автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Нарушения формирования чтения "про себя" и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Нарушения формирования чтения "про себя" и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы"

На правах рукописи

ГУЗИЙ Юлия Анатольевна

НАРУШЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЧТЕНИЯ «ПРО СЕБЯ» И ИХ КОРРЕКЦИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13 00 03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□3 1 Го'во

2 5 ОКТ 2007

Москва - 2007

003173286

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы на кафедре логопедии

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Иншакова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославовна

доктор психологических наук, профессор Ахутина Татьяна Васильевна

Ведущая организация Российский государственный педагогический

университет им А И Герцена

Защита состоится «2007 года в часов на заседании Диссертационного совета К 850 007 01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу 117261, Москва, ул Панферова, д 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д 4

Автореферат разослан « сл'Уг^^Л 2007 года

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

М Н Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Объём и уровень знаний получаемых каждым школьником зависит от возможности быстро и правильно читать Чтение стало одним из основных способов коммуникации В связи с этим трудно переоценить роль чтения для учащихся общеобразовательных и коррекционных школ

Педагогической теории и практике известны два вида чтения вслух и «про себя» Чтением вслух ученик активно овладевает в первые годы обучения Из-за доступности анализа данного вида чтения в отечественной и зарубежной науке изучения в области становления навыка чтения и его нарушений (дислексии) оказались представлены максимальным количеством экспериментальных данных (Т А Алтухова, Г В Бабина, Л И Белякова, Г Н Васильева, Е А Дьякова, О Б Иншакова, А Н Корнев, Р Е Левина, А В Огаркина, М Н Русецкая, Л Ф Спирова, Г В Чиркина, D J Bakker, М Bruck, S Е Peterson, К Rayner, D A Wilcockson В исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы -взаимосвязь нарушений развития устной речи и дислексии (Г А Каше, Р Е Левина, Н А Никашина, Г В Чиркина, А В Ястребова, S Г Orton, L F Lowenstem, М Bruck, М J Snowhng,), генетическая предрасположенность к нарушению формирования чтения (J С De Fries, S Е Fisher, Е L Gngorenko), обусловленность нарушения овладения чтением недостаточностью зрительного восприятия (О Б Иншакова, А Н Корнев, Р Е Лалаева, А В Латанов, М Н Русецкая, М Е Хватцев, Н Е Blachard, N Ellis, Т R Miles, J Hogben, G Th Pavlidis и др ), гипотеза о мозжечковом дефиците при дислексии (A J Fawcett, R Moretti, RI Nicolson и др )

Второй вид чтения - чтение «про себя», который является социально наиболее значимым, поскольку 90-95% получаемой учебной информации осваивается с его помощью, оказался практически не изученным

Исследования в этой области представлены минимальным количеством научных работ В трудах Л С Выготского, Т Г Егорова, М И Омороковой, И 3 Постоловского, И А Рапопорта выделены только две ступени становления молчаливого чтения шепотное чтение и чтение «про себя» Авторы указываю i на высокую скорость молчаливого чтения, превышающую скорость громкого чтения, а также дают краткую характеристику семантической стороны чтения «про себя» Детального изучения формирования молчаливого чтения, максимально востребованного в школьной практике, а также специфических нарушений этого навыка не проводилось, на что указывает проведенный анализ педагогической и специальной литературы Отсутствуют теоретически обоснованные методики диагностики и коррекции нарушений формирования молчаливого чтения

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость дтя теории и практики обучения чтению как одному из видов письменной речи учащихся со специфическими трудностями обучения общеобразовательной школы определили актуальность данного исследования

Проблема исследования заключалась в выявлении нарушений овладения навыком молчаливого чтения у учащихся начальных классов

Цель исследования - изучить и описать нарушения процесса формирования чтения «про себя» у младших школьников общеобразовательной школы и на этой основе разработать теоретически обоснованные направления коррекционного обучения молчаливому чтению

В качестве объекта исследования выступало чтение «про себя» младших школьников

Предметом исследования являлась специфика формирования технической и смысловой сторон чтения «про себя» у учащихся начальных классов с нарушениями становления навыка

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о том, что стоикие нарушения овладения технической и смысловой сторонами чтения, характеризующие дислексию, обусловленные несформированностью базовых компонентов чтения, в соответствии с теорией о строении функциональных систем должны проявляться в любом виде чтения, в том числе и в чтении «про себя» Целенаправленная коррекция нарушений декодирования и понимания письменного текста при молчаливом чтении у учащихся начальных классов общеобразовательной школы будет способствовать интенсификации процесса их школьного обучения

В соответствии с целью и гипотезой исследования был поставлен ряд задач

1 Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы чтения «про себя» и отбору экспериментальных методик, направленных на исследование нарушений формирования молчаливого чтения, на основе изучения и обобщения теоретических и методических аспектов в области педагогики, логопедии, психологии, психофизиологии, психолингвистики

2 Исследовать процесс становления чтения «про себя», выделить ступени его формирования и охарактеризовать стратегии перехода с одной ступени становления молчаливого чтения на другую в популяции учащихся начальных классов

3 Выделить контрольную и экспериментальную группы, опираясь на результаты, полученные при изучении популяции младших школьников, для

проведения сопоставительного анализа исследования формирования чтения «про себя» у учащихся в норме и с нарушениями становления навыка

4 Провести сравнительное комплексное исследование показателей скоростных параметров и семантической стороны молчаливого чтения, результатов изучения устной речи, сформированности анализа, синтеза устной речи и зрительного восприятия у учащихся контрольной и экспериментальной групп

5 Разработать и апробировать комплексную методику по преодолению трудностей становления навыка молчаливого чтения, включающую восполнение пробелов формирования устной речи, звукового анализа и синтеза, а также развитие зрительного восприятия

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы теоретический, экспериментальный, методы математической статистики

Методологической основой исследования явились положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л С Выготский, С Д Кацнельсон, А Р Лурия, А Н Соколов), учение о системной организации высших психических функций (П К Анохин, Л.С Выготский, А Р Лурия), положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б Г Ананьев, Л С Выготский, А Н Леонтьев, А Р Лурия), принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л С Выготский, Р Е Левина, Л Ф Спирова, Т Б Филичева, Р И Лалаева), фундаментальные научно-теоретические положения деятельностного подхода в обучении о необходимости формирования межпредметного умения (Л С Выготский, П Я Гальперин, А Н Леонтьев, Д Б Эльконин, В В Давыдов)

Научная новизна исследования:

> осуществлено исследование динамики формирования чтения «про себя» у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, позволившее выделить 5 ступеней становления молчаливого чтения «жужжащее» чтение, чтение тихим шепотом, чтение с беззвучной артикуляцией, молчаливое чтение и автоматизированное чтение «про себя» и описать различные стратегии формирования навыка последовательная, скачкообразная и линейная, представлена развернутая характеристика каждой ступени формирования чтения «про себя» у школьников начальных классов в период первых двух лет обучения,

> выделены ступень шепотного чтения и линейная стратегия овладения навыком, характеризующие дислексию,

> получены данные о взаимосвязи нарушения становления чтения «про себя» с недоразвитием устной речи, анализа и синтеза устной речи, с особенностями зрительного восприятия, проявляющимися в ограниченном объеме иконической памяти, у учащихся младших классов,

> научно обоснована методика дифференцированного подхода к выбору форм и методов коррекционного воздействия, направленного на преодоление трудностей формирования чтения «про себя», в зависимости от нарушения развития устной речи и / или нарушений зрительного восприятия

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

> уточнены и дополнены современные знания о процессе формирования чтения «про себя» и его нарушениях у учащихся начальных классов,

> расширены существующие теоретические представления о синдроме дислексии за счет

описания специфических нарушений становления чтения «про себя», выявленной статистически значимой корреляции между несформированностью отдельных компонентов устной речи и смысловой стороной чтения «про себя»,

- выявленной статистически значимой корреляции между нарушениями зрительного восприятия и технической, смысловой сторонами чтения «про себя»,

> результаты исследования создают теоретическую основу для разработки комплексного логопедического воздействия, позволяющего устранить трудности, сопровождающие формирование чтения «про себя» не только в период целенаправленного становления навыка, но и в дошкольном возрасте

Практическая значимость исследования

> на материале двухлетнего непрерывного изучения чтения «про себя» получены популяционные, нормативные данные о становлении молчаливого чтения, а также данные о несформированности этого вида чтения у младших школьников,

> апробирована новая комплексная коррекционная методика по преодолению трудностей формирования чтения «про себя», в которой нашли отражение теоретические положения диссертации,

> практическая ценность работы состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов общеобразовательной школы и специалистов высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию

Достоверность и обоснованность полученных результатов

обеспечиваются методологической целостностью исследования, комплексом объективных и субъективных методов исследования, адекватным его предмету, цели и задачам, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных

Организация исследования. Работа проводилась с 2003 по 2007г на логопедическом пункте центра образования №556 ЮАО г Москвы В ходе эксперимента была обследована популяция школьников начальных классов в количестве 195 учащихся, непрерывно наблюдаемых нами в течение первых двух лет обучения Исследование включало несколько этапов

На первом этапе (2003-2004 гг) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, логопедии, когнитивной психологии, нейропсихологии, формировалась основная идея исследования, определялись гипотеза, задачи и методы исследования, разрабатывалась и тестировалась компьютерная программа обследования зрительного восприятия у младших школьников

На втором этапе (2004-2006 гг) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента, проводилось обследование чтения «про себя», устной речи, анализа и синтеза устной речи и изучение особенностей зрительного восприятия учащихся

На третьем этапе (2006-2007 гг ) систематизировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась разработка содержания обучающего эксперимента, а также проводилась апробация опытного обучения, проверка гипотезы, формулировались выводы, оформлялась диссертация

