психологической структуры чтения на начальных этапах овладения детьми этим навыком, освещена функциональная система чтения, описаны симптомы нарушения чтения у детей. Отдельным разделом вынесен анализ двух основных концепций (фонологического дефицита и зрительного дефицита) изучения нарушений чтения у детей в нашей стране и за рубежом.

Чтение - это сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание письменного сообщения. Изучение чтения велось представителями различных отраслей науки: педагогами, психологами, физиологами (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия, JI.C. Цветкова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, O.A. Токарева, Д.Б. Эльконин и др.). Именно на муль-тидисциплинарной основе сформировалось современное представление об этой сложнейшей психической функции.

Психологическая структура процесса чтения является сложным многоуровневым образованием и зависит, прежде всего, от сформированное™ речевых и зрительных операций.

Обучение русскому звуко-буквенному чтению предполагает наличие сформированного звукопроизношения, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматических представлений. В процессе обучения чтению на базе этих структурных компонентов речи ребенок овладевает навыками звуко-слогового анализа и синтеза слов, составляющих сущность слогового принципа чтения.

Чтение начинается со зрительного восприятия символов - букв. Зрительное восприятие при чтении обслуживается взаимодействием его гностического и моторного компонентов. Среди зрительных операций можно выделить узнавание графических изображений на основе анализа и синтеза, зрительную память, зрительно-пространственные представления и глазодвигательную активность, обеспечивающую саккадические движения глаз, лежащие в основе точного сканирования информации во время чтения.

Оценка сформированное™ навыка чтения у ребенка традиционно включает анализ его технической и смысловой сторон. Техническую сторону характеризует способ, скорость и правильность чтения Смысловую сторону характеризует адекватность понимания прочитанного. Нарушение любого из перечисленных пара-

метров может приводить к дислексии. Однако, количественные показатели диагностики дислексии в настоящее время определены недостаточно точно.

В отечественной и зарубежной логопедии сформировались две основные концепции, объясняющие возникновение нарушений чтения у детей: концепция фонологического дефицита и концепция зрительного дефицита.

Основы концепции фонологического дефицита при дислексии заложены работами S. Orton, P.E. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, A.B. Ястребовой и развиты исследованиями Т.А. Алтуховой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалевой, М. Snowling, J. Stackhouse и др. Согласно представлениям этих авторов, дислексия является следствием дефицита речевой (фонологической) обработки текста. К факторам, вызывающим нарушение формирования чтения, сторонниками данной концепции относятся: артикуляционные нарушения, недоразвитие фонематической и лексико-грамматической сторон речи, трудности порождения и оформления самостоятельного высказывания, нарушение слухоречевой памяти и навыков рядоговорения (образования сукцессивных рядов).

Зрительные нарушения у детей с дислексией впервые выделили W. Morgan, Г. Гельмгольц, Ф. Варбург, П. Раншбург, положив начало развитию концепции зрительного дефицита. Описанные ими нарушения не относились к базовым физиологическим показателям зрения (острота зрения, бинокулярное слияние, цвето-различение и др.), которые исследуются в ходе стандартного офтальмологического осмотра, а затрагивали высшие комплексные зрительные способности: скорость, объем, точность восприятия, произвольную глазодвигательную активность, зрительное внимание и зрительную работоспособность. Нарушения комплексных показателей зрения зачастую остаются незамеченными, поскольку они проявляются только в определенных сенсибилизированных условиях, примером которых может служить обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования они, как правило, не выявляются.

В последнее время и отечественными исследователями описывается факт существования дислексии у детей с сохранной устной речью (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев и др.). Нарушения чтения ими связываются с несформированностью различных высших психических функций и, в том числе, зрительного восприятия. Однако, исследований, экспериментальным путем устанавливающих взаимосвязь между ошибками чтения и несформированностью зрительного восприятия у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, явно недостаточно.

Во второй главе «Материалы и методы исследования чтения, устной речи и зрительных функций» приводится описание организации и методов изучения сформированности навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов общеобразовательной школы, содержание стандартизированной процедуры оценки сформированности навыка чтения. Изложены методы изучения устной речи и зрительных функций у учащихся 1-4 классов, а также методы статистической обработки полученных данных.

Экспериментальное изучение проходило на базе общеобразовательной школы №565 г. Москвы, охватило 239 учащихся начальных классов и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе было проведено исследование навыка чтения в популяции школьников 1-4 классов. Результатом этого этапа явилась разработка стандартизированной процедуры оценки навыка чтения, применение которой позволило выделить учащихся с высоким уровнем развития чтения, они вошли в контрольную группу, и детей с нарушением чтения, которые составили экспериментальную группу.

На втором этапе исследования осуществлялся сравнительный анализ сфор-мированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

На третьем, заключительном, этапе анализировалась взаимосвязь обнаруженных у детей экспериментальной группы нарушений технической и смысловой сторон чтения с несформированностью устной речи и зрительных функций.

Изучение навыка чтения в популяции учащихся начальных классов проводилось по традиционной для психолого-педагогического исследования процедуре. Для чтения предлагались три текста различной структуры: рассказ-диалог, рассказ-монолог и стихотворение. Для каждого прочитанного текста определялся способ и скорость чтения, количество и вид ошибок чтения, а также количество неправильных ответов на вопросы по содержанию прочитанного. На основании результатов чтения всех трех текстов определялась средняя скорость чтения, среднее количество ошибок, допущенных ребенком при чтении ста слов, а также процент неверных ответов на вопросы по содержанию прочитанных текстов.

Обследование устной речи проходило по стандартной логопедической схеме и было направлено на изучение всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематического, лексико-грамматического уровней, а также связной монологической речи.

Исследование зрительных функций предполагало изучение его гностического и моторного компонентов. Для этого были использованы следующие аппаратурные методы: специально разработанная компьютерная программа, позволяющая методом тахистоскопического предъявления зрительных стимулов в условиях дефицита времени, изучить скорость, объем, последовательность и точность воспроизведения кратковременно предъявленной информации; аппарат для изучения прослеживающих движений глаз, разработанный Н.В. Суровичевой в Институте проблем передачи информации (ИППИ) РАН и компьютерная программа для изучения зрительной работоспособности, разработанная Т.А. Подугольниковой и Г.И. Рожковой в ИППИ РАН.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические и непараметрические методы, корреляционный анализ Пир-

сона, а также методы описательной статистики. Использовался пакет статистических программ SPSS 10.0.

В третьей главе «Результаты исследования чтения, устной речи и зрительных функций у учащихся младших классов» представлены: результаты изучения навыка чтения в популяции учащихся начальных классов общеобразовательной школы; сравнительный анализ результатов исследования чтения, устной речи и зрительных функций у учащихся контрольной и экспериментальной групп; результаты выявления взаимосвязи нарушений устной речи и зрительных функций с различными видами ошибок чтения у учащихся экспериментальной группы.

Исследование навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов показало, что большую часть всех ошибок - 39%. составили случаи угадывающего чтения (ошибки в окончаниях слов - 21%, замены слов на основе смыслового сходства -10 % и замены слов на основе оптического сходства - 8%). Однако, такое распределение ошибок было характерным не для всех возрастных групп. Преобладающими ошибками в чтении первоклассников оказались смешения гласных и согласных букв на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков, они составили 24% от общего количества ошибок чтения, допущенных первоклассниками (14%-смешение гласных и 10%-смешение согласных). Дисперсионный анализ процентного соотношения преобладающих видов ошибок в чтении учащихся начальных классов показал достоверные различия только по частоте акустико-артикуляционных смешений гласных и согласных между первым и всеми остальными классами (р<0,001). То есть, в чтении учащихся первых классов на долю смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам звуки, приходился значительно больший процент от общего количества ошибок, чем в чтении учащихся остальных классов. По частоте других видов ошибок чтения между первыми, вторыми, третьими и четвертыми классами статистически значимых различий обнаружено не было.

Проведенный анализ навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов выявил неравномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения. Овладение техническими операциями чтения (способом, скоростью и правильностью чтения) происходило у учащихся младших классов быстрее, чем формирование точного и правильного понимания прочитанного.

Полученные в ходе исследования данные свидетельствовали также о том, что вид читаемого текста оказывает существенное влияние на технические и смысловые характеристики чтения учащихся начальных классов. По всем проанализированным параметрам самым простым для прочтения и понимания оказался рассказ-диалог, а наиболее трудным - стихотворение.

В результате исследования чтения в популяции младших школьников были получены данные о скорости, правильности чтения и понимании прочитанного, характерные для каждой возрастной группы учащихся. Для того чтобы определить уровень сформированности технической и смысловой сторон чтения каждого ре-

бенка, его индивидуальные значения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного сравнивались с аналогичными средними значениями, полученными в популяции сверстников. Для этого использовалась процедура стандартизации данных. От индивидуального значения скорости, правильности и понимания прочитанного вычиталось аналогичное среднепопуляционное значение, а разность делилась на стандартное отклонение этого значения в обследованной популяции. Если полученное стандартизированное значение скорости чтения было больше - 1,3а (минус 1,3 сигмы), то чтение ребенка по данному показателю соответствовало норме. Соответственно, нарушенным этот показатель считался при индивидуальном значении скорости чтения меньше -1,3а. Поскольку другие показатели чтения (правильность и понимание) имели обратную направленность - чем больше значение показателя, тем хуже сформированность параметра чтения, то на их нарушение указывали индивидуальные значения больше 1,3а. Нормативные значения технической и смысловой сторон чтения, положенные в основу выделения нарушения чтения приведены в таблице 1.

Таблица 1

Количественная оценка сформированности навыка чтения учащихся 1-4 классов общеобразовательной школы

Анализируемые параметры Выраженность значения 1-ый класс 2-ой класс 3-ий класс 4-ый класс

Средняя скорость чтения (слов в минуту) среднее значение 43 70 77 84

<- 1,3а 19 39 42 57

<-2а 10 22 35 45

Среднее количество ошибок на сто прочитанных слов среднее значение 7 5 5 2

> 1,3а 13 9 10 4

>2а 18 12 12 6

Среднее количество неверных ответов на вопросы по содержанию текста (%) среднее значение 27 27 27 9

> 1,3а 50 50 50 30

>2а 64 64 64 45

Превышение индивидуальных стандартизированных показателей ребенка нормативных значений сформированности технической и смысловой сторон Ч1е-ния на 1,3а свидетельствовало о нарушениях средней степени выраженности, пре-

вьппение на 2ст и более свидетельствовало о тяжелой степени нарушения формирования навыка чтения.