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГЛУ (2005 г, 2006 г, 2007 г), на Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности норма и патология» (Москва, 2004 г ), на Второй научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Раннее выявление, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения» (Москва, 2005 г), на 29 Европейской Конференции по зрительному восприятию - 29 European Conference on Visual Perception (ECVP) (Санкт-Петербург, 2006 г), на Межвузовской научной конференции молодых ученых с международным участием «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» (Москва, 2007 г ), на Международной научной конференции «Современное общество и специальное

образование» (Санкт-Петербург, 2007 г), на Третьей научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Ребенок с нарушениями письма и чтения образовательные траектории и возможности сопровождения» (Москва, 2007 г) Результаты исследования докладывались на методических объединениях учигелей-логопедов ЮАО (2004-2007 гг )

Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата

На защиту выносятся следующие положения1

1 Механизм овладения чтением «про себя», заключающийся в свертывании компонентов громкого чтения, позволяет выделить пять последовательно формируемых ступеней и три различные стратегии овладения навыком

2 Стойкая несформированность навыка чтения «про себя», проявляющаяся в шепотном чтении, линейной стратегии, медленной скорости чтения, нарушениях целостности и смыслового структурирования текста пересказа, непонимании общего смысла прочитанного, может рассматриваться как проявление дислексии

3. Существует взаимосвязь между несформированностью отдельных компонентов устной речи, анализа и синтеза, устной речи, ограниченным объемом зрительной иконической памяти и нарушением формирования чтения «про себя» у учащихся младших классов

4 Комплексная коррекционно-развивающая методика, направленная на развитие устной речи, звукового, слогового анализа, синтеза и развитие зрительного восприятия, позволяет оптимизировать процесс овладения чтением «про себя» у учащихся со специфическими трудностями этого вида чтения Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы Работа представлена на 160 страницах, содержит 12 таблиц и 20 рисунков Список литературы включает 213 отечественных и 48 зарубежных работ

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Современные представления о процессе формирования и нарушении чтения «про себя» у младших школьников» представлен анализ

педагогической, психологической, психофизиологической литературы, посвященной изучению психологической структуры чтения вслух и чтения «про себя», в рамках сопоставительного анализа освещена функциональная система громкого и молчаливого чтения, описаны нарушения формирования двух видов чтения

Чтение - это тот навык, с помощью которого человек в период обучения и всей последующей жизни получает необходимые ему знания и жизненно важную информацию В начальной школе преобладающее количество информации ученик усваивает с помощью чтения вслух, которое само является предметом обучения Со временем громкое чтение сменяется другим видом чтения - чтением «про себя» Синонимами этого вида чтения являются молчаливое чтение, «мысленное прочтение», то есть чтение без внешних речедвижений (М И Оморокова, О В Сысоева, И 3 Постоловский, И А Рапопорт) Однако в процессе этого вида чтения работа речедвигательного и слухового анализаторов полностью не исключается, а протекает в скрытом режиме (Т Г Егоров, Т П Сальникова, А Н Соколов, Е Д Хомская)

Чтение «про себя» на начальном этапе обучения для учащегося является более сложной деятельностью, надстраивающейся над уже сформированными к этому моменту структурными компонентами чтения вслух, которые, достигнув высокого уровня автоматизации, начинают сворачиваться Благодаря данному процессу обеспечивается плавный переход от чтения вслух к чтению «про себя» Он осуществляется за счёт постепенного свертывания операций голосовой системы, участвующей в процессе перекодирования воспринятых единиц чтения и их перевода в речедвигательную систему, ослабления роли слухоречевого анализатора; совершенствования функций гностического и моторного компонентов зрительного восприятия («симультанизация в восприятии ряда дискретных единиц чтения», увеличение скорости движения глаз в процессе чтения, сокращение количества фиксаций глаз на строке в процессе чтения) В завершение этого процесса под контролем остается только конечный результат всей цепочки операций - понимание, возникающее в результате восприятия общего смысла текста, и усвоение прочитанного (Л С Выготский, Т Г Егоров, А Н Корнев)

К окончанию начальной школы овладение чтением «про себя» становится одним из базовых условий дальнейшего успешного обучения в школе (Т Г Егоров, М И Оморокова) Несмотря на явный приоритет молчаливого чтения, основное внимание уделяется изучению нарушения громкого чтения (Т А Алтухова, О Б Иншакова, А Н Корнев, Р Е Левина, М Е Хватцев, А В Огаркина, М Н Русецкая, О А Семёнова, Л Ф Спирова, Г В Чиркина А В Ястребова) В основу

большинства исследований и коррекционных методик чтения вслух легли работы Р Е Левиной и ее последователей, преследующих цель разработать наиболее эффективные методики по предупреждению и коррекции нарушений чтения вслух у детей с недоразвитием устной речи В системе коррекционно-профилактической работы при нарушениях овладения чтением существуют также методики развития зрительного восприятия (О Б Иншакова, М Н Русецкая, Г В Чиркина)

В специальной литературе полностью отсутствуют данные о процессе формирования молчаливого чтения, о специфических трудностях становления этого навыка, следовательно, не разработаны методики коррекционной работы по преодолению нарушений формирования чтения «про себя»

Во второй главе «Организация, материалы и методы экспериментального исследования» описана организация непрерывного двухлетнего изучения чтения «про себя», изложены методы исследования этого вида чтения, состояния устной речи и зрительного восприятия в популяции учащихся начальных классов массовой школы

Экспериментальное исследование проводилось с 2004 по 2007 г на базе Государственного образовательного учреждения Центра образования № 556 ЮАО г Москвы, с участием 195 учащихся Школьники непрерывно наблюдались в течение двух лет В процессе их школьного обучения исследование осуществлялось в каждом классе два раза за учебный год и включало три параллельно реализуемых направления

Первое направление - популяционное исследование чтения «про себя» учащихся младших классов Задачи получение популяционных данных о формировании молчаливого чтения у 195 учащихся в период их обучения с 1- ого по 2-ой класс начальной школы, выделение школьников с нарушениями становления навыка этого вида чтения, сопоставительный анализ процесса формирования показателей технической и смысловой сторон в норме и у учащихся с трудностями становления навыка

Второе направление предполагало привлечение параллельно полученных результатов изучения состояния устной речи у школьников с нарушениями формирования чтения «про себя» Задача установить связь между трудностями становления чтения «про себя» и особенностями формирования структурных компонентов устной речи и состоянием анализа и синтеза звучащей речи

Третье направление - исследование зрительного восприятия у испытуемых с нарушениями формирования чтения «про себя» Задачи изучение возможностей распознавать изображения в условиях маскировки, выявление взаимосвязи

трудностей формирования молчаливого чтения и особенностей иконической памяти

Изучение навыка чтения «про себя». Для обследования чтения «про себя» использовалась методика О Б Иншаковой, Т В Ахутиной, позволяющая изучить технические показатели (способ, скорость чтения) и смысловую сторону чтения, включающую пересказ и понимание общего смысла прочитанного текста

Обследование состояния устной речи проводилось по стандартизированной методике Т А Фотековой, Т В Ахутиной, направленной на выявление особенностей речевого развития Выбранная методика не только способствовала изучению всех компонентов, но и позволила оценить сформированность навыков анализа и синтеза звучащей речи, влияющих на процесс обучения чтению

Исследование особенностей зрительного восприятия проводилось с помощью разработанной для этой цели компьютерной программы «Обследование зрительного восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста» В программе использовался метод тахистоскопического предъявления зрительных стимулов, ограничивающий время переработки зрительной информации После проведения пилотного исследования из всей программы были отобраны только 2 эксперимента, направленные на выявление особенностей распознавания и запоминания простых фигур и схожих предметных изображений в >словиях маскировки Зрительные стимулы в экспериментах предъявлялись в фовеальном и парафовеальном полях зрения Использование зрительной маскировки позволило изучить особенности иконической памяти, являющейся одним из важнейших компонентов чтения «про себя»

Для математической обработки полученных данных применялись статистические непараметрические методы (U - критерий Mann-Whitney, критерий Wilcoxon, критерий Fisher), корреляционный анализ Pearson, а также методы описательной статистики Использовался пакет программ SPSS 13 0

В третьей главе «Результаты экспериментального исследования чтения «про себя», устной речи и зрительного восприятия у учащихся младших классов» приводятся данные изучения чтения «про себя» у младших школьников, сравнительный анализ результатов исследования технической и смысловой сторон молчаливого чтения в норме и при нарушениях становления навыка, результаты изучения устной речи и анализа и синтеза звучащей речи у школьников с нарушениями становления молчаливого чтения, данные исследования зрительного восприятия у учащихся с нарушениями формирования чтения «про себя»,

результаты формирующего обучения детей со специфическими нарушениями становления теин «про себя»-

Изучение навыка чтения «про себя» у учащихся 1-2 классов выявило, что у школьников, оканчивающих первый класс, обнаруживались различная скорость чтения, степень участия голоса и. артикуляции к осуществляемом процессе. Это дало возможность выделить 5 ступеней становления чтения «про себя», которые соотносились со способом молчаливого чтения: «жужжащее» чтение {чтение Громким шёпотом), чтение тихим шепотом, чтение с беззвучной артикуляцией, молчаливое чтение и аатометЖированное чтение «про себя». На первой ступени жужжашего чтения учащиеся максимально использовали работу голосовой системы, арги куля цио ni го го и слухового анализаторов. «Жужжащее» чтение было зафиксировано только в конце первого класса. На второй ступени шёпотного чтения у школьников на фоне значительно ослабленной работы голосовой системы наблюдалась активность речедвигательпого и слухового анализаторов. На третьей ступени чтения с беззвучной артикуляцией работа голосовой системы и слуховое восприятие были скрыты от глаз наблюдателя, однако у учащихся отмечалась активность речедвигательного анализатора. На четвертой ступени молчаливого чтения в скрытый режим перешла работа не только голосовой системы и слухового восприятия, но и рсчедБигатедьного анализатора. На пятой, наивысшей, ступени автомат изирован нот о чтения «про себя» уже в конце первого класса находились школьники, не только читающие молча, но и имеющие быструю скорость, превышающую скорость громкого чтения я несколько раз. Распределение детей ш ступеням становления чтения «про себя» и переход учащихся со ступени на ступень представлены на рисунке I,

Рисунок ].