На основании полученных диагностических кршериев было определено количество учащихся начальных классов, имеющих нарушения технической и смысловой сторон чтения, а также степень выраженности этих нарушений. Эти данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Количество учащихся 1-4 классов, имеющих нарушения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного различной степени выраженности

Анализируемые параметры Выраженность нарушения Количество учащиеся (%)

1-ый класс 2-ой класс 3-ий класс 4-ый класс в среднем по начальным классам

Нарушение скорости чтения < -1,Зо 15 19,5 11 17,5 16

< - 2ст 0 0 0 0 0

всего 15 19,5 11 17,5 16

Нарушение правильности чтения >1,3(7 8 7,5 9 28 13

>2ст 5 7,5 5,5 0 4,5

всего 13 15 15,5 28 17,5

Нарушение смысловой стороны чтения >1,3ст 15 17 15 5 12

>2ст 5 3 4 9 5

всего 20 20 19 14 17

Как следует из таблицы, нарушения скорости чтения были присущи 16% детей, правильности -17,5%, а нарушения смысловой стороны чтения имелись у 17% учащихся начальной школы. Из таблицы также видно, что у большинства этих учеников уровень сформированное™ навыка чтения по всем анализируемым показателям был ниже, чем в среднем по популяции ровесников на 1,3 ст. Отклонения от среднего более чем на 2ст по показателю сформированности правильности чтения - имели 4,5% учеников и 5% школьников - по показателю сформированности смысловой стороны.

Далее анализировалось, встречались ли нарушения различных параметров чтения изолироватго или в сочетании. Оказалось, что изолированное нарушение только технической стороны чтения имели 20,5% учащихся, а изолированное нарушение смысловой стороны чтения отмечено у 11% школьников. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения встречалось у 6,5% детей.

Для того, чтобы у каждого ребенка оценить общий уровень сформированно-сти навыка чтения по совокупности технических и смысловых показателей, и на этом основании выделить детей с дислексией, была проведена процедура вычисления обобщенного показателя сформировшпюсти навыка чтения. Для этого складывались стандартизированные значения скорости чтения, правильности чтения и понимания прочитанного. В результате был получен предварительный показатель сформированности навыка чтения для каждого ребенка. Предварительные индивидуальные показатели еще раз стандартизировались относительно среднепопуля-пионного значения сформированности навыка чтения. Если полученное значение обобщенного показателя сформированности навыка чтения ребенка было меньше, чем -2а (минус две сигмы), то это свидетельствовало о высоком уровне сформированности навыка чтения, и такой ребенок относился нами к контрольной группе. Если значение обобщенного показателя ребенка превышало 2а, то это указывало на наличие у него нарушения чтения, и он зачислялся в состав экспериментальной группы.

На основании указанной выше процедуры, в контрольную группу было отобрано 43 ученика 1-4 классов без нарушения чтения, а в экспериментальную группу - 57 детей того же возраста, имеющих нарушение чтения (дислексию).

Сравнительный анализ результатов обследования навыка чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что между ними имеются не только количественные (положенные в основу диагностики нарушений чтения), но и качественные отличия, заключающиеся в различном процентном соотношении некоторых видов ошибок чтения. Учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще, чем ученики контрольной группы допускали в чтении замены слов на основе оптического сходства (р=0,024), смешения оптически сходных букв (р=0,004), смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам гласные (р<0,001) и согласные звуки (р<0,001), аг-рамматизмы (р<0,001). Достоверность различий определялась при помощи I - критерия. Кроме того, учащимся с дислексией было свойственно более медленное продвижение в освоении ступеней чтения. Если в контрольной группе большинство детей находилось на третьей или четвертой ступенях формирования навыка чтения, то в экспериментальной группе 72% школьников читали по слогам, находясь на второй ступени чтения.

стороны речи обнаружило различия между детьми контрольной и экспериментальной групп по ряду параметров. Учащиеся с дислексией достоверно хуже выполняли: повторение цепочек слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки 0 - критерий: р=0,016), звуковой анализ ^ - критерий: р=0,039), звуковой синтез ^-критерий: р=0,013), имели больше нарушений в звукопроизношении (1-критерий: р=0,008). Изучение лексико-грамматической стороны речи показало, что отличие между учащимися контрольной и экспериментальной групп имелось по показателю индекса прономинализации: в контрольной группе он был равен 0,36, а в экспериментальной 0,58 (1 - критерий: р=0,036). По ошибкам, свидетельствующим о трудностях программирования связного речевого высказывания (пропуски, перестановки значимых частей рассказа, добавления и др.), различий между контрольной и экспериментальной группами не оказалось, все дети допускали их примерно с одинаковой частотой.

Обобщенные данные о состоянии устной речи учащихся контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 3.

Таблица3

Сравнительный анализ результатов обследования устной речи учащихся контрольной и экспериментальной групп

Состояние устной речи Количество учащихся (%) Значимость различий (^-критерий)

контрольная группа экспериментальная группа

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи 15 49 р=0,034

Системное недоразвитие устной речи 0 18 -

Устная речь без отклонений 85 33 Р=0,405

Данные таблицы 3 свидетельствуют о том, что фонетико-фонематическое недоразвитие речи значительно чаще встречалось у учащихся экспериментальной группы, системное нарушение всех компонентов устной речи (общее недоразвитие речи, не имеющее, однако, резко выраженного характера) было обнаружено только у детей экспериментальной группы. Кроме того, у 33% учеников экспериментальной группы устная речь соответствовала норме.

Сравнительный анализ результатов исследования зрительных функций показал, что в целом и в контрольной, и в экспериментальной группе детей они сформированы несколько лучше, чем устная речь.

При изучении зрительного узнавания методом тахистоскопического предъявления зрительных стимулов было обнаружено, что учащиеся с дислексией демонстрировали достоверно более низкие результаты, чем учащиеся контрольной

группы по следующим показателям: скорость воспроизведения буквенных стимулов (1 - критерий: р=0,036), последовательность воспроизведения буквенных стимулов (I - критерий: р=0,027), точность воспроизведения буквенных стимулов (допускали больше ошибок узнавания, которые проявлялись в заменах оптически сходных букв: Х-У, И-У, Р-В и др.) (I-критерий: р=0,031). По остальным параметрам (скорость воспроизведения предметных стимулов, объем воспроизведенных буквенных и предметных стимулов, последовательность и точность воспроизведения предметных стимулов) было зафиксировано одинаковое количество ошибок в обеих группах школьников.

При анализе воспроизведения опознанных стимулов были отмечены случаи реверсивного (право-левого) называния стимулов, при котором сохранялась их правильная последовательность внутри ряда, но называние проходило в обратном порядке. При воспроизведении буквенных стимулов в контрольной и экспериментальной группах никто из детей не выбрал направление справа налево. При воспроизведении предметных изображений у 9% учащихся контрольной и 23% учащихся экспериментальной группы было зафиксировано реверсивное называние, то есть воспроизведение стимулов в направлении справа налево. Сравнение данных показателей обнаружило между ними достоверно значимое различие (х2-критерий: р=0,029), которое свидетельствовало о том, что в экспериментальной группе чаще встречаются дети, допускающие реверсивное направление при воспроизведении стимулов, чем в группе хорошо читающих детей.

Результаты изучения прослеживающих движений ?лаз свидетельствовали о том, что произвольное прослеживание движущихся стимулов являлось достаточно сложной задачей для всех младших школьников. Учащиеся контрольной группы из 20 движущихся стимулов, предъявленных в направлении слева направо, в среднем опознавали 14 стимулов. При движении стимулов в направлении справа налево из 20 предъявленных стимулов учащимися контрольной группы было опознано 13,4 стимула. В экспериментальной группе было опознано в среднем 11,2 стимула, движущихся слева направо, и 10,4 стимула, движущихся справа налево. Сравнение полученных данных показало, что прослеживающие движения глаз детей экспериментальной группы достоверно хуже, чем у учащихся контрольной группы (1 -критерий: р<0,001).

И в контрольной, и в экспериментальной группах были обнаружены дети, которые опознавали больше стимулов, движущихся справа налево, чем стимулов, движущихся слева направо. В контрольной группе таких детей оказалось 18%, а в экспериментальной почти вдвое больше - 37% (%2 - критерий: р=0,039).

Результаты исследования зрительной работоспособности ни в одном из двух вариантов теста не обнаружили значимых различий между 1руппами по скорости, правильности кодирования зрительных стимулов, стабильности зрительной работоспособности. Однако, при сравнении результатов кодирования в направлении слева направо (первый вариант теста) и справа налево (второй вариант теста)

было обнаружено, что в контрольной группе при выполнении второго варианта тестирования имелось улучшение показателей скорости кодирования (р=0,001) и стабильности зрительной работоспособности (р=0,044) по сравнению с первым вариантом. По количеству допущенных ошибок в контрольной группе также наблюдалась положительная динамика, однако, значимость этого изменения бьита только на уровне тенденции (р = 0,065). В экспериментальной группе имелось улучшение только одного параметра - скорости кодирования (р=0,005) Правильность кодирования и стабильность зрительной работоспособности не улучшались. Сравнение ' результатов кодирования первого и второго вариантов теста проводилось с ис-

пользованием критерия Вилкоксона. Полученные данные не подтверждают предположения о нарушении зрительной работоспособности у детей с дислексией, а отсутствие положительной динамики показателей правильности кодирования и стабильности зрительной работоспособности, на наш взгляд, скорее свидетельствует о трудностях врабатываемости и формирования стереотипов, определяющих специфику научения у этих детей.

Обобщение результатов исследования зрительных функций показало, что нарушение зрительных гностических функций, о которых свидетельствовали низкие результаты узнавания букв и предметов в условиях дефицита времени, было обнаружено только у 2% учащихся контрольной и 10% учащихся экспериментальной группы. Зрительные моторные функции - прослеживание движущихся стимулов, стабильность зрительной работоспособности, были нарушены у 5% детей контрольной группы и у 28% учеников экспериментальной группы.

Изучение устной речи и зрительных функций обнаружило неоднородность контрольной и экспериментальной групп учащихся по уровню развития обследованных параметров. Практически у каждого ребенка были отмечены ошибки и при обследовании устной речи, и при обследовании зрительных функций. У одних школьников более выраженными оказались речевые нарушения, у других - зрительные.

Выявленная неоднородность нарушений речевых и зрительных функций потребовала применения разработанной Т.В. Ахутиной и Л.В. Яблоковой (1998, 2000) процедуры вычисления обобщенных показателей, отражающих у каждого ребенка сформированность как устной речи, так и зрительных функций.

Составление обобщенных показателей заключалось в суммировании результатов выполнения отдельных проб, направленных на изучение одной функции (устной речи или зрительного восприятия). В обобщенный показатель, отражающий сформированность устной речи, были включены результаты выполнения всех проб, направленных на исследование фонетико-фонематической, лексико-^ грамматической сторон речи и связной монологической речи. Показатель, отра-

жающий сформированность зрительных функций, объединил результаты выполнения проб, направленных на изучение зрительного узнавания, прослеживающих движений глаз и зрительной работоспособности.

Для того чтобы иметь возможность определить степень отклонения обобщенных показателей детей с дислексией от нормативных значений, за которые были приняты аналогичные данные, полученные в результате исследования контрольной группы учащихся, была проведена стандартизации этих показателей. Превышение индивидуального значения обобщенного показателя сформированности устной речи или зрительных функций ребенка, над средним значением этого же показателя в контрольной группе, на 1,3 о и выше свидетельствовало о нарушении данной функции.

Если средние значения показателей сформированности устной речи и зрительных функций в контрольной группе были на уровне нуля, то в экспериментальной группе среднее значение показателя сформированности устной речи равнялось 1,2 о, а показателя сформированности зрительных функций было 0,6 ст.

Среди детей с дислексией были обнаружены учащиеся с нарушением устной речи и с нарушением зрительных функций. Данные нарушения встречались изолированно или сочетались друг с другом. Анализ индивидуальных показателей сформированности устной речи и зрительных функций учащихся экспериментальной группы показал, что 41% детей имел изолированное нарушение устной речи, у 20% учеников отмечались нарушения зрительных функций Сочетание нарушений устной речи и зрительных, функций были обнаружены у 26% младших школьников. Кроме того, были выделены дети (13% учащихся экспериментальной группы) без нарушений устной речи и зрительных функций. Нарушение чтения у этих детей, на наш взгляд, связано с несформированностью других компонентов, обеспечивающих процесс чтения, не подлежавших исследованию (например, с нарушением межанализаторных связей) и нуждается в дальнейшем изучении.

В ходе анализа ошибок чтения детей с дислексией было обнаружено, что между отдельными их видами существует взаимосвязь. У одних детей при чтении преобладали ошибки в окончаниях слов; в постановке ударения; смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные гласные и согласные звуки; аг-рамматизмы; нарушение норм орфоэпии при чтении. Возникновение этих ошибок традиционно связывается с устноречевыми нарушениями. Для других детей было характерно наличие оптических ошибок; реверсий букв и слогов; ошибок в интонационном обозначении хранил предложений; антиципаций; персевераций; пропусков и повторов строк при чтении, Причиной этих ошибок с большой вероятностью может являться несформированность зрительных (гностических или моторных) функций. На основании предположения о том, что некоторые виды ошибок могут иметь сходный механизм возникновения, нами были составлены две группы ошибок. Были суммированы отдельно ошибки чтения, механизм которых наиболее тесно связан с речевыми процессами, и отдельно ошибки чтения, возникновение которых обусловлено несформированностью зрительных процессов. В первом случае суммировались: смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно близкие согласные и гласные звуки, ошибки ударения, нарушение норм орфоэпии,

аграмматизмы, ошибки в прочтении окончаний. Во втором случае были суммированы: замены слов на основе зрительного сходства, реверсии букв и слогов, персеверации, антиципации, оптические ошибки, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски и повторы строк, перестановки слов.

В результате для каждого ребенка был определен суммарный процент речевых ошибок чтения и суммарный процент зрительных ошибок чтения. Между количеством речевых и зрительных ошибок чтения была обнаружена отрицательная корреляция (г = -0,554; р < 0,001), что свидетельствует о том, что существуют различные типы дислексии - с преобладанием особых ошибок чтения, речевых или зрительных.

Дальнейший корреляционный анализ Пирсона показал, что существует связь между уровнем сформированности устной речи, зрительных функций и различными ошибками чтения Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 4.

Таблица 4

Корреляционный анализ показателей сформированности устной речи, зрительных функций и различных видов ошибок чтения

Виды Показатель сформированности

ошибок чтения устной речи зрительных функций

Речевые ошибки г = 0,280 г = -0,204

чтения р = 0,036 р = 0,132

Зрительные ошибки г = -0,030 г = 0,272

чтения р = 0,826 р = 0,043

Данные таблицы 4 указывают на взаимосвязь между уровнем сформированности устной речи и количеством речевых ошибок чтения (г = 0,280; р = 0,036), а также, между уровнем сформированности зрительных функций и количеством зрительных ошибок чтения (г = 0,272; р = 0,043). Полученные данные подтверждают предположение о возможных механизмах выделенных речевых и зрительных видов ошибок чтения.

■ показателем сформированности устной речи и ошибками понимания (г -0,417, р = 0,001). Иначе говоря, учащиеся с дислексией, обусловленной нарушениями преимущественно устной речи, помимо нарушения правильности чтения имеют нарушения и смысловой стороны чтения.

■ показателем сформированности зрительных функций и скоростью чтения (г = -0,276, р = 0,04). Наличие отрицательной корреляции указывает на то, что для детей с нарушениями зрительных функций (с высоким стандартизированным значением показателя сформированности зрительных функций) характерен низкий темп чтения.

Наличие у младших школьников нарушений чтения, обусловленных несфор-мировшшостью преимущественно устной речи или зрительных функций, обусловило необходимость разработки направлений коррекционной работы по преодолению дислексии с учетом ведущего звена в структуре нарушения.

В разделе «Направления коррекционной работы по преодолению дислексии у младших школьников» описаны основные принципы, направления и примерное содержание коррекционной работы по преодолению нарушений чтения в зависимости от особенностей патогенеза. Предлагаются два основных направления работы:

■ Преодоление дислексии, обусловленной несформированностью преимущественно устной речи. Данное направление является традиционным и хорошо известным, приемы этой работы не нуждаются в подробном описании.

■ Преодоление дислексии, обусловленной несформированностью преимущественно зрительных функций.

Основными задачами преодоления дислексии, обусловленной нарушением зрительных функций, является развитие и коррекция гностического и моторного компонентов зрения. Развитие и коррекция зрительных гностических функций предполагает:

^ выработку произвольного зрительного внимания; ^ развитие навыков зрительного анализа и синтеза; ^ развитие зрительной памяти. Развитие и коррекция зрительных моторных функций включает: развитие точных прослеживающих движений глаз; ^ формирование стратегий сканирования перцептивного поля; ^ выработку зрительно-моторных координаций.

Последовательность работы над зрительными функциями определяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от наибольшей выраженности нарушений гностического или моторного компонента зрительного восприятия. Развитие зрительных функций может быть включено в систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или проводиться на специальных индивидуальных или групповых занятиях с детьми.

Перспективы продолжения проведенного нами исследования должны быть связаны с дальнейшим всесторонним изучением патогенетических механизмов дислексии и с разработкой на основе экспериментальных данных конкретных методик коррекции нарушений чтения у младших школьников.

В заключении подведены итоги и обобщены результаты проведенного исследования, что позволило сделать следующие выводы:

1. Отклонение от установленных нами в ходе исследования нормативных показателей сформнрованности технической и смысловой сторон чтения может служить критерием выделения дислексии у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

2. По уровню развития устной речи и зрительных функций младшие школьники с дислексией являются гетерогенной группой:

■ по состоянию устной речи в ней имеются учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи, а также дети с нормальным речевым развитием;

■ по состоянию зрительных функций выделяются дети с нарушением гностического и/или моторного компонентов зрения, а также учащиеся без нарушений зрительных функций.

3 Среди учащихся с дислексией есть дети, у которых нарушение чтения обусловлено несформированностью преимущественно устной речи и учащиеся, у которых нарушение чтения обусловлено несформированностью преимущественно зрительных функций.

4. При дислексии существует взаимосвязь между несформированностью устной речи, зрительных функций и особыми ошибками чтения младших школьников:

■ нарушения устной речи в чтении проявляются в преобладании смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам согласные и гласные звуки, ошибок в постановке ударения, аграмматизмов, ошибок в окончаниях слов, нарушений норм орфоэпии, а также в нарушении смысловой стороны чтения;

* нарушения зрительных функций в чтении проявляются в преобладании замен слов на основе оптического сходства, реверсий букв и слогов, оптических ошибок, персевераций, антиципаций, ошибок интонационного оформления границ предложения, пропусков и повторов строк, а также в замедленном темпе чтения.

5. Коррекционно-педагогический процесс, направленный на преодоление дислексии, определяется ведущим нарушением в структуре дефекта, в соответствии с чем, может включать работу по нормализации устной речи или работу по развитию зрительных (гностических и моторных) функций.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. РусецкаяМ.Н. Сравнительный анализ подходов к изучению нарушений письма и чтения // Дни науки в МГЛУ. 2000 г.: Материалы секции «Методология,

интеграционные механизмы научного исследования» / Отв. ред. Н.М. Чалов. М.: МГЛУ, 2000. - С. 75-79 (0,31 пл.).

2. Иншакова О.Б., Левашов О.В., Русецкая М.Н. Стратегия обработки зрительной информации у детей с нарушениями письма и чтения // Актуальные проблемы логопатологии: исследование и коррекция. Отв. ред. Г.А. Волкова.- СПб.: Ассоциация логопатологов Санкт-Петербурга и области, 2001. - С. 159-166 (0,5 пл.; авторский текст - 50%).

3. Русецкая М.Н. Особенности зрительного узнавания стимулов у учащихся начальных классов // Дни науки в МГЛУ. 2001 г.: Материалы секции «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей Mi 11 У» / Отв. ред. Н.М. Чалов. М.:МГПУ, 2001.-С. 111-115(0,31 пл.).

4. Иншакова О.Б., Левашов О.В., Русецкая М.Н. Гипотеза об инверсии зрительного внимания у детей с дислексией // «А.Р. Лурия и психология 21 века» Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы докладов / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Таппера. М.: МГУ, 2002. - С. 62 (0,1 пл.; авторский текст-30%).

5. Русецкая М.Н. Анализ чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы // Дни науки в МГПУ-2002г.: материалы секции «Модернизация образования: исследования докторантов, аспирантов и соискателей МГПУ» / Отв. ред. Н.М. Чалов. М.: МГПУ, 2002. - С. 138-142 (0,31 пл.).