Ступени овладения навыком молчаливого чтения

В течение первых двух лет обучения в школе отмечалось активное перемещение учащихся на более высокие ступени формирования чтения «про себя», что наиболее было выражено в конце второго года обучения

Выделены 3 различные стратегии становления чтения «про себя» последовательная, скачкообразная и линейная Последовательная стратегия характеризовалась постепенным переходом от одной ступени к другой, более высокой, и наблюдалась в исследуемой популяции в течение двух лет у 24,6% учащихся Линейная стратегия характеризовалась отсутствием перехода на более высокие ступени даже в конце второго года обучения Эту стратегию имели 67,7% учащихся Скачкообразная стратегия характеризовалась перепрыгиванием через 1 или 2 ступени формирования навыка и в конце второго года обучения имелась только у 7,7% школьников Для преобладающего большинства младших школьников наиболее характерными были ступень молчаливого чтения и линейная стратегия становления навыка чтения «про себя» на протяжении двухлетнего изучения

Наибольший интерес для исследования специфических трудностей представляла линейная стратегия как показатель невозможности в процессе обучения подняться с низших ступеней на более высокие Учитывая этот факт, был выбран и подробно рассмотрен процесс формирования показателей технической и смысловой сторон чтения у учащихся, демонстрирующих линейную стратегию становления молчаливого чтения

Школьники, находящиеся с первого класса на ступени молчаливого чтения, имели высокую скорость чтения, обеспечивающую точный пересказ и адекватное понимание прочитанного текста Такое чтение отмечалось у большинства детей (п=73) Следовательно, ступень молчаливого чтения характеризует норму формирования чтения «про себя» в 1-2 классах, поэтому ученики, читающие молча с первого года обучения, составили контрольную группу (КГ)

Сочетание низшей ступени и линейной стратегии овладения чтением «про себя» являлось критерием формирования экспериментальной группы, в которую вошли 36 учащихся, читающих шепотом на протяжении двух лет обучения в школе (ЭГ, п=36)

Результаты изучения скорости чтения у школьников с линейной стратегией формирования чтения «про себя» представлены в таблице 1

Таблица 1

Изменение скорости чтения учащихся в течение двух лет

Ступени формирования чтения «про себя» Скорость чтения (количество знаков в минуту)

1класс оконч 2класс начало 2 класс оконч

Автоматизированное чтение «про себя» 521 597 758

Молчаливое чтение (КГ) 260 322 387

Чтение с беззвучной артикуляцией 183 271 307

Тихое шепотное чтение (ЭГ) 196 248 273

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении результатов КГ и ЭГ р=0,002 р<0,001 р=0,002

Учащиеся, владеющие автоматизированным навыком чтения «про себя», имели самую высокую скорость чтения, достоверно отличающуюся от скорости чтения детей, находящихся на более низких ступенях (критерий Mann-Whitney р<0,001) Медленную скорость чтения имели учащиеся, читающие с беззвучной артикуляцией и с шепотным чтением Анализ скоростного параметра чтения у учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что учащиеся с шепотным чтением (ЭГ) на протяжении двухлетнего исследования читали достоверно медленнее, чем сверстники, владеющие молчаливым чтением (КГ) Дети с шепотным чтением к концу второго класса достигли скоростного показателя первого класса школьников, находящихся на ступени молчаливого чтения У школьников, читающих шепотом (ЭГ), к окончанию второго класса наблюдалось незначительное увеличение скорости чтения (на 77 знаков в минуту) относительно скорости чтения в первом классе, тогда как ученики с молчаливым чтением (КГ) демонстрировали увеличение скорости на 127 знаков в минуту

Смысловая сторона чтения «про себя» оценивалась по пересказу и пониманию общего смысла прочитанного рассказа

В таблице 2 представлены результаты изучения пересказов прочитанных текстов у школьников с линейной стратегией формирования чтения «про себя»

Таблица 2

Успешность пересказа прочитанного «про себя» текста (в %)

Ступепи формирования чтения «про себя» 1класс оконч 2класс начало 2 класс оконч

Автоматизированное чтение «про себя» 63,9 71 73,5

Молчаливое чтение (КГ) 62 65,1 71,6

Чтение с беззвучной артикуляцией 49,9 58,9 | 60

Тихое шепотное чтение (ЭГ) 44,5 53,3 52,2

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении результатов КГ и ЭГ р<0,001 р=0,004 р<0,001

Показано, что ученикам с автоматизированным чтением «про себя» и школьникам, читающим молча, более доступно воспроизведение прочитанного текста, чем представителям низших ступеней становления навыка Учащиеся с шепотным чтением (ЭГ) на протяжении всего периода обследования имели достоверно худшие показатели пересказа прочитанного текста, чем ученики, читающие молча (КГ)

Качественный анализ содержания пересказов выявил характерные особенности воспроизведения прочитанных текстов у школьников, находящихся на различных ступенях формирования чтения «про себя» Большинство учащихся (57,1%), владеющих автоматизированным чтением «про себя» уже в первом классе, способны были излагать не только фактическую, но и смысловую сторону содержания рассказа На ступени молчаливого чтения большинство первоклассников (60,3%) могли передать лишь фактическую сторону рассказа На низших ступенях в первом классе лишь 22,2% учащихся, читающих с беззвучной артикуляцией, и 8,3% детей с шепотным чтением при воспроизведении прочитанного фактологически верно описывали содержание рассказа У большинства учащихся, читающих с беззвучной артикуляцией (77,8%), и читающих шепотом (91,7%), в первом классе были зафиксированы нарушения целостности и смысловой организации текста, которые проявлялись в пропусках отдельных смысловых звеньев, в тенденции к фрагментарности, перечислению событий, привнесению фактов, а также в невозможности построить текст пересказа

К окончанию второго года обучения 63% учащихся с автоматизированным чтением «про себя», 64,3% школьников с молчаливым чтением одинаково хорошо передавали и фактическую, и смысловую стороны прочитанного текста Эги школьники при пересказе часто опускали второстепенные детали сюжета, что в свою очередь сказывалось лишь на полноте пересказа и свидетельствовало о способности сжимать содержание прочитанного текста

Учащиеся (66,7%) на ступени чтения с беззвучной артикучяцией к концу второго класса способны были изложить только фактическое содержание рассказа Для пересказов этих учащихся были характерны неточности, привнесения фактов, пропуски отдельных объектов Некоторые из них после уточняющих вопросов демонстрировали правильное понимание смысла описанной ситуации

В конце второго класса большинство представителей, читающих шепотом (53%), по-прежнему в пересказах искажали и фрагментарно излагали содержание прочитанного, также наблюдалось малореалистическое представление событий Даже при оказании помощи в виде наводящих вопросов учащиеся не могли дать

полное описание ситуации 47% учащихся с шепотным чтением способны были передать фактическую сторону содержания прочитанного текста, однако даже после уточняющих вопросов смысл сюжета ими понимался буквально

Лексико-грамматическое оформление пересказа детей с автоматизированным чтением «про себя» и с молчаливым чтением можно было охарактеризовать как правильное, разнообразное, с использованием сложных грамматических конструкций, с адекватным использованием вербальных средств Учащиеся, читающие с беззвучной артикуляцией, и школьники с шепотным чтением оформляли текст пересказа однообразно, пропускали главные члены предложения, изменяли порядок слов в предложении, использовали в основном соединительную связь, допускали близкие словесные замены

Сравнительный анализ пересказов учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что только дети с шепотным чтением (ЭГ) на протяжении двух лет испытывали трудности смысловой организации текста и лексико-грамматического оформления

Результаты изучения отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа у учащихся представлены в таблице 3

Таблица 3

Успешность понимания общего смысла прочитанного «про себя» текста (в %)

Ступени формирования чтения «про себя» 1класс оконч 2класс начало 2 класс оконч

Автоматизированное чтение «про себя» 70 76,7 86,4

Молчаливое чтение (КГ) 66,7 83,3 83,3

Чтение с беззвучной артикуляцией 50 60 61

Тихое шепотное чтение (ЭГ) 50 56,7 53,3

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении результатов КГ и ЭГ р<0,001 р<0,001 р<0,001

Из таблицы 3 видно, что школьники на ступени автоматизированного чтения «про себя» и молчаливого чтения имели более высокие показатели понимания общего смысла текста, чем дети низших ступеней формирования навыка Учащиеся с шепотным чтением (ЭГ) достоверно хуже (критерий Mann-Whitney, р<0,001) своих сверстников, владеющих молчаливым чтением (КГ), отвечали на вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся событий, а также на вопросы, направленные на понимание смысла отдельных слов, словосочетаний, скрытого смысла текста

Сравнительный анализ отсроченного понимания смысла прочитанного текста у детей контрольной и экспериментальной группы показал, что школьники, читающие шепотом (ЭГ), не только достоверно хуже понимали рассказ, но и

демонстрировали незначительное увеличение показателя к окончанию второго класса У учащихся с молчаливым чтением (КГ) различие между показателями понимания прочитанного в конце первого и конце второго класса было достоверным (критерий Mann-Whitney, р=0,014), что свидетельствует о том, что эти дети к окончанию второго года обучения в школе значительно лучше понимали прочитанный текст При сопоставлении полученных результатов отсроченного понимания в начале и конце обследования у детей с шепотным чтением (ЭГ) было обнаружено различие на уровне р=0,591 (критерий Mann-Whitney), что не является статистически значимым, следовательно, у детей к окончанию второго класса не наблюдалось улучшений при понимании прочитанного

Таким образом, учащиеся, находящиеся на ступени шепотного чтения имели не только медленную скорость чтения, низкий показатель пересказа и понимания прочитанного текста, но и демонстрировали минимальные результаты динамики формирования как технической, так и смысловой стороны чтения В рамках изучения дислексии, где принято рассматривать чтение вслух, вышеописанные нарушения классифицируются как специфические трудности формирования навыка Следовательно, нарушения становления чтения «про себя», выявленные у детей с шепотным чтением (ЭГ), являются симптомами дислексии

Результаты изучения устной речи и сформированности анализа и синтеза звучащей речи Все школьники независимо от ступени овладения чтением «про себя» в начале 1-го класса имели низкие показатели сформированное™ импрессивной речи и анализа и синтеза звучащей речи Школьники, читающие шепотом (ЭГ), достоверно хуже учащихся с молчаливым чтением (КГ) выполняли задания, направленные на изучение навыка словообразования (критерий MannWhitney, р=0,043), связной речи (критерий Mann-Whitney, р=0,031), импрессивной речи (критерий Mann-Whitney, р=0,020) У учащихся с шепотным чтением также наблюдались трудности анализа и синтеза звучащей речи, однако сравнительный анализ результатов КГ и ЭГ значимых отличий не выявил

На ступени автоматизированного чтения «про себя» были выявлены учащиеся с несформированной фонетико-фонематической стороной речи Причем у этих школьников значительно чаще, чем у других детей, фиксировали изолированные нарушения произношения фонем На ступени молчаливого чтения наблюдались школьники не только с неправильным произношением отдельных фонем, фонематическим недоразвитием, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, но и лексико-грамматической недостаточностью, общим недоразвитием речи IV уровня Аналогичные нарушения устной речи были выявлены у детей,

сопровождающих чтение беззвучной артикуляцией, и у учеников, читающих шепотом

Учащиеся с нарушениями речи, выявленные в ходе обследования, были зачислены на логопедические занятия К окончанию 2 класса у всех учащихся было выявлено улучшение состояния многих компонентов устной речи, исключение составили импрессивная речь и синтез звучащей речи Несмотря на проведение логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи, эти компоненты на протяжении всего периода обследования были сформированы хуже всех остальных

Школьники, читающие шепотом (ЭГ), в конце второго класса, как и в первом классе, хуже своих сверстников с молчаливым чтением (КГ) справлялись с заданием, направленным на изучение словообразования (критерий Mann-Whitney, р-=0,047), грамматического строя (критерий Mann-Whitney, р=0,004), связной речи (иритерий Mann-Whitney, р=0,032)

Результаты исследования зрительного восприятия у школьников, находящихся на различных ступенях формирования чтения «про себя» Анализ результатов изучения способностей распознавать простые фигуры у учащихся, находящихся на различных ступенях становления навыка, значимых отличий не выявил Но удалось обнаружить у школьников с молчаливым чтением (КГ) уменьшение количества ошибок, а у детей с шепотным чтением (ЭГ) - отсутствие изменений количества ошибок при распознавании простых фигур, как в фовеальном, так и парафовеальном поле зрения

Количество учеников, испытывающих трудности при выполнении зрительной задачи, представлено в таблице 4

Таблица 4

Трудности расоознавания простых фигур в условии маскировки (в %)

Ступени формирования чтения «про себя» Количество учащихся

1класс оконч 2класс начало 2 класс оконч

Автоматизированное чтение «про себя» 0 0 0

Молчаливое чтение (КГ) 6,8 6,8 6,8

Чтение с беззвучной артикуляцией 33,3 22,2 22,2

Тихое шепотное чтение (ЭГ) 41,7 38,9 36,1

Значимость различий (критерий Fisher) при сравнении результатов КГ и ЭГ р<0,001 р<0,001 р<0,001

У школьников, владеющих автоматизированным чтением «про себя», способность распознавать изображения в условиях маскировки была сформирована На ступени шепотного чтения было достоверно больше детей (ЭГ),

имеющих трудности распознавания простых фигур в условии маскировки, чем на ступени молчаливого чтения (КГ) (критерий Fisher р<0,001)

Анализ результатов изучения способностей распознавать схожие предметные изображения При сравнении количества ошибок, допущенных в результате выполнения зрительной задачи, у учащихся, находящихся на различных ступенях становления чтения «про себя», значимых отличий выявить не удалось Анализ распознавания изображений при фовеальном и парафовеальном предъявлении в каждой группе учащихся установил, что только школьники низших ступеней достоверно чаще ошибались при распознавании изображений в парафовеальном поле зрения Большее количество ошибок при парафовеальном предъявлении свидетельствовало о несформированности зрительного восприятия в этом поле зрения

У детей с автоматизированным чтением «про себя» и с молчаливым чтением значимых отличий между количеством ошибок в фовеальном и парафовеальном поле зрения выявлено не было, что объясняет одинаковое использование школьниками концентрированности зрительного восприятия в указанных полях зрения

Количество школьников, испытывающих трудности при распознавании схожих предметных изображений, представлено в таблице 5

Таблица 5

Трудности распознавания схожих предметных изображений в условии

маскировки (в %)

Количество учащихся

Ступени 1 класс 2класс 2 класс

формирования чтения «про себя» оконч начало оконч

Автоматизированное чтение «про себя» 7,1 0 0

Молчаливое чтение (КГ) 9,6 8,2 68

Чтение с беззвучной артикуляцией 33,3 44,4 33,3

Тихое шепотное чтение (ЭГ) 52,8 47,2 47,2

Значимость различий (критерий Fisher) при сравнении результатов КГ и ЭГ р<0,001 р<0,001 р<0,001

Показано, что детей с трудностями распознавания схожих предметных изображений в условии маскировки на ступени шепотного чтения (ЭГ) достоверно больше, чем на ступени молчаливого чтения (КГ) (критерий Fisher р<0,001)

В экспериментальном исследовании у школьников со специфическими нарушениями чтения «про себя» отмечались нарушения устной речи, зрительного восприятия, несформированность анализа и синтеза звучащей речи, которые проявлялись изолированно или в сочетании

Во 2-ом классе отмечалось увеличение количества учащихся с и юлированным нарушением зрительного восприятия за счет тех учащихся, которые ранее имели сочетание нарушений Такой результат объясняется тем, что в течение учебного года учащиеся посещали логопедические занятия, по окончании которых наблюдалось улучшение состояния устной речи Однако у школьников, ранее имеющих сочетание нарушений, по-прежнему фиксировались трудности зрительного восприятия, теперь уже изолированные Выявленные стойкие трудности зрительного восприятия в условии маскировки, сопровождающие специфические нарушения чтения «про себя», определили структуру коррекционной работы по формированию этого вида чтения

После анализа полученных данных проводился формирующий эксперимент, который длился один учебный год В экспериментальном обучении принимали участие 14 школьников, начинающих обучение во втором классе Эти учащиеся находились на ступени шепотного чтения, имели специфические нарушения формирования чтения «про себя», несформированность анализа и синтеза звучащей речи, отдельных компонентов устной речи, а также трудности зрительного восприятия

В целях проведения эффективного коррекционно-развивающего обучения учащихся с нарушениями чтения «про себя» использовалась комплексная мегодика, включающая в себя два направления по развитию устной речи, анализа, синтеза звучащей речи и зрительного восприятия

Первое направление - «Восполнение пробелов формирования устной речи и навыков звукового, слогового анализа и синтеза» Это направление является традиционным в логопедической практике (Т А Алтухова, Л Н Ефименкова, Р Е Левина, Г А Каше, Р И Лалаева, Г Г Мисаренко, Н В Серебрякова, Т Б Филичева, Г В Чиркина, А В .Ястребова) и включает в себя следующие этапы

- формирование навыков звукового, слогового анализа и синтеза,

- практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов, приставок и адекватного их употребления,

- практическое овладение словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций,

- развитие умений и навыков построения связного высказывания

Второе направление - «Развитие зрительного восприятия» Для реализации ЭТ01 о направления была разработана специальная компьютерная методика, предполагающая индивидуальную работу и включающая в себя два этапа

- развитие зрительного восприятия стимулов, предъявляемых на короткое время, целью которого являлось обучить школьника воспринимать,

запоминать и точно обнаруживать эталонные зрительные стимулы среди схожих изображений, предъявляемых на короткий промежуток времени,

- развитие зрительного запоминания в условиях маскировки, целями которого являлись обучить школьника последовательно воспринимать зрительную информацию, удерживать её в иконической памяти, а также расширить резервы кратковременной памяти

Коррекционная работа по формированию зрительного восприятия начиналась с определения индивидуального времени, необходимого ребенку для полноценного восприятия и запоминания зрительных стимулов Каждый этап состоял из 5 блоков, в которых предлагался стимульный материал различной сложности В первом блоке для восприятия и запоминания предлагались предметные изображения, во втором - геометрические фигуры, в третьем - буквы, в четвертом - слоги, в пятом - слова

Вся коррекционная работа строилась на базе основных принципов логопедии с учетом известных общих педагогических принципов

По окончании формирующего обучения был проведен сопоставительный анализ результатов изучения устной речи, зрительного восприятия, становления чтения «про себя» до и после обучающего эксперимента Это позволите оценить эффективность комплексной коррекционной работы для учащихся со специфическими нарушениями формирования чтения «про себя»

В конце второго года обучения у всех учащихся наблюдалось улучшение состояния отдельных компонентов устной речи Явно выраженная динамика отмечалась в формировании навыков словообразования, грамматического строя речи, звукового, слогового анализа и синтеза Изучение зрительного восприятия в конце второго класса показало, что учащиеся демонстрировали минимальное количество ошибок, а чаще всего безошибочное выполнение заданий, направленных на запоминание зрительных стимучов различной сложности, предъявляемых на 200 мс В процессе развития и совершенствования зрительного восприятия ученики способны были запомнить последовательность из 3 поочередно предъявляемых зрительных стимулов в условии маскировки При распознавании простых фигур и схожих предметных изображений в условии маскировки школьники допускали в среднем 11,7% ошибок, тогда как до обучающего эксперимента у этих учащихся в среднем фиксировалось 36,1% ошибочных ответов