6. Русецкая М.Н Неравномерность формирования технической и смысловой сторон чтения младших школьников // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Материалы международной научно-практической конференции 19-21 ноября 2002 года. Орел, Орловский государственный университет, 2002. - С. 97-98 (0,12 пл.).

7. Русецкая M H. Изучение зрительной работоспособности младших школьников с нарушением чтения // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Выпуск ХП. / Отв. ред. Н.М. Чалов. - М.: МГПУ, 2002. - С. 37-40 (0,25 пл.)

8. Levashov О., Inshakova О., Rusetskaja M. The reversai of visual scanning in dyslexie // 25-th Europen conférence of visual perception Glasgow 25-29 august 2002 / Abstracts / Perception. V.31,2002. - p. 176 (0,1 пл.; авторский текст - 30%).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 1,59 печатных листа.

Принято к исполнению 18/04/2003 Исполнено 21/04/2003

Заказ №267 Тираж: 150 экз.

ООО «НАКРА ПРИНТ» ИНН 7727185283 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)318-40-68 www.autoreferat.ru

РНБ Русский фонд

2006-4 9616

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Русецкая, Маргарита Николаевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Современные представления о нарушениях чтения у детей.

1.1. Психологическая структура чтения.

1.2. Психофизиологические механизмы чтения.

1.3. Нарушения чтения у детей.

1.3.1. Симптоматика дислексии.

1.3.2. Основные направления изучения дислексии у детей.

Глава 2. Материалы и методы исследования чтения, устной речи и зрительных функций.

2.1. Методы исследования навыка чтения.

2.2. Методы исследования устной речи.

2.3. Методы исследования зрительных функций.

2.4. Методы обработки полученных результатов.

Глава 3. Результаты исследования чтения, устной речи и зрительных функций у учащихся младших классов.

3.1. Анализ результатов исследования навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов для определения критериев выделения контрольной и экспериментальной групп.

3.2. Сравнительный анализ навыка чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп.

3.3. Сравнительный анализ устной речи учащихся контрольной и экспериментальной групп.

3.4. Сравнительный анализ зрительных функций учащихся контрольной и экспериментальной групп.

3.5. Составление обобщенных показателей сформированности устной речи и зрительных функций учащихся контрольной и экспериментальной групп.

3.6. Результаты выявления взаимосвязи между показателями сформированности чтения, устной речи и зрительных функций у учащихся с дислексией

3.7. Направления коррекционной работы по преодолению дислексии у младших школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников"

Интенсификация современного образования предполагает увеличение объема знаний, умений и навыков, которым должны овладеть учащиеся. Чтение, являясь основным способом получения учебной информации, играет ведущую роль в процессе усвоения знаний, однако, в начальной школе оно является целью обучения, в результате которого ребенок должен овладеть навыком беглого, правильного и осознанного чтения. Нарушение чтения - дислексия, возникающее в начальных классах, составляет серьезное препятствие для этого процесса. Частота дислексии в популяции младших школьников, по данным различных отечественных и зарубежных авторов, достигает 25 % [20, 23, 95, 97, 229, 241, 242].

Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, J1.C. Выготского, А.Р. Лурия, J1.C. Цветковой и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение [8, 37, 38, 39, 120, 122, 198, 199]. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в формирование определенных операций чтения. J1.C. Цветкова отмечает, что: «Современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия (зрительного) - с другой» [198, стр.288].

Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматичесих представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В.Ястребовой [33,35,54,73, 86, 87, 88, 93, 104, 105, 111, 112, 137, 138, 175, 176, 177, 180, 186, 187, 189, 218, 219, 239 и др.]. В этих работах нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений связной речи. Преодоление дислексии в этих случаях основывается на развитии и коррекции нарушенных речевых функций.

Помимо речевых операций, для овладения чтением важное значение имеет сформированность зрительного восприятия. Именно со зрительных операций начинается перекодирование графической информации в речевую, составляющее сущность технической стороны чтения. На наличие зрительного дефицита при нормальных физиологических показателях зрения у детей с дислексией указывали в своих работах Т.А. Алтухова [2], А.Н. Корнев [95], Р.И. Лалаева [104, 106], И.Н. Садовникова [155, 157], О.А. Токарева [186, 187], М.Е. Хватцев [194]. Описаны также нарушения зрительного внимания и движений глаз при чтении у детей с дислексией [16, 18, 19, 80, 81, 83, 84, 167, 221, 224, 227, 234, 236].

Всеми исследователями при описании симптоматики дислексии признается наличие оптических ошибок чтения. Однако, сам механизм возникновения оптических ошибок чтения понимается отечественными исследователями по-разному. Одни считают, что оптические ошибки являются следствием трудности переключения произвольного внимания на начальных этапах овладения чтением, когда фонематические операции требуют от ребенка максимального сосредоточения [111, 177, 178]. Другие считают, что нарушения зрительных функций встречаются в основном у детей с умственной отсталостью и вместе с дислексией входят в состав единых нервно-психических нарушений [83, 84, 167]. В отечественной логопедии данных о зрительных механизмах нарушения чтения у детей явно недостаточно.

Вместе с тем, в смежных с логопедией дисциплинах (нейропсихологии, психофизиологии, биологии и др.) имеется огромный практический и теоретический материал о механизмах зрительного восприятия (гностических и моторных), позволяющий уточнить их значение в формировании функциональной системы чтения у детей [1, 6, 7, 41, 42, 45, 47, 52, 72, 80, 81, 82, 83, 84, 98, 101, 102, 120, 124, 125, 126, 128, 130, 131, 132, 144, 154, 167, 168, 169, 171, 172, 174, 181, 185, 195, 206, 208, 217 и др.].

Таким образом, дислексии у детей с нарушениями устной речи хорошо изучены, детально разработаны приемы логопедической работы, направленной на их коррекцию. Но вместе с тем, логопедическая практика накопила данные о наличии детей с нарушениями чтения, не имеющих дефектов устной речи. Механизм таких нарушений чтения у детей отечественными исследователями изучены недостаточно, нет систематизированных, теоретически обоснованных методик их диагностики и преодоления. Данное противоречие определяет проблему диссертационного исследования. В рамках этой проблемы выбрана следующая тема: «Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников».

Объект исследования - особенности чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

5. Выявить взаимосвязь между особыми типами нарушения чтения и несформированностью устной речи и/или зрительных функций.

Методологической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о социальном генезе высших психических функций (JI.C. Выготский), учение о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); представления о гетерохронии и индивидуальной неравномерности развития высших психических функций (Т.В. Ахутина, Е.Д. Хомская); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы: теоретический анализ медицинской, педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической и медицинской документации, экспериментальный метод, включающий констатирующий психолого-педагогический и психофизиологический эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности школьников; методы статистической обработки полученных результатов.

Научная новизна исследования:

Разработана стандартизированная процедура оценки навыка чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Представлены количественные критерии выделения дислексии у младших школьников.

Впервые при помощи аппаратурных методов исследования изучен моторный компонент зрения, обеспечивающий процесс чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Получены новые данные о неоднородности нарушений устной речи и

• О зрительных функций у младших школьников с дислексией.

Раскрыта взаимосвязь особых видов нарушения чтения с несформированностью устной речи и зрительных (гностических и моторных) функций учащихся младших классов.

Теоретическая значимость исследования:

Расширены теоретические представления о патогенезе дислексии у детей:

Теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость коррекционной работы по развитию зрительных гностических и зрительных моторных функций у детей с дислексией.

Практическая значимость исследования:

Получены качественно-количественные данные о сформированности навыка чтения в популяции школьников 1-4 классов общеобразовательной школы.

Получены статистические данные о распространенности дислексии в популяции младших школьников на контингенте учащихся общеобразовательной школы города Москвы.

Показана необходимость изучения зрительных функций у учащихся с дислексией для уточнения структуры имеющихся нарушений и выбора наиболее эффективных приемов коррекции дислексии.

Доказана необходимость использования аппаратурных методов для изучения зрительных функций учащихся младших классов. Разработаны научно-практические рекомендации по коррекции дислексии, обусловленной нарушением зрительных гностических и моторных функций.

Материалы исследования могут быть использованы в диагностической и коррекционной работе логопедов, педагогов и психологов, работающих с детьми младшего школьного возраста. Полученные данные о нарушении зрительного восприятия у детей с дислексией могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов, в системе повышения квалификации учителей-логопедов.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии Московского городского педагогического университета (1999-2003), на общеуниверситетских научно-практических конференциях, проводимых в рамках дней науки в МГПУ: «Методология, интеграционные механизмы научного исследования» (апрель 2000), «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МГПУ» (апрель 2001), «Модернизация образования: исследования докторантов, аспирантов и соискателей МГПУ» (май 2002); на XVI научно-практической конференции Ассоциаций логопатологов Санкт-Петербурга и области «Диагностика и коррекция речевых нарушений: исторические традиции и пути совершенствования» (январь 2002); на 25-ой Европейской конференции «Visual perception» (август 2002, Великобритания, Глазго); на второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурии (сентябрь 2002, Москва); на заседании ученого совета факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (январь 2003); на методических объединениях учителей начальных классов общеобразовательных школ Южного округа города Москвы. Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со студентами логопедических отделений МГПУ и МСГИ, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов и логопедов ДОУ, проводимых на базе МГПУ.

Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования зрительной работоспособности ни в одном из вариантов теста не обнаружили значимых различий по скорости, правильности кодирования зрительных стимулов, по стабильности зрительной работоспособности. Однако, сравнение результатов кодирования в направлении слева направо (первый вариант теста) и справа налево (второй вариант теста) обнаружило, что в контрольной группе при выполнении второго варианта тестирования имелось увеличение скорости кодирования и стабильности зрительной работоспособности по сравнению с первым вариантом. В экспериментальной группе имелось улучшение только одного параметра -скорости кодирования. Количество допущенных ошибок и стабильность зрительной работоспособности не имели значимых изменений. Полученные данные не подтверждают предположения о нарушениях зрительной работоспособности у детей с дислексией, а отсутствие положительной динамики в стабильности и точности кодирования, на наш взгляд, скорее свидетельствует о трудностях врабатываемости и научения у этих детей.