Сравнительный анализ результатов изучения становления чтения «про себя» показал, что все 14 учащихся, читающих шепотом, в конце второго класса перешли на более высокие ступени формирования навыка 3 ученика достигли ступени

молчаливого чтения и 11 учеников оказались на ступени чтения с беззвучной артикуляцией У школьников значительно увеличилась скорость чтения с 235 знаков до 294 знаков в минуту (критерий \М1сохоп, р=0,023) Показатель успешности пересказа увеличился с 42,9% до 63,8% (критерий Wllcoxon, р=0,029) Если в начале второго класса у учеников отмечались нарушения цельности и смыслового оформления пересказа, то после формирующего обучения школьники способны были передать фактическое содержание рассказа, а после утоняющих вопросов могли дать полное описание ситуации Значительно увеличилась длина текста пересказа с 40,8 слова до 67,4 слова (критерий \Vilcoxon, р=0,018) Показатель понимания общего смысла у учащихся также претерпел заметные изменения с 53,3% до 67% (критерий 'Ш1сохоп, р=0,031) В конце второго класса дети могли точно ответить, о чем или о ком рассказ, с чего он начинается, чем заканчивается, правильно объяснить значение отдельных слов, дать тексту название, соответствующее содержанию рассказа Однако эти ученики загруднялись в выделении и называний частей прочитанного текста, в объяснении смысла отдельных словосочетаний, а также в правильном выборе пословицы, отражающей смысл целого рассказа

У учащихся до и после обучающего эксперимента выявлена значимость различий скоростного параметра и параметров смысловой стороны чтения, что свидетельствует об эффективности применяемой комплексной методики

В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы выводы

1 У младших школьников в овладении навыком молчаливого чтения в зависимости от степени участия голосовой системы, речедвигательного и речеслухового анализаторов выделяется пять последовательных ступеней «жужжащее» чтение, тихое шепотное чтение, чтение с беззвучной артикуляцией, мопчаливое чтение и автоматизированное чтение «про себя»

2 Процесс освоения чтения «про себя» характеризуется наличием одной из трех различных стратегий «последовательной», когда учащийся проходит все ступени становления навыка, «скачкообразной», когда пропускается одна из последовательных ступеней становления навыка и «линейной», при которой скорость чтения может незначительно возрастать, но ступень чтения при этом длительное время не изменяется Наличие линейной стратегии у детей, располагающихся на двух низших ступенях чтения, свидетельствует о трудностях формирования навыка

3 Медленная скорость чтения, сохранение линейной стратегии на ступени шепотного чтения на протяжении двух лет обучения, неумение точно,

последовательно, с использованием разнообразных грамматических конструкций оформлять текст пересказа, невозможность излагать даже фактический план читаемого текста, непонимание общего смысла текста является проявлением специфических нарушений чтения - дислексии

4 У школьников со специфическими трудностями формирования молчаливого чтения имеется взаимосвязь между нарушениями становления чтения «про себя», отдельными компонентами устной речи, несформированностью анализа и синтеза звучащей речи, неполноценности зрительного восприятия, проявляющейся

- в потребности большего количества времени, необходимого для восприятия и запоминания зрительной информации,

- в выраженных трудностях при распознавании схожих изображений,

- в значительных затруднениях распознавания и запоминания зрительных стимулов в парафовеальном поле зрения,

- в ограничении объема иконической памяти, затрудняющем не только процесс понимания общего смысла прочитанного, но и его воспроизведения

5 В традиционное описание синдрома дислексии младших школьников следует включать не только симптомы нарушений чтения вслух, но и чтения «про себя» (а именно длительную невозможность подняться на более высокую ступень молчаливого чтения, медленную скорость чтения, низкий показатель пересказа и смысловой стороны чтения «про себя»), что позволит более полно отразить структуру имеющихся специфических трудностей, отрицательно влияющих на успешность обучения детей

6 Использование комплексной коррекциочной методики, направленной на восполнение пробелов формирования устной речи, звукового, слогового анализа и синтеза, а также на развитие зрительного восприятия с учетом индивидуальных особенностей, ориентированных подходов, уровня сложности предъявляемого материала, повышает эффективность преодоления специфических нарушений становления чтения «про себя»

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

- в реферируемых журналах, утвержденных Президиумом ВАК РФ для публикации основных резучьтатов диссертационных исследований 1 Гузий Ю А Становление технической и смысловой стороны чтения «про себя» у младших школьников с трудностями формирования навыка / Ю.А.Гузин // Вестник КГУ им.Н.А.Некрасова, Т 13 - Кострома, 2007 - №2 -С.58-62 ( 0,31 п.л.).

- в научных статьях

2 Гузий Ю А Ступени овладения навыком чтения «про себя» / Ю А Гузий / «Современное общество и специальное образование» Сборник материалов международной научной конференции - СПб , 2007 - С121-124 (0,25 п л)

3 Гузий Ю А Особенности формирования навыка чтения «про себя» у учащихся первых классов массовой школы / Ю А Гузий / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии - М Издательство МСГИ, 2006 -С 36-40 (0,31 пл)

4 Гузий Ю А Особенности простой зрительной реакции учащихся первых классов с различным темпом чтения «про себя» / Ю А Гузий, О Б Иншакова, О В Левашов / Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГЛУ Т IV - М МГЛУ, 2005 - С 53 -60 (0,5 п л , авторский вклад 30%)

5 Иншакова О Б Трудности овладения чтением «про себя» у младших школьников / О Б Иншакова, Ю А Гузий//Социально-гуманитарные знания - Уфа, 2006 - 10 - С 12-19 (0,5 п л , авторский вклад 50%)

6 Иншакова О Б Взаимосвязь смысловой стороны чтения «про себя» и особенностей зрительного восприятия учащихся первых классов /ОБ Иншакова, Ю.А. Гузий // Современная теория и практика специального образования сборник научных трудов В 3 ч - Минск БГПУ, 2006 -42 - С 96-101 (0,4 п л , авторский вклад 50%)

Печатные работы автора по теме исследования составляют 2, 27 печатных листа

Подписано в печать 11 10 2007 г Исполнено 12 10 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 873 Тираж 150 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гузий, Юлия Анатольевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Современные представления о процессе формирования и нарушении чтения «про себя» у младших школьников.

1.1. Виды чтения.

1.2. Психофизиология чтения «про себя».

1.3. Становление технической стороны молчаливого чтения у учащихся начальных классов в норме.

1.4. Процесс овладения смысловой стороной чтения «про себя у детей младшего школьного возраста в норме.

1.5.Нарушепия чтения вслух и «про себя» у младших школьников.

Глава 2. Организация, материалы и методы экспериментального исследования.

2.1. Организация проведения исследования.

2.2. Характеристика школьников, участвующих в экспериментальном .43 исследовании.

2.3. Методы изучения навыка чтения «про себя».

2.4. Методы изучения состояния устной речи и сформированное!» анализа и синтеза звучащей речи.

2.5. Методы исследования зрительного восприятия.

2.6. Методы обработки результатов исследования.

Глава 3. Результаты экспериментального исследования чтения «про себя», устной речи и зрительного восприятия у учащихся младших классов.

3.1. Анализ результатов исследования чтения «про себя» в популяции учащихся 1-2 классов.

3.2. Анализ результатов изучения навыка чтения «про себя» учащихся 1-2 классов, имеющих линейную стратегию становления навыка.

3.2.1. Сопоставительный анализ результатов исследования скорости чтения у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

3.2.2. Сопоставительный анализ результатов исследования смысловой стороны чтения у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

3.3. Сравнительный анализ результатов изучения состояния устной речи, анализа и спитеза звучащей речи у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

3.4. Сравнительный анализ результатов исследования зрительного восприятия у учащихся контрольной н экспериментальной групп.

3.5. Комплексная коррекционпо-развпвающая методика формирования чтения «про себя».

3.6. Анализ результатов коррекциоппо-развивающего обучения детей с нарушениями становления чтения «про себя».

Введение диссертации по педагогике, на тему "Нарушения формирования чтения "про себя" и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. Объём и уровень знаний, получаемых каждым школьником, зависит от возможности быстро и правильно читать. Чтение стало одним из основных способов коммуникации. В связи с этим трудно переоценить роль чтения для учащихся общеобразовательных и коррекционных школ.

Педагогической теории н практике известны два вида чтения: вслух и «про себя». Чтением вслух ученик активно овладевает в первые годы обучения. Из-за доступности анализа данного вида чтения в отечественной и зарубежной науке изучения в области становления навыка чтения и его нарушений (дислексии) оказались представлены максимальным количеством экспериментальных данных (Т.Л.Алтухова, Г.В.Бабина, Л.И.Белякова, Г.Н.Васильева, Е.А.Дьякова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корпев, Р.Е.Левипа, А.В.Огаркппа, М.Н.Русецкая, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чнркппа, D.J.Bakker, M.Bruck, S.E.Peterson, K.Rayner, D.A.Wilcockson). В исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы - взаимосвязь нарушений развития устной речи п дислексии (Г.А.Каше, Р.Е.Левипа, Н.А.Нпкашппа, Г.В.Чнркипа, А.В.Ястребова, S.T.Orton, L.F.Lowcnstein, M.Bruck, M.J.SnowIing,), генетическая предрасположенность к нарушению формирования чтения (J.C.De Fries, S.E.Fisher, E.L.Grigorenko), обусловленность нарушения овладения чтением недостаточностью зрительного восприятия (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Лалаева, А.В.Латаиов, М.Н.Русецкая, М.Е.Хватцев, H.E.BIachard, N.Ellis, T.R.Miles, J.IIogben, G.Th.Pavlidis н др.), гипотеза о мозжечковом дефиците при дислексии (A.J.Fawcett, R.Moretti, R.I.Nicolson и др.).

Второй вид чтения - чтение «про себя», который является социально наиболее значимым, поскольку 90-95% получаемой учебной информации осваивается с его помощью, оказался практически не изученным.

Исследования в этой области представлены минимальным количеством научных работ. В трудах Л.С.Выготского, Т.Г.Егорова, М.И.Омороковой, И.З.Постоловского, И.А.Рапопорта выделены только две ступени становления молчаливого чтения: шёпотное чтение и чтение «про себя». Авторы указывают на высокую скорость молчаливого чтения, превышающую скорость громкого чтения, а также дают краткую характеристику семантической стороны чтения «про себя». Детального изучения формирования молчаливого чтения, максимально востребованного в школьной практике, а также специфических нарушении этого навыка не проводилось, па что указывает проведённый анализ педагогической п специальной литературы. Отсутствуют теоретически обоснованные методики диагностики и коррекции нарушении формирования молчаливого чтения.

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики обучения чтению как одному из видов письменной речи учащихся со специфическими трудностями обучения общеобразовательной школы определили актуальность данного исследования.

Проблема исследовании заключалась в выявлении нарушений овладения навыком молчаливого чтения у учащихся начальных классов.

Цель исследования - изучить и описать нарушения процесса формирования чтения «про себя» у младших школьников общеобразовательной школы и на этой основе разработать теоретически обоснованные направления коррекцпоипого обучения молчаливому чтению.

В качестве объекта исследовании выступало чтение «про себя» младших школьников.

Предметом исследовании являлась специфика формирования технической и смысловой сторон чтения «про себя» у учащихся начальных классов с нарушениями становления навыка.

Цель, объект п предмет исследования определили гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о том, что стойкие нарушения овладения технической и смысловой сторонами чтения, характеризующие дислексию, обусловленные песформнроваппостыо базовых компонентов чтения, в соответствии с теорией о строении функциональных систем должны проявляться в любом виде чтения, в том числе и в чтении «про себя». Целенаправленная коррекция нарушений декодирования и понимания письменного текста при молчаливом чтении у учащихся начальных классов общеобразовательной школы будет способствовать интенсификации процесса их школьного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования был поставлен ряд задач:

1. Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы чтения «про себя» и отбору экспериментальных методик, направленных на исследование нарушений формирования молчаливого чтения, на основе изучения и обобщения теоретических и методических аспектов в области педагогики, логопедии, психологии, психофизиологии, психолингвистики.

2. Исследовать процесс становления чтения «про себя», выделить ступени его формирования и охарактеризовать стратегии перехода с одной ступени становления молчаливого чтения на другую в популяции учащихся начальных классов.

3. Выделить контрольную и экспериментальную группы, опираясь на результаты, полученные при изучении популяции младших школьников, для проведения сопоставительного анализа исследования формирования чтения «про себя» у учащихся в норме н с нарушениями становления навыка.

4. Провести сравнительное комплексное исследование показателен скоростных параметров н семантической стороны молчаливого чтения, результатов изучения устной речи, сформированное™ анализа, синтеза устной речи и зрительного восприятия у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

5. Разработать и апробировать комплексную методику по преодолению трудностей становления навыка молчаливого чтения, включающую восполнение пробелов формирования устной речи, звукового, слогового анализа и синтеза, а также развитие зрительного восприятия.

В соответствии с намеченной целыо и задачами исследования были определены н использованы следующие методы: теоретический, экспериментальный, методы математической статистики.

Методологической основой исследования явились положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С.Выготскии, С.Д.Кациельсоп, А.Р.Лурня, А.Н.Соколов), учение о системной организации высших психических функций (П.К.Аиохии, Л.С.Выготский, А.Р.Лурня); положения общей п специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леоптьев, А.Р.Лурня); принцип системного подхода к диагностике п коррекции нарушении речевого онтогенеза

Л.С.Выготскин, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Фшшчева); фундаментальные научно-теоретические положения деятелыюстного подхода в обучении о необходимости формирования межпредметпого умения

Л.С.Выготскин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леоптьев, Д.Б.Элькопип).

Научная новизна исследовании: осуществлено исследование динамики формирования чтения «про себя» у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, позволившее выделить 5 ступеней становления молчаливого чтения: «жужжащее» чтение, чтение тихим шёпотом, чтение с беззвучной артикуляцией, молчаливое чтение и автоматизированное чтение «про себя» и описать различные стратегии формирования навыка: последовательная, скачкообразная п линейная; представлена развёрнутая характеристика каждой ступени формирования чтения «про себя» у школьников начальных классов в период первых двух лет обучения; выделены ступень шёпотного чтеппя и линейная стратегия овладения навыком, характеризующие дислексию; получены данные о взаимосвязи нарушения становления чтения «про себя» с недоразвитием устной речи, анализа и синтеза устной речи, с особенностями зрительного восприятия, проявляющимися в ограниченном объеме икоппческой памяти, у учащихся младших классов; научно обоснована методика дифференцированного подхода к выбору форм и методов коррекцпонного воздействия, направленного па преодоление трудностей формирования чтения «про себя», в зависимости от нарушения развития устной речи и / пли нарушений зрительного восприятия.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнены и дополнены современные знания о процессе формирования чтеппя «про себя» и его нарушениях у учащихся начальных классов; расширены существующие теоретические представления о синдроме дислексии за счёт: описания специфических нарушений становления чтения «про себя», выявленной статистически значимой корреляции между несформироваиностыо отдельных компонентов устной речи и смысловой стороной чтения «про себя»,

- выявленной статистически значимой корреляции между нарушениями зрительного восприятия и технической, смысловой сторонами чтения «про себя»; результаты исследования создают теоретическую основу для разработки комплексного логопедического воздействия, позволяющего устранить трудности, сопровождающие формирование чтения «про себя» не только в период целенаправленного становления навыка, по и в дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования: па материале двухлетнего непрерывного изучения чтения «про себя» получены нопуляцпоппые, нормативные данные о становлении молчаливого чтения, а также данные о несформпроваппостн этого вида чтения у младших школьников; апробирована новая комплексная коррекцнопиая методика по преодолению трудностей формирования чтения «про себя», в которой нашли отражение теоретические положения диссертации; практическая ценность работы состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов общеобразовательной школы и специалистов высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: методологической целостностью исследования; комплексом объективных и субъективных методов исследования, адекватным его предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Организация исследования. Работа проводилась с 2003 по 2007г. на логопедическом пункте центра образования №556 ЮАО г. Москвы. В ходе эксперимента была обследована популяция школьников начальных классов в количестве 195 учащихся, непрерывно наблюдаемых нами в течение первых двух лет обучения. Исследование включало несколько этапов:

На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, логопедии, когнитивной психологии, нейропсихологии, формировалась основная идея исследования, определялись гипотеза, задачи и методы исследования, разрабатывалась и тестировалась компьютерная программа обследования зрительного восприятия у младших школьников.

Па втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента, проводилось обследование чтения «про себя», устной речи, анализа и синтеза устной речи и изучение особенностей зрительного восприятия учащихся.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) систематизировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась разработка содержания обучающего эксперимента, а также проводилась апробация опытного обучения, проверка гипотезы, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений па заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (2005 г., 2006 г., 2007 г.); на Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, 2004 г.); на Второй научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Раннее выявление, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения» (Москва, 2005 г.); па 29 Европейской конференции по зрительному восприятию - 29 European Conference on Visual Perception (ECVP) (Санкт-Петербург, 2006 г.); на Межвузовской научной конференции молодых ученых с международным участием «Инновационные проблемы современного развития коррекцнонион педагогики и специальной психологии» (Москва, 2007 г.); на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.); на Третьей научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Ребёнок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения» (Москва,

2007 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЮАО (2004-2007 гт.).

Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Механизм овладения чтением «про себя», заключающийся в свёртывании компонентов громкого чтения, позволяет выделить пять последовательно формируемых ступеней н три различные стратегии овладения навыком.

2. Стойкая песформированность навыка чтения «про себя», проявляющаяся в шёпотном чтении, линейной стратегии, медленной скорости чтения, нарушениях целостности и смыслового структурирования текста пересказа, непонимании общего смысла прочитанного, может рассматриваться как проявление дислексии.

3. Существует взаимосвязь между пссформнроваппостыо отдельных компонентов устной речи, анализа и синтеза, устной речи, ограниченным объёмом зрительной нкопнческон памяти и нарушением формирования чтения «про себя» у учащихся младших классов.

4. Комплексная коррекцпоппо-развивающая методика, направленная на развитие устной речи, звукового, слогового анализа, синтеза и развитие зрительного восприятия, позволяет оптимизировать процесс овладения чтением «про себя» у учащихся со специфическими трудностями этого вида чтения.

Структура и объём диссертации

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы. Работа представлена па 160 страницах, содержит 12 таблиц и 20 рисунков. Список литературы включает 214 отечественных и 48 зарубежных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования зрительного восприятия показали, что па ступени шёпотного чтения, было достоверно больше детей (ЭГ), имеющих трудности распознавания простых фигур и схожих предметных изображений в условии маскировки, чем на ступени молчаливого чтения (КГ).

У учащихся, читающих шёпотом, при распознавании и запоминании зрительных стимулов были выявлены нарушения зрительного восприятия"!* условии маскировки. Поскольку распознавание и запоминание зрительных стимулов в условии маскировки являются показателями работы пконической памяти, следовательно, все трудности, зафиксированные в ходе исследования у учащихся с шёпотным чтением, свидетельствовали о недостаточности функций этого вида памяти.