Изучение устной речи и зрительных функций обнаружило неоднородность контрольной и экспериментальной групп учащихся по уровню развития обследованных параметров. Практически у каждого ребенка были отмечены ошибки и при обследовании устной речи и при обследовании зрительных функций. У одних школьников более выраженными оказались речевые нарушения, у других - зрительные.

Выявленная неоднородность нарушений речевых и зрительных функций потребовала применения процедуры вычисления обобщенных показателей, отражающих у каждого ребенка сформированность:

- устной речи;

- зрительных функций.

Сравнение индивидуальных обобщенных значений сформированности устной речи и зрительных функций каждого ребенка со средним значением этих показателей в контрольной группе учащихся, позволило выявить среди детей с дислексией тех, у кого преимущественно нарушена устная речь и учащихся, у которых преобладали зрительные нарушения.

На основании предположения о том, что некоторые виды ошибок чтения могут иметь сходный механизм возникновения, нами были выделены две группы ошибок. Были суммированы отдельно ошибки чтения, механизм которых наиболее связан с речевыми процессами, и отдельно ошибки чтения, возникновение которых обусловлено несформированностью зрительных процессов. В первом случае суммировались: смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно близкие согласные и гласные звуки, смешения букв, обозначающих твердые и мягкие согласные, ошибки ударения, нарушение норм орфоэпии, аграмматизмы, ошибки в прочтении окончаний. Во втором случае были суммированы: замены слов на основе зрительного сходства, реверсии букв и слогов, персеверации, антиципации, оптические ошибки, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски и повторы строк, перестановки слов.

В результате, для каждого ребенка было определено:

- суммарный процент речевых ошибок чтения;

- суммарный процент зрительных ошибок чтения.

Между количеством речевых и зрительных ошибок была обнаружена отрицательная корреляция, что свидетельствовало о том, что существуют различные типы нарушений чтения, сопровождающиеся особыми видами ошибок -речевых или зрительных.

Дальнейший корреляционный анализ позволил установить взаимосвязь между уровнем сформированности устной речи и количеством речевых ошибок, а также между уровнем сформированности зрительных функций и количеством зрительных ошибок чтения.

Результаты изучения взаимосвязи показателей сформированности устной речи и зрительных функций с другими характеристиками чтения (скорость чтения и понимание прочитанного) указали на наличии корреляций между: показателем сформированности устной речи и ошибками понимания. Иначе говоря, корреляционный анализ показал, что учащиеся с нарушениями устной речи (высоким речевым показателем) помимо нарушения правильности чтения, имеют и нарушения смысловой стороны чтения. показателем сформированности зрительных функций и скоростью чтения. Между этими показателями корреляция была отрицательная,что указывает но то, что детям с несформированностью зрительных функций (высоким зрительным показателем) помимо нарушений правильности чтения, характерен низкий темп чтения.

Наличие у младших школьников нарушений чтения, обусловленных несформированностью устной речи и зрительных функций, обусловливает необходимость разработки направлений коррекционной работы по преодолению дислексии, обусловленной преимущественно нарушениями устной речи и дислексии, обусловленной преимущественно нарушениями зрительных функций.

Предлагаются два основных направления работы: коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи, и коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций.

Коррекция нарушений чтения, обусловленных преимущественно несформированностью устной речи, строится по традиционной логопедической схеме, предполагающей системное воздействие на все уровни речи. В зависимости от структуры речевого нарушения коррекционная работа может включать такие виды работы как: выработка правильного звукопроизношения; коррекция и развитие фонематического восприятия; выработка умений осуществлять звуковой анализ и синтез; работа по формированию звукослоговой структуры слова - при фонетико-фонематическом недоразвитии речи. При дислексии, обусловленной системным недоразвитием всех сторон речи, к выше перечисленным видам работы должны быть добавлены: развитие грамматического строя речи; обогащение словарного запаса; развитие лексико-грамматического предвидения; выработка навыков программирования и лексико-грамматического оформления связного речевого высказывания.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций, предполагает учет состояния зрительных гностических и зрительных моторных компонентов. При развитии и коррекции зрительных гностических функций основное внимание уделяется таким видам работы как:

• выработка произвольного зрительного внимания;

• развитие навыков зрительного анализа и синтеза;

• развитие зрительной памяти.

Основными задачами развития и коррекции зрительных моторных функций является:

• развитие точных прослеживающих движений глаз;

• формирование стратегий сканирования перцептивного поля;

• выработка зрительно-моторных координации. Последовательность работы над зрительными функциями определяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от наибольшей выраженности нарушений гностического или моторного компонента зрительного восприятия. Развитие зрительных функций может быть включено в систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или проводиться логопедом или психологом на специальных индивидуальных или групповых занятиях с детьми.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Отклонение от установленных нами в ходе исследования нормативных показателей сформированности технической и смысловой сторон чтения может служить критерием выделения дислексии у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

2. По уровню развития устной речи и зрительных функций младшие школьники с дислексией являются гетерогенной группой: по состоянию устной речи в ней имеются учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи, а также дети с нормальным речевым развитием; по состоянию зрительных функций выделяются дети с нарушением гностического и/или моторного компонентов зрения, а также учащиеся без нарушений зрительных функций.

3. Среди учащихся с дислексией есть дети, у которых нарушение чтения обусловлено несформированностью преимущественно устной речи, и учащиеся, у которых нарушение чтения обусловлено несформированностью преимущественно зрительных функций.

4. При дислексии существует взаимосвязь между несформированностью устной речи, зрительных функций и особыми ошибками чтения младших школьников: нарушения устной речи в чтении проявляются в преобладании смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам согласные и гласные звуки, ошибок в постановке ударения, аграмматизмов, ошибок в окончаниях слов, нарушений норм орфоэпии, а также в нарушении смысловой стороны чтения; нарушения зрительных функций в чтении проявляются в преобладании замен слов на основе оптического сходства, реверсий букв и слогов, оптических ошибок, персевераций, антиципации, ошибок интонационного оформления границ предложения, пропусков и повторов строк, а также в замедленном темпе чтения.

5. Коррекционно-педагогический процесс, направленный на преодоление дислексии, определяется ведущим нарушением в структуре дефекта, в соответ-ствии с чем, может включать работу по нормализации устной речи или работу по развитию зрительных (гностических и моторных) функций.

Заключение

Актуальность изучения причин, вызывающих нарушения чтения, обусловлена тем, что дислексия, являясь весьма распространенным нарушением среди младших школьников, создает серьезные препятствия для овладения большинством учебных предметов программного цикла. По данным отдельных авторов, нарушения чтения отмечаются у 25% учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Психологическая структура процесса чтения является сложным многоуровневым образованием, требующим сформированности прежде всего речевых и зрительных операций.

В основе чтения как семиотической системы лежит перекодирование графической информации в звуковую. Этот процесс начинается со зрительного восприятия символов-букв. Зрительное восприятие при чтении обслуживается взаимодействием его гностического и моторного компонентов. Среди зрительных операций можно выделить узнавание графических изображений на основе анализа и синтеза, зрительную память, зрительно-пространственные представления, а кроме того, глазодвигательную активность, обеспечивающую саккадические движения, лежащие в основе точного сканирования информации во время чтения.

Обучение русскому звуко-буквенному чтению предполагает наличие развитых устноречевых операций: правильного звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматических представлений. На базе этих структурных компонентов речи, в процессе систематического обучения ребенок овладевает навыками звуко-слогового анализа и синтеза слов, составляющих сущность слогового принципа чтения.

Оценка сформированности навыка чтения у ребенка традиционно включает анализ его технической и смысловой сторон. Уровень сформированности технической стороны характеризует скорость, способ и правильность чтения. Сформированность смысловой стороны предполагает адекватное понимание прочитанного.

В настоящее время сформировались две основные концепции, объясняющие возникновение нарушений чтения у детей: концепция фонологического дефицита и концепция зрительного дефицита.

Основы концепции фонологического дефицита при дислексии заложены работами S. Orton, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой, и развиты исследованиями Т.А. Алтуховой, А.Н. Корневым, Р.И. Лалевой, М. Snowling, J. Stackhouse и др. Согласно представлениям этих авторов, дислексия является следствием дефицита речевой (или по англоязычной терминологии «фонологической») обработки тектса. К факторам, влияющим на нарушения формирования чтения, сторонниками данной концепции относятся: артикуляционные нарушения, недоразвитие фонематической и лексико-грамматической сторон, трудности порождения самостоятельного высказывания, нарушения слухоречевой памяти и навыков рядоговорения (образования сукцессивных рядов).

Развитие концепции зрительного дефицита началось с работ W. Morgan, Г. Гельмгольца, Ф. Варбурга, П. Раншбурга, в которых были выделены и описаны зрительные нарушения у детей с дислексией. Данные нарушения не относились к базовым, физиологическим показателям зрения (острота зрения, бинокулярное слияние, цветоразличение и др.), а затрагивали комплексные зрительные способности: скорость, объем, точность восприятия, произвольная глазодвигательная активность, зрительное внимание и зрительная работоспособность.

Концепция фонологического дефицита наиболее глубоко разработана отечественными исследователями, а концепция зрительного дефицита -западными. Такое положение можно объяснить особенностями чтения, как семиотической системы. В русском языке чтение многих слов основано на установлении звуко-буквенных отношений и теснейшим образом связано с фонетическим принципом графики, опирающемся на анализ слухо-речевой информации. На западе ведущую роль в процессах декодирования графической информации выполняет традиционный принцип, предполагающий несомненно большую нагрузку на анализ зрительной информации. Наиболее трудные операции чтения определяют объект пристального изучения исследователей в различных странах.

В последнее время и отечественными исследователями описывается факт существования дислексии у детей с сохранной устной речью. Нарушения чтения ими связываются с несформированностью различных высших психических функций и в том числе зрительного восприятия. Однако, исследований, экспериментальным путем устанавливающих взаимосвязь между нарушением чтения и несформированностью зрительного восприятия у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, явно недостаточно.

Решение данной проблемы и составило цель диссертационного исследования.

Экспериментальное исследование проводилось с 1999 по 2002 г. на логопедическом пункте общеобразовательной школы № 565 Южного административного округа г. Москвы и проходило в несколько этапов.

На первом этапе было проведено безвыборочное обследование навыка чтения в популяции школьников 1-4 классов. На основании данного обследования были получены качественно-количественные критерии выделения контрольной и экспериментальной групп учащихся. На втором этапе изучалась сформированность навыка чтения, устной речи и зрительных функций у учащихся контрольной и экспериментальной групп и проводился их сравнительный анализ. На третьем этапе осуществлялся корреляционный анализ результатов исследования чтения, устной речи и зрительных функций у учащихся экспериментальной группы для выявления специфической взаимосвязи между нарушением этих функций.