Настоящее исследование чтения «про себя» установило у учащихся с шёпотным чтением имеются следующие нарушения формирования технической и смысловой сторон молчаливого чтения: невозможность в течение двух лет обучения в школе осуществить переход па более высокую ступень становления навыка; медленная скорость чтения; отсутствие динамики формирования скорости чтения; фрагментарность, а зачастую и искажение изложения содержания прочитанного рассказа; непонимание общего смысла прочитанного «про себя» текста.

У учащихся со специфическими нарушениями становления чтения «про себя» отмечались в сочетании и изолировано нарушения устной речи п трудности зрительного восприятия, а также иесформироваииость анализа, синтеза звучащей речи. Во 2-ом классе наблюдалось сокращение количества детей с изолированным нарушением устной речи, а также с сочетанием нарушений устной речи и зрительного восприятия. Это явление объясняется тем, что учащиеся получали логопедическую помощь, по окончании которой отмечалось улучшение состояние устной речи. Однако количество учащихся с изолированными нарушениями зрительного восприятия заметно не изменялось, что свидетельствовало о стойких трудностях распознавания зрительных стимулов в условии маскировки. Это определило структуру коррекциопной работы по формированию чтения «про себя».

После анализа всех полученных результатов был проведён формирующий эксперимент. В обучающем эксперименте приняли участие школьники второго класса, имеющие специфические нарушения становления чтения «про себя», обусловленные несформнрованпостыо отдельных компонентов устной речи, анализа и синтеза звучащей речи и нарушениями зрительного восприятия. С целью проведения эффективного коррекцноино-развивающего обучения учащихся~с нарушениями чтения «про себя» использовалась комплексная методика, включающая в себя два направления по развитию устной речи, анализа, синтеза звучащей речи и зрительного восприятия.

Первое направление - «Восполнение пробелов формирования устной речи и навыков звукового, слогового анализа и синтеза». Это направление является традиционным в логопедической практике и включает в себя следующие этапы: 1. формирование навыков звукового, слогового анализа и синтеза; 2. практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов, приставок и адекватного их употребления; 3. практическое овладение словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций; 4. развитие умений и навыков построения связного высказывания.

Второе направление - «Развитие зрительного восприятия». Для реализации этого направления была разработана специальная компьютерная методика предполагающая индивидуальную работу и включающая в себя два этапа: 1. Развитие зрительного восприятия стимулов, предъявляемых на короткое время, целыо которого являлось обучить школьника воспринимать, запоминать и точно обнаруживать эталонные зрительные стимулы среди схожих изображении, предъявляемых па короткий промежуток времени; 2. Развитие зрительного запоминания в условии маскировки, целями которого являлись обучить школьника последовательно воспринимать зрительную информацию, удерживать её в иконнческой памяти, а также расширить резервы кратковременной памяти.

При разработке компьютерной методики развития зрительного восприятия были учтены выявленные в ходе изучения особенности зрительного восприятия школьников: потребность в большом количестве времени необходимом для восприятия и запоминания зрительной информации; выраженные трудности в распознавании схожих предметных изображений; значительные трудности распознавания и запоминания зрительных стимулов в парафовеальном поле зрения; большое количество ошибок при узнавании и запоминании зрительной информации в условии маскировки.

Результатами проведённого обучающего эксперимента была подтверждена эффективность используемой комплексной методики, направленной на восполнение пробелов формирования устной речи, анализа, синтеза звучащей речи и на развитие, зрительного восприятия в коррекциоппон работе с детьми, имеющими специфические нарушения становления чтения «про себя».

Проведённое исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. У младших школьников в овладении навыком молчаливого чтения в зависимости от степени участия голосовой системы, речедвигательного н речеслухового анализаторов выделяется пять последовательных ступеней: «жужжащее» чтение; тихое шёпотное чтение; чтение с беззвучной артикуляцией; молчаливое чтение и автоматизированное чтение «про себя».

2. Процесс освоения чтения «про себя» характеризуется наличием одной из трёх различных стратегий: «последовательной», когда учащийся проходит все ступени становления навыка; «скачкообразной», когда пропускается одна из последовательных ступеней становления навыка и «линейной», при которой скорость чтения может незначительно возрастать, но ступень чтения при этом длительное время не изменяется. Наличие линейной стратегии у детей, располагающихся на двух низших ступенях становления чтения, свидетельствует о трудностях формирования навыка.

3. Медленная скорость чтения, сохранение линейной стратегии на ступени шёпотного чтения па протяжении двух лет обучения, неумение точно, последовательно, с использованием разнообразных грамматических конструкций оформлять текст пересказа, невозможность излагать даже фактический план читаемого текста, непонимание общего смысла текста является проявлением специфических нарушений чтения - дислексии.

4. У школьников со специфическими трудностями формирования молчаливого чтения имеется взаимосвязь между нарушениями становления чтения «про себя», отдельными компонентами устной речи, песформнровапностыо анализа и синтеза звучащей речи; неполноценностью зрительного восприятия, проявляющейся:

- в потребности большего количества времени, необходимого для восприятия и запоминания зрительной информации;

- в выраженных трудностях при распознавании схожих изображений;

- в значительных затруднениях распознавания и запоминания зрительных стимулов в парафовеальном поле зрения;

- в ограничении объема пкоппческой памяти, затрудняющем не только процесс понимания общего смысла прочитанного, но и его воспроизведения.

5. В традиционное описание синдрома дислексии младших школьников следует включать не только симптомы нарушений чтения вслух, но и чтения «про себя» (а именно: длительную невозможность подняться на более высокую ступень молчаливого чтения, медленную скорость чтения, низкий показатель пересказа и смысловой стороны чтения «про себя»), что позволит более полно отразить структуру имеющихся специфических трудностей, отрицательно влияющих па успешность обучения детей.

6. Использование комплексной коррекцпонпой методики, направленной на восполнение пробелов формирования устной речи, звукового, слогового анализа и синтеза, а также на развитие зрительного восприятия с учётом индивидуальных особенностей, ориентированных подходов, уровня сложности предъявляемого материала, повышает эффективность преодоления специфических нарушении становления чтения «про себя».

Заключение.

Внедрение информационно-коммуникативных технологии в образование требует от представителей современного общества владения навыком правильного осознанного чтения предъявляемой, воспринимаемой информации.

В начальной школе учащийся овладевает чтением вслух и чтением «про себя». Сформированность двух видов чтения обеспечивает прочную базу для усвоения необходимых школьных знаний. Социально значимым является чтение «про себя» (М.И.Оморокова, Л.С.Выготский). Ведущая роль этого вида чтения обоснована тем, что сформированное молчаливое чтение протекает значительно быстрее громкого, освоив его, читающий имеет возможность получить большее количество информации, понимание которой из-за отсутствия проговариванпя может быть лучше, чем при чтении вслух (Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездплов, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская).

Несмотря па явный приоритет чтения «про себя», основное внимание в отечественной п зарубежной науке уделяется изучению громкого чтения (Т.Л.Алтухова, Г.В.Бабнна, Л.И.Белякова, Г.Н.Васильева, Е.А.Дьякова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левипа, А.В.Огаркииа, М.Н.Русецкая, В.В.Строганова, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чнркнна, L.F.Lowenstein, M.Bruck, M.J.Snovvling). В многолетних исследованиях чтения вслух авторы выявили достаточно широкую распространённость нарушения этого навыка (дислексии) (Р.Беккер, А.Н.Корнев, Н.В.Новоторцева); установили наследственную предрасположенность к нарушению формирования чтения (B.Hallgren, Z.Matejcek, J.C.De Fries, S.E.Fisher, E.L.Grigorenko); определили критерии диагностирования дислексии (А.Н.Корнев, М.Н.Русецкая); выявили связь нарушений овладения чтением с иесформированностыо устной речн и поздним началом сё формирования (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левипа, Л.Ф.Спнрова, О.А.Токарева, Г.В.Чнркнна, А.В.Ястребова, Orton, L.F.Lowenstein, М. Bruck, M.J.Snovvling и др.); выдвинули и обосновали концепцию зрительного дефицита при дислексии (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Лалаева, А.В.Латанов, М.Е.Хватцев, H.E.Blachard, N.Ellis, T.R.Miles, J.Hogben, G.Th.Pavlidis н др.), установили связь нарушения становления чтения с особенностями функциональной асимметрии (О.Б.Иншакова,

Э.Г.Симерницкая, Н.Г.Лусканова, А.В.Семенович); представили гипотезу о мозжечковом дефиците при дислексии (A.J.Favvcett, R.Moretti, R.I.Nicolson).

Несмотря па то, что чтение «про себя» является максимально востребованным навыком не только в школе, но и в повседневной жизни учащегося, глубокого изучение формирования этого вида чтения никто из отечественных и зарубежных исследователей не проводил. Проблема молчаливого чтения обсуждалась в работах Л.С.Выготского, Т.Г.Егорова, М.Р. Львова, М.И.Омороковой, И.З.Постоловского, И.А.Рапопорта. Исследования авторов посвящались формированию навыка чтения «про себя» у учащихся не испытывающих трудности в обучении. В ходе проведённых экспериментальных псследоваинй психологи, педагоги выделили две ступени становления молчаливого чтеппя - шёпотное чтение н чтение «про себя»; установили, что скорость молчаливого чтения значительно выше, чем скорость громкого чтения; кратко описали семантическую сторону чтения «про себя».

Наличие огромного массива экспериментальных исследований чтения вслух и минимальное количество работ, освещающих проблему формирования и нарушения становления чтения «про себя», объясняется доступностью анализа технической и смысловой стороны одного из видов чтения - громкого чтения.