Изучение навыка чтения в популяции учащихся начальных классов проводилось по традиционной для психолого-педагогического исследования процедуре. Анализу подлежала техническая сторона (скорость, способ и правильность) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Для каждого ребенка определялось процентное соотношение ошибок чтения различных видов (ошибки угадывающего чтения, ошибки ударения, смешения букв, обозначающих сходные гласные и согласные звуки, смешение оптически сходных букв, пропуски букв, слогов и слов и др.) к общему числу допущенных им ошибок. Данные о сформированности навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов позволили получить количественные показатели диагностических критериев выделения учащихся с высоким уровнем развития чтения (контрольная группа) и с нарушением чтения или дислексией (экспериментальная группа).

У детей, отобранных в контрольную и экспериментальную группы, были изучены качественные особенности технической стороны чтения, состояние устной речи и зрительных функций. Обследование устной речи было направлено на изучение всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематического, лексико-грамматического уровней, а также связной монологической речи. Исследование зрительных функций предполагало исследование его гностического и моторного компонентов. Изучались: скорость, объем, последовательность и точность воспроизведения кратковременно предъявленной зрительной информации; прослеживающие движения глаз, зрительная работоспособность.

Далее устанавливалась взаимосвязь обнаруженных у детей экспериментальной группы нарушений технической и смысловой сторон чтения с несформированностью устной речи и зрительных функций.

Исследование навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов показало, что большую часть всех ошибок составили случаи угадывающего чтения (ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства и замены слов на основе оптического сходства). Однако такое распределение ошибок не было характерным для всех возрастных групп. Преобладающими ошибками в чтении первоклассников оказались смешения гласных и согласных букв, на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков. Проведенный анализ навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов выявил неравномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения у учащихся 1-4 классов. Овладение техническими операциями чтения (способом, скоростью и правильностью чтения) происходило у учащихся начальных классов быстрее, чем формирование точного и правильного понимания прочитанного.

Полученные данные также свидетельствовали о том, что вид читаемого текста оказывает существенное влияние на технические и смысловые характеристики чтения учащихся 1-4 классов. По всем анализируемым параметрам чтения самым простым оказался рассказ-диалог, а наиболее трудным - стихотворение.

В результате исследования чтения в популяции младших школьников были получены данные о способах чтения, средней скорости чтения, правильности и понимании прочитанного, характерные для каждой возрастной группы учащихся. Для того чтобы определить уровень сформированности навыка чтения каждого ребенка, его индивидуальные значения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного сравнивались с аналогичными средними значениями, полученными в популяции сверстников. Для этого использовалась процедура стандартизации данных.

Превышение индивидуальных стандартизированных показателей ребенка нормативных значений сформированности чтения на 1,3а свидетельствовало о нарушениях средней степени, превышение на 2а и более свидетельствовало о тяжелой степени нарушения навыка чтения. На основании полученных диагностических критериев было определено количество учащихся начальных классов, имеющих нарушения технической и смысловой сторон чтения, а также степень выраженности этих нарушений.

Для того чтобы у каждого ребенка оценить общий уровень сформированности навыка чтения по совокупности технических и смысловых показателей, и на этом основании выделить детей с дислексией, была проведена процедура вычисления обобщенного показателя сформированности навыка чтения. Для этого складывались стандартизированные значения скорости чтения, правильности чтения и понимания прочитанного. В результате был получен предварительный показатель сформированности навыка чтения у каждого ребенка. Далее полученные индивидуальные показатели еще раз стандартизировались относительно среднепопуляционного значения сформированности навыка чтения. Если значение обобщенного показателя сформированности чтения ребенка было меньше, чем -2а (минус две сигмы), то это свидетельствовало о высоком уровне сформированности навыка чтения, и ребенок относился нами к контрольной группе. Если значение обобщенного показателя ребенка превышало +2а (плюс две сигмы), то это указывало на низкий уровень овладения чтением, и такой ребенок входил в состав экспериментальной группы - группы учащихся с нарушением чтения.

На основании указанной выше процедуры в контрольную группу вошло 43 ученика 1-4 классов без нарушений чтения. Экспериментальную группу составили 57 детей того же возраста, имеющие нарушение чтения (дислексию).

Сравнительный анализ результатов обследования навыка чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что между ними имеются не только количественные (положенные в основу диагностики нарушений чтения), но и качественные отличия, заключающиеся в различном процентном соотношении различных видов ошибок чтения. Учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще, чем ученики контрольной группы, допускали в чтении замены слов на основе оптического сходства, смешения оптически сходных букв смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам гласные и согласные звуки и аграмматизмы. Кроме того, учащимся с дислексией было свойственно более медленное продвижение в овладении ступенями чтения. Если в контрольной группе большинство детей находилось на третьей или четвертой ступенях чтения, то в экспериментальной группе основная часть школьников овладела лишь второй ступенью чтения и читала по слогам.

Сравнительный анализ результатов обследования устной речи учащихся контрольной и экспериментальной групп обнаружил неоднородность состояния этой функции в обеих группах детей. Исследование фонетико-фонематической стороны речи обнаружило различия между детьми контрольной и экспериментальной групп по ряду параметров. Учащиеся с дислексией достоверно хуже выполняли: повторение цепочек слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки, звуковой анализ, звуковой синтез слов, кроме того, нарушение звукопроизношения имело у них значительно большую выраженность, чем у детей контрольной группы. Изучение лексико-грамматической стороны показало, что отличия между учащимися контрольной и экспериментальной групп имеются по показателю индекса прономинализации (отношение числа местоимений, использованных в тексте к числу существительных, употребленных в нем). По ошибкам, свидетельствующим о трудностях программирования связного речевого высказывания, различий между контрольной и экспериментальной группами не оказалось, все дети допускали их примерно с одинаковой частотой.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи было обнаружено у учащихся и контрольной и экспериментальной группы, однако среди детей с дислексией их было значительно больше. Кроме того, в экспериментальной группе имелись дети с системным недоразвитием речи, которое, однако, не носило резко выраженного характера. В контрольной группе таких детей обнаружено не было. Большинство учащихся без нарушений чтения имели сохранную устную речь, но и в экспериментальной группе были выделены школьники с сохранной устной речью.

Сравнительный анализ результатов исследования зрительных функций показал, что в целом и в контрольной и в экспериментальной группе детей они сформированы несколько лучше, чем устная речь. При изучении зрительного узнавания методом тахистоскопического предъявления зрительных стимулов было обнаружено, что учащиеся с дислексией показали достоверно более низкие показатели, чем учащиеся контрольной группы, по следующим показателям: скорость опознания буквенных стимулов, последовательность воспроизведения буквенных стимулов, точность воспроизведения буквенных стимулов (оптические ошибки узнавания стимулов, которые проявлялись в заменах букв: Х-У, И-У, Р-В и др.). По остальным параметрам (скорость воспроизведения предметных стимулов, объем воспроизведенных буквенных и предметных стимулов, последовательность воспроизведения предметных стимулов, точность воспроизведения предметных стимулов (вербально-перцептивные замены слов, обозначающих названия предметных стимулов) было зафиксировано одинаковое количество ошибок в обеих группах. При анализе последовательности воспроизведения опознанных стимулов были отмечены случаи реверсивного (право-левого) называния стимулов, при котором сохранялась последовательность стимулов внутри ряда. При воспроизведении буквенных рядов в контрольной и экспериментальной группах никто из детей не выбрал направление справа налево. При воспроизведении предметных изображений реверсивное называние, то есть воспроизведение стимулов в направлении справа налево, значительно чаще встречалось у учащихся экспериментальной группы.

Результаты изучения прослеживающих движений глаз свидетельствовали о том, что произвольное прослеживание движущихся стимулов является достаточно сложной задачей для всех младших школьников. Сравнение полученных данных показало, что прослеживающие движения глаз детей экспериментальной группы сформированы достоверно хуже, чем у учащихся контрольной группы. И в контрольной и в экспериментальной группах были обнаружены дети, которые опознавали больше стимулов, движущихся справа налево, чем стимулов, движущихся слева направо. В экспериментальной группе таких детей оказалось значительно больше, чем в контрольной группе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Русецкая, Маргарита Николаевна, Москва

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -233 с.

2. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов. Изд-во Белгородского государственного ун-та, 1998. - 116 с.

3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. 1955. - С. 104-148.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение, 1964. С. 36-62.

5. Андреев Е.А., Вергилес Н.Ю., Ломов Б.Ф. К вопросу о функциях движений глаз в процессе зрительного восприятия // Вопросы психологии. М., 1972. №1. -С.11-24.

6. Андреев Е.А., Вергилес Н.Ю., Ломов Б.Ф. Механизм элементарных движений глаз как следящая система / Моторные компоненты зрения. М.: Наука, 1975. -235 с.

7. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды. М.: «Наука», 1979. - 454 с.

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекци-онные упражнения. М.: Изд-во «Ось-89», 1998. - С. 7-126.

9. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М.: Изд-во МГУ, 1989.-213 с.

10. Ахутина Т.В., Пылаева Н.В. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет// Школьный психолог, 2001. № 15. С. 8-9.

11. Баранников И.В., Варковицкая J1.A. Русская речь в картинках. В двух частях. -М.: Просвещение, 1989. 175 с.

12. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи: Автореферат дис. .канд. пед. наук. -М., 1996. 16с.

13. Безруких М.М. Проблемные дети. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 312 с.

14. Бельтюков В.И. Саморазвитие живой и неживой природы. М.: ПОЛИГРАФ СЕРВИС, 1997.-225 с.

15. Белякова Л.И., Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения у учащихся неправшей / Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. СПб. -Санкт-Петербургский Государственный университет педагогического мастерства. 1999. С. 53-59.

16. Белякова Л.И., Иншакова О.Б., Немцова Н.Л. Проблемы зеркального письма у детей / Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: «Прометей», 1999. С. 451-456.

17. Вернадская М.Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1999.- 22 с.

18. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Под ред. О.Г.Газенко. М.: Наука, 1990. - 494 с.

19. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия первоклассников в овладении навыком чтения: Дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1966. -232 с.

20. Боскис P.M., Левина Р.Е. Об одной из форм акустической агнозии // Невропатология, психиатрия и психогигиена. 1936. №5.- С. 3-12.

21. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей // Известия АПН РСФСР / Отв. Ред. Л.В. Занков. М.-Л., 1948. № 15.-С. 167-191.

22. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. -М.: Медицина, 1988. 239 с.

23. Бурлакова М.К. Особенности нарушения чтения и письма при афазии у левшей // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 35-44.

24. Бурлакова М.К. Советы логопеда. М.: В. Секачев, 2001. - 64 с.

25. Буякас Т.М. Исследование совместных движений глаз и руки: Автореферат дис. .канд.психол.наук. М., 1975.-30 с.

26. Буякас Т.М. Работа зрительной системы при точностных движениях руки / Моторные компоненты зрения. М.: Наука, 1975. - 235 с.

27. Бычкова Л.П. Влияние структуры стимульного ряда и его субъективного представления на продуктивность кратковременного запоминания: Автореферат дис. .канд. психол. наук. М., 1998.- 22 с.

28. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. № 4. - С. 311.

29. Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. -СПб.: Образование, 1994.-С. 12-21.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: «Лабиринт», 1996. - 414 с.

31. Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи // Собр. соч.: В 6-ти тт.-Т. З.-М.: Просвещение, 1983.-С. 117-200.

32. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: «Просвещение», 1995. -527 с.

33. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

34. Вэбстер Р., Хэзлеруд Д. Влияние внимания, направленного на выполнение зрительной или слуховой задачи, на периферическое зрение // Инженерная психология за рубежом (Пер с англ. яз.). М., Прогресс, 1967. - С. 214-221.

35. Галюк Н.А. Ассиметрия зрительного восприятия как индивидуальная характеристика старших школьников в условиях современного обучения: Автореферат дис. канд. психол. наук. Иркутск, 1998.- 25 с.

36. Гиппенрейтер Ю.Б. О месте движений глаз в незрительных видах деятельности и их исследовании / Моторные компоненты зрения. М.: Наука, 1975. - 235 с.

37. Гиппенрейтер Ю.Б. Роль движений глаз в деятельности человека: Автореферат дис. . .доктора психол. наук. М., 1975.-28 с.

38. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в психологии и педагогике / Пер. с англ. под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: «Прогресс», 1976 - 495 с.

39. Глезер В.Д. Механизмы опознания зрительных образов. Л.,1966.

40. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: «Лабиринт», 1998.-256 с.

41. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Контрольные работы в начальной школе по чтению в начальной школе: Метод, пособие. М.: Дрофа, 2000. - 160 с.

42. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальных классах. М.: Новая школа, 1994. - 48 с.

43. Гохлернер М.М. Зависимость смыслового восприятия от синтаксической структуры высказывания // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: Наука. - С.87-96.

44. Грановская P.M., Березная И .Я. Запоминание и узнавание фигур. Л., Изд-во Ленингр. Ун-та, 1974. - 96 с.

45. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи: Автореферат дис. .канд. пед. наук (В начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи) / НИИ дефектологии. М., 1990. - 17 с.

46. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 64 с.

47. Гурьева Н.А. Год до школы. Развиваем память: Рабочая тетрадь упражнений по мнемотехнике. Учебное пособие. СПб.: ООО «Светлячок», 1999. - 111 с.

48. Демьянов Ю.Г. Об онтогенетическом подходе к проблеме нарушений восприятия // Дефектология: научные доклады. XXIX герценовские чтения. Л., 1976. - С.72-74.

49. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. Исследования скорости восприятия и объема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма,счета // XXIII Герценовские чтения: Дефектология. Д.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1972.-С. 39-40.

50. Дьякова Е.А., Белякова Л.И. Специфические ошибки чтения у взрослых заикающихся // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. С. 5260.

51. Егоров А.Ю. Функциональная специализация полушарий мозга человека. Учебное пособие к спецкурсу. СПб.: Институт спец.педагогики и психологии, 2000.-48с.

52. Егоров Т.Г. Перестройка процесса чтения под влиянием ограничения свободы движения глаз по тексту // Вопросы психологии обучения чтению и письму. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. Вып. 42. С. 127-144.

53. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.-264 с.

54. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения // Известия АПН РСФСР, 1945. Вып. 1.-С. 89-124.

55. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Ней-ропсихологи - учителям, воспитателям, школьным психологам. - СПб.: «Тускаро-ра», 2001.- 184 с.

56. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. -М.: Просвещение, 1991.-224 с.

57. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991. - С. 42-45.

58. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дис-графии у детей. М.: Просвещение, 1972. - 205 с.

59. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. - С. 58-85.

60. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / АН СССР, Науч. совет по теории сов. языкознания, Ин-т языкознания. Л.: «Наука», 1987. - 112 с.

61. Зинченко В.П. Некоторые особенности ориентировочных движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных навыков: Автореферат дис. .канд.пед.наук. М., 1957. - 22 с.

62. Зислина Н.Н. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного восприятия у детей и подростков. М.: Педагогика, 1987,- 168 е.:

63. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект) // Дефектология. 1984. № 1. - С. 52-55.

64. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения при тяжелых нарушениях речи: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 237 с.

65. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М.: Владос, 1998. - 280 с.

66. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 169 с.

67. Калягин В.А. Фонемные нарушения в письменной речи и способы их анализа // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 6778.

68. Карлсен Е.Г. К вопросу об овладении детьми мягкими и твердыми согласными // Вопросы психологии обучения чтению и письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. Вып. 42. - С. 49-72.

69. Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат дис. .канд. психол. наук. М., 1980. -22 с.

70. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. МГУ. 1980. Сер. 14, №3. - С. 51-52.

71. Карпов Б.А. О некоторых результатах исследования особенностей управления взором при синдромах поражения лобных систем мозга у человека / Моторные компоненты зрения. М.: Наука, 1975. - 235 с.

72. Карпов Б.А., Карпова А.Н., Случевский С.И. Количественные характеристики движений глаз при чтении и факторы смыслового восприятия текста // Вопросы психологии обучения чтению и письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. Вып. 42. -С. 219-228.

73. Карпов Б.А., Штром В.Ф., Чихман В.Н. Программы анализа глазодвигательной активности в процессе чтения // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб.: Мин-во здравоохранения РФ, 1994. - С. 14-19.

74. Карпова А.Н., Карпов Б.А., Исаев Д.И. Об исследовании движений глаз в процессе чтения у детей-олигофренов // Дефектология. 1977. №5. С.25-33.

75. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985.-207 с.

76. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 1966. - С. 105-129.

77. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей. Киев, 1979. - С. 73-80.

78. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. СПб.: САТИС, 1995. - С. 3-17.

79. Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных: Методическое пособие. СПб., 1996. - 15 с.

80. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития // Дефектология. Герценовские чтения. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1967.-С. 18-19.

81. Кок Е.П. Зрительные агнозии. М.: «Медицина», 1967. - 223 с.

82. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: ИД «МиМ», 1997. -286 с.

83. Корнев А.Н. О возрастной динамике дислексии и прогнозе ее компенсации // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986.-С. 96-101.

84. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Ней-ропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М.: «Российское педагогическое агентство», 1997. 124 с.

85. Корчажинская В.И., Попова Л.Т. Мозг и пространственное восприятие (односторонняя пространственная агнозия). М., Изд-во МГУ, 1976. - 88 с.

86. Кравков С.В. Глаз и его работа. М.-Л., Наука, 1950. - С.564.

87. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Хрестоматия по нейропсихологии. М.: Российское психологическое общество, 1999.- С. 467-472.

88. Кровитс Г., ШиффманГ. Поле зрения и объем восприятия букв // Инженерная психология за рубежом (Пер. с англ. яз). М., Прогресс, 1967. - С. 95106.

89. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестн. Моск. Ун-та. 1996. - Сер. 14, № 2. - С. 58-65.

90. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Союз, 1998. - 224 с.

91. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. М.: «Владос», 1998. - 224 с.

92. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Образование, 1997.- 172 с.

93. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: «Союз», 1999,- 160 с.

94. Левашов О.В. Зрительная система // Элементы теории биологических анализаторов. М., «Наука», 1978. - С.224-339.

95. Левашов О.В. Нарушение зрительно-моторных функций при дислексии. Обзор новых экспериментальных данных // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 107-115.

96. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-312 с.

97. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма // Логопедическая работа в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-С. 3-18.

98. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. -Киев: Виша школа, 1979. С. 18-30.

99. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -211 с.

100. Леонтьев А.Н. Of путях исследования восприятия. Вступительная статья // Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н.Леонтьева. М., Изд-во МГУ, 1976. - С. 3-27.

101. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР / Под общ. ред. А.А. Смирнова. М,- Л., 1947. №7. - С. 3-40.

102. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Москва: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

103. Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. Вступительная статья // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Редкол.: Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. и др. -М.: «Наука», 1978. С. 3-7.

104. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432 с.

105. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-476 с.

106. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 374 с.

107. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 84 с.

108. Лурия А.Р., Правдина-Винарская Е.Н., Ярбус А.Л. К вопросу о механизмах движений глаз в процессе зрительного восприятия и их патологии // Вопросы психологии. 1961. № 5. - С. 159-172.

109. Любимов В.В. Глазодвигательные аспекты зрительного восприятия движения: Автореферат дис. .канд. психол.наук. М., 1978. - 18 с.

110. Махмуд М.М. Методы регистрации движений глаз в исследовании познавательных процессов: Автореферат дис. .канд. психол. наук. М., 1991. - 23 с.

111. Мацковский М.С. Проблемы читабельности печатного материала// Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: Наука, 1976.-С. 126-140.

112. Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции. Л.: Наука, 1986. - 163 с.

113. Меерсон Я.А. Нарушения зрительного гнозиса при локальной патологии левого и правого полушарий головного мозга // Нейропсихологический анализ меж-полушарной асимметрии мозга / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: «Наука», 1986. - С. 71-80.

114. Меерсон Я.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и процессы переработки информации // Методы нейропсихологической диагностики. СПб: Стройлеспечать, 1997. - С. 194-202.

115. Морозова Г.В. Особенности зрительного восприятия детей с разными аномалиями развития: Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1988. - 22 с.

116. Морозова Н.Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7. -С. 191-240.

117. Насонова В.И. Анализ психо-физических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Автореферат дис. . .канд. психол. наук. М., 1979. - 22 с.

118. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.- 153 с.

119. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1959. - 19 с.

120. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей // Дефектология. 1969. № 4. С. 21-26.

121. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2001. - 160 с.

122. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1968.-С. 31-66, С. 179-190.

123. Николаенко Н.Н., Черниговская Т.В. Опознание сложных цветовых образов и функциональная асимметрия мозга // Вопросы психологии. 1989. №1.-С.107-112.

124. Пенфильд У., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Л., 1964.

125. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М.,1984, - 160 с.

126. Подугольникова Т.А., РожковаГ.И. Зрительная работоспособность дошкольников и первоклассников с нормальным и нарушенным бинокулярным зрением // Дефектология. 2000. № 2. С.56-61.

127. Подугольникова Т.А., Рожкова Г.И., Матвеев С.Г. Компьютерное тестирование бинокулярной зрительной системы человека. Использование косвенных оценок // Сенсорные системы. 1996. Т. Ю.№ 1. С.69-75.

128. Программа общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации. Начальные классы. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

129. Пылаева Н.М. Трудности зрительно-предметного восприятия: диагностика и коррекция // Школьный психолог. 1996. № 4- С.42.

130. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. М.: ИНТОР, 1997. - 64 с.

131. РожковаГ.И., Токарева B.C. Таблицы и тесты для оценки зрительных способностей. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 104 с.

132. Российская Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся с тяжелыми нарушениями речи: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

133. Румянцева Л.И. Значение ритмико-слоговой структуры слова в процессе чтения // Вопросы психологии обучения чтению и письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. Вып. 42. - С. 9-47.

134. Рыбалко Е.Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функций: Автореферат дис.док. психол. наук.-Л., 1970.-39 с.

135. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1979.-20 с.

136. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. - 256 с.

137. Сахарный Л.В. «Контекстное» и «неконтекстное» в восприятии лексико-семантической стороны слова // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., Наука, 1976. - С. 107-114.

138. Семенова О.А. Нейропсихологический подход к коррекции дислексии в детском возрасте // Школа здоровья, 1996, № 4- С. 60-61.

139. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей: уч. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1991. -95 с.

140. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: уч. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-232 с.

141. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

142. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.: Изд-во МГУ, 1978. -93 с.

143. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: Изд-во МГУ, 1985. С. 7-16.

144. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологический анализ мозговой организации психических процессов у детей // Вопросы психологии. 1978. № 1. - С. 22-29.

145. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией // Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.

146. Симерницкая Э.Г., Скворцов И.А., Осипенко Т.Н., ПупшеваИ.А. Зеркальность движений у детей дошкольного возраста // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. - 1988. № 4. - С. 3-12.

147. Скворцова А.Н. Особенности формирования письменной речи и механизм управления движениями глаз при чтении: Автореферат дис. . канд. психол. наук. -М., 1992.-21 с.

148. Смирнов С.Д. Уровни регуляции следящих движений глаз в связи с характером зрительной работы: Автореферат дис. .канд. психол. наук. М., 1971. -23 с.

149. Соболева Т.Н. Развитие способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста: Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1999,- 19 с.

150. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореферат дис. . док. пед. наук. М., 1984. - 49 с.

151. СперлингД. Модель зрительной памяти // Инженерная психология за рубежом (Пер. с англ.яз.). М., Прогресс, 1967. - С. 69 - 94.

152. СперлингД. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях // Инженерная психология за рубежом (Пер. с англ.яз.). М., Прогресс, 1967. -С. 7-68.

153. Соколова JI.В. Системная организация интегративной деятельности мозга учащихся в процессе формирования навыка чтения: Дис. . канд. биол. наук. М., 1991.-208 с.

154. Сперри Р. Глаз и мозг // Восприятие. Механизмы и модели (Пер. с англ. яз.).- М.: Мир, 1974. С. 330-337.

155. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 55 с.

156. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма // Вопросы логопедии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 75-134.

157. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся младших классов массовой школы. М.: Просвещение, 1965. -С. 67-84.

158. Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с ОНР // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: «Просвещение», 1968. С. 179190.

159. Спирова Л.Ф. Обследование состояния письма и чтения у детей // Методы обследования нарушений речи у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 82-93.

160. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся образовательной школы // Дефектология.- 1988. №5.-С. 45-48.

161. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983. - 253 с.

162. Судаков К.В. Динамические стереотипы, или информационные отпечатки действительности. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 128 с.

163. Судаков К.В. Общая теория функциональных систем/ АМН СССР. М.: Медицина, 1984. - 224 с.

164. СумченкоГ.М. Буквы я, е, е, ю в письме младших школьников// Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В.А.Ковшикова. Л: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. - С. 78-86.

165. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1969. -С. 39-45.

166. Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. Киев: Радянська школа, 1980.-94 с.

167. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., ЧиркинаГ.В. Основы логопедии. М.: «Просвещение», 1989. - 223 с.

168. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Пособие для учителя / О.Е.Грибова, Т.П.Бессонова, Н.Л. Ипатова и др. М.: «Просвещение», 1992. -96 с.

169. ФотековаТ.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1994. №2. С. 9-13.

170. Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития / Отв. ред. А.Н. Шеповальников. М.: «Наука», 1992. - 138 с.

171. Хабарова С.П. Формирование готовности к овладению чтением у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Минск, 2000. - 20 с.

172. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Медицина, 1959. - С. 85-98.

173. Хомская Е.Д. О корковой регуляции движений глаз // Вопросы психологии. 1963. №3,-С. 64-71.

174. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Белов И.М., Баннова М.М., УтяноваТ.А. Функциональная асимметрия мозга и ее связь с развитием речи у детей // Вопросы психологии, 1983. № 5. С.110-115.

175. ЦветковаЛ.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988. - С. 151-161, С. 188-192.

176. ЦветковаЛ.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристь, 1997. - 256 с.

177. ЦветковаЛ.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. -М.: МПСИ, 2000,- 148 с.

178. ЦветковаЛ.С., ТорчуаН.Г. Афазия и восприятие. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 176 с.

179. Цукарь А.Я. Развитие пространственного воображения. Задания для учащихся. СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2000. - 144 с.

180. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореферат дис. .канд.пед.наук. М., 1967. - 18 с.

181. Чиркина Г.В. Ринолалия / Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой. М.: «Просвещение», 1995. С. 131-155.

182. Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. М.: Наука, 1965. - 244 с.

183. Шапиро Е.И. Специфика вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей младшего школьного возраста с нарушенным и нормальным речевым развитием: Автореферат канд. .психол. наук. СПБ., 1998.-19 с.

184. Швырков В.Б. Теория функциональных систем в психофизиологии // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Редкол.: Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. и др. М.: «Наука», 1978. - С. 11-47.

185. Шиф Ж.И. О нарушениях чтения при расстройствах узнавания букв // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 15. - С. 41-72.

186. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 7-50.

187. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

188. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.

189. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. - 80 с.

190. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., Воронеж, Изд-во МПСИ, 1997.-414 с.

191. ЯблоковаЛ.В. Нейропсихологическая диагностика развития ВПФ у младших школьников: разработка критериев оценки: Дис. .канд. психол. наук. М., 1998,- 126 с.

192. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М., Наука, 1965.

193. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

194. Ястребова А.В., СпироваЛ.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. -М: АРКТИ, 1997.- 131 с.

195. Aaron P.A. Is there a visual dyslexia? // Annals of Dyslexia, 1993, Vol. 43. P. 110-124.

196. Benton A.L. Dyslexia in relation to form perception and directional sense // Reading Disability. Baltimor, 1962. - P. 81 -101.

197. CattsH.W. Defining dyslexia as a developmental language disorder //Annals of Dyslexia, 1989, Vol. 39. P. 50-64.

198. Conners C.R. Dyslexia and the Neurophysiology of Attention // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 163 - 195.

199. Farah M.J., Wallace M. Pure alexia as a visual impairment: A reconsideration // Cogn. Neuropsychol., 1991, Vol. 8(3/4). P. 313-334.

200. Gardner P. Diagnosing dyslexia in the classroom: A three-stage model. // Dyslexia Matters. Whurr Publishers Ltd, London. 1994. P. 10-45.

201. Irlen H.L. Reading by the Colors: Overcoming Dyslexia and Other Reading Disabilities through the Irlen Method. New York, Aveolury Publishing, 1991. 324p.

202. Kaluger G., Kolson C.J. Reading and learning disabilities. Columbus (Ohio), Merrill, 1978.-494 p.

203. Матанова В. Дислексия. София: Софи-Р, 2001.- 272с.

204. Miles T.R., Miles Е. Teaching Needs of Seven-Year-Old Dyslexic Pupils. Department for Education and Science, London, 1984. P. 40-57.

205. NaylorC.E., WoodF.B., Flowers D.L. Physiological Correlates of reading Disability // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 141 - 162.

206. Nicolson R.I., Fawcett A.J. Balance, phonological skill and dyslexia: Towards the Dyslexia Early Screening Test // Dyslexia Review, 1995, Vol. 7(1). P. 8-11.

207. Ott P. How to Detect and Manage Dyslexia. Biddies Ltd, London. 1997. P.P. 1100, 230-256,331-341.

208. Pavlidis G. Th. Detecting Dyslexia through Ophthalmo-kinesis: A Promise for Early Diagnosis // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 199-220.

209. Rispens J., van Yperen T.A. The Identification of Specific Reading Disorders: Measuring a Severe Discrepancy // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 17 - 43.

210. Satz P. Developmental Dyslexia // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. New York: John Wile & Sons Ltd., 1990. P. 4 - 24.

211. Seymour P.H.K. Cognitive descriptions of Dyslexia // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 45 - 60.

212. Smythe I. Dyslexia: the global picture // The Dyslexia Handbook 1997 / Edited by Jane Jacobson. Published by the British Dyslexia Association. P. 23-24.

213. Snowling M., Stackhouse J. Dyslexia, Speech and Language. London: Uhurr Publishers Ltd, 1996.-280 p.

214. Snowling M.J. Phonemic deficit in developmental dyslexia // Psychological Research, 1981, Vol. 43.-P. 219-234.

215. Swanson H.L., Cochran K.F., Ewers C.A. Working Memory and Leaning Disabilities: A Generalized or Peripheral Component Deficiency? // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 61 - 88.

216. Tsunoda T. The difference of the cerebral dominance of vowel sounds among different languages. "J. Aud. Res.", 1971. Vol. 11, № 4.

217. What is dyslexia? // The Dyslexia Handbook 1997 / Edited by Jane Jacobson. Published by the British Dyslexia Association. P. 33-36.