Специфические нарушения чтения (дислексия), проявляющиеся в низкой скорости, непродуктивном способе чтения, стойких ошибках и нарушениях понимания прочитанного, определяются исключительно по состоянию чтения вслух. Однако, для характеристики нарушений формирования чтеппя «про себя» используются практически те же самые показатели, что и для громкого чтения: скорость чтения, ступень овладения навыком и поппмапне прочитанного. Наиболее информативным критерием нарушения чтеппя является устойчивость имеющихся специфических трудностей формирования навыка. Следовательно, нарушения перечисленных параметров молчаливого чтения на полном основании можно считать проявлением дислексии.

Отсутствие теоретически обоснованных методик диагностики чтения «про себя» обуславливает недостаточную глубину исследования проблемы и се значимость для практики обучения чтению, как одного из видов письменной речи, учащихся со специфическими трудностями, обучения в общеобразовательной школе.

Решение данной проблемы и составило цель диссертационной работы. Гипотеза исследования состояла в том, что стойкие нарушения овладения технической и смысловой сторонами чтения, характеризующие дислексию, обусловленные нссформированпостыо базовых компонентов чтения, в соответствии с теорией о системном строении функциональных систем, должны проявляться в любом виде чтения, в том числе и в чтении «про себя». Целенаправленная коррекция нарушений декодирования и понимания письменного текста при молчаливом чтении у учащихся начальных классов общеобразовательной школы будет способствовать интенсификации процесса нх школьного обучения.

Экспериментальное исследование проводилось на логопедическом пункте центра образования №556 ЮАО г. Москвы и включало три параллельно реализуемых направления.

Первое направление - популяционное исследование чтения «про себя» учащихся 1-2 классов. В ходе данного исследования в течение двух лет непрерывно наблюдались 195 школьников. В процессе двухлетнего изучения были выявлены ступень и стратегия формирования чтения «про себя», характеризующие нарушения становления этого вида чтения. В рамках первого направления проводился сопоставительный анализ формирования технической и смысловой сторон чтения у учащихся контрольной и экспериментальной групп. Второе направление предполагало изучение состояния устной речи и сформированное™ анализа и синтеза устной речи у школьников контрольной и экспериментальной групп с целью установить связь между трудностями становления чтения «про себя» и особенностями формирования структурных компонентов устной речи и состоянием анализа и синтеза звучащей речи. Третье направление включало в себя исследование зрительного восприятия у учащихся контрольной и экспериментальной групп с целью выявления связи между нарушениями формирования чтения «про себя» и особенностями иконнческой памяти.

Изучеппе навыка чтения «про себя» в популяции учащихся 1-2 классов проходило в соответствии с традиционной процедурой пснхолого-педагогпческого исследования с использованием методики, разработанной О.Б.Иншаковой, Т.В.Ахутипой. Выбранная методика дала возможность изучить техническую и смысловую стороны чтения «про себя». При изучении этого вида чтения анализировались следующие технические параметры: скорость и способ. Исследование смысловой стороны чтеппя предполагало изучение: пересказа по следам краткосрочной памяти и отсроченного анализа понимания смысла прочитанного текста.

Изучение навыка чтеппя «про себя» у учащихся 1-2 классов выявило различную степень участия слухового анализатора, голосовой и артикуляционной систем в осуществляемом процессе. Это дало возможность выделить 5 ступеней становления чтения «про себя», которые соотносились со способом молчаливого чтения: «жужжащее» чтение (чтение громким шёпотом), чтение тихим шёпотом, чтение с беззвучной артикуляцией, молчаливое чтение и автоматизированное чтение «про себя». В течение первых двух лет обучения в школе отмечалось активное перемещение учащихся на более высокие ступени формирования чтения «про себя», что наиболее было выражено в конце второго года обучения. Отслеживая переход учащихся па последующие ступени формирования навыка, были выделены 3 различные стратегии становления чтения «про себя»: последовательная, скачкообразная и линейная.

Результаты изучения сформнрованпостп чтения «про себя» в популяции учащихся 1-2 классов позволили сформулировать основные критерии выявления учащихся с нарушениями становления чтения «про себя»:

- ступень шёпотного чтения;

- линейная стратегия, как невозможность в процессе обучения подняться с низшей ступени па более высокую.

С учётом выделенных критериев, в экспериментальную группу (ЭГ) вошли учащиеся, находящиеся в течение двух лет школьного обучения па ступени шёпотного чтения. Контрольную группу (КГ) составили школьники, владеющие с первого класса молчаливым чтением.

Сопоставительный анализ формирования технической стороны чтения «про себя» у учащихся контрольной и экспериментальной групп выявил, что учащиеся с шёпотным чтением (ЭГ) па протяжении двухлетнего исследования читали значительно медленнее, чем их сверстники, владеющие молчаливым чтением (КГ). Дети с шёпотным чтением к концу второго класса достигли скоростного показателя первого класса школьников, находящихся на ступени молчаливого чтения. У учащихся, читающих шёпотом (ЭГ), к окончанию второго класса наблюдалось минимальное увеличение скорости чтения.

Сравнительный анализ результатов формирования смысловой стороны чтения «про себя» позволил установить, что учащиеся с шёпотным чтением (ЭГ) па протяжении всего периода обследования имели самые худшие показатели пересказа прочитанного текста, чем ученики, читающие молча (КГ). Большинство детей, читающих шёпотом, пе могли в своих пересказах передать даже фактическую сторону, пх пересказ характеризовался как неточное, фрагментарное изложение с пропуском смысловых звеньев. Учащиеся, в чьих пересказах была изложена фактическая сторона прочитанного текста, буквально понимали смысл описанной ситуации даже после уточняющих вопросов. Помимо нарушений целостности и смыслового структурирования при воспроизведении прочитанного рассказа у детей с шёпотным чтением были зафиксированы трудности лексико-грамматического оформления текста. Школьники, читающие шёпотом, использовали однообразные синтаксические конструкции, изменяли порядок слов в предложении, пропускали члены предложения, допускали единичные негрубые аграмматизмы.

Изучение отсроченного понимания смысла прочитанного текста показало, что дети с шёпотным чтением (ЭГ) значительно хуже своих сверстников, владеющих молчаливым чтением (КГ), отвечали на вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся событий, а также па вопросы, направленные на понимание смысла отдельных слов, словосочетаний, скрытого смысла текста.

Учащиеся, находящиеся на ступени шёпотного чтения (ЭГ), имели не только медленную скорость чтения, низкий показатель пересказа и понимания прочитанного текста, но н демонстрировали минимальные результаты динампкн формирования как технической, так и смысловой сторон чтеппя. В рамках изучения дислексии, где принято рассматривать чтение вслух, вышеописанные нарушения классифицируются как специфические трудности формирования навыка. Следовательно, нарушения становления чтения «про себя», выявленные у детей с шёпотным чтением (ЭГ), являются симптомами дислексии.

При изучении устной речи и сформированное™ анализа и синтеза звучащей речи среди детей, владеющих молчаливым чтением (КГ), шёпотным чтением (ЭГ) были выявлены ученики не только с нарушением произношения отдельных фонем и фонематическим недоразвитием речи, но н с лекснко-грамматической недостаточностью. Однако в экспериментальной группе детей с фонематическим недоразвитием и лекснко-грамматнчсской недостаточностью было значительно больше, чем в контрольной группе.

При сравнительном анализе результатов изучения устной речи и сформпроваппостп анализа и синтеза звучащей речи в контрольной и экспериментальной группе было обнаружено, что детн с шёпотным чтением (ЭГ) па протяжении всего периода обследования демонстрировали значительно худшие показатели словообразования, грамматического строя и связной речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гузий, Юлия Анатольевна, Москва

1. Аксёнова А.К. Формирование навыка беглого чтения у учащихся с трудностями в обучении / А.К. Аксёнова // Актуальные вопросы теории и практики коррекцпонпой педагогики. М., 1997. - С.99-106.

2. Александров Ю.И. Теория функциональных систем и системная психофизиология / Ю.И.Александров / Системные аспекты психической деятельности. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - С. 96 - 152

3. Алтухова Т.А. Коррекция нарушении чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов / Т.А.Алтухова. Белгород: Изд-во Белгор.Гос.Ун-та, 1998. - 116 с.

4. Алтухова Т.А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текста младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней / Т.Л.Алтухова, И.Н.Карачевцева // Школьный логопед 2005, №1 (4). - С.31-43.

5. Амасьяпц Р.А. Высшие мозговые функции и их нарушения: Учеб пособие^ Р.А.Амасьянц, Э.А.Амасьянц. Изд-во МПУ «Народный учитель», 1999. - 180с.

6. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением п письмом / Б.Г.Апаиьев // Известия АПН РСФСР. Вып.70, 1950. - С.104-148.

7. Ананьев Б.Г. Подготовительный этап в первом классе и формирование готовности детей к обучению / Б.Г.Апаиьев, А.И.Сорокина. -М., 1955.-е.

8. Ананьев Б.Г. Проблемы обучения п воспитания в начальной школе / Б.Г.Апаиьев. -М., 1960.-е.

9. Андреев Н.Г. Структурно-функциональная организация нервной системы: Учебное пособие / П.Г. Андреев / под ред. А.С.Батуева. 2-е изд. - СПб.: Изд-во С.-Петсрб. ун-та, 2005. - 264 с.

10. Андреева Н.Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушениями чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи / Н.Г. Андреева // Практическая психология и логопедия. М.: ЗАО «Фппеко», 2005. - № 3(14).-С. 37-47.

11. Анохин П.К. Очерки но физиологии функциональных систем / П.К.Анохин. М.: Медицина, 1975. -448с.

12. Аристова Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление / Т.А.Арнстова // Вопросы психологии. 2000. -№5. -С.142-146

13. Ахутппа Т.В. Трудности письма и нх нейропсихологнческая диагностика / Т.В.Ахутина. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 7-20.

14. Бабина Г.В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжёлыми нарушениями речи / Г.В.Бабипа. Онтогенез речевой деятельности: норхма н патология. Монографический сборник. -М.: «Прометей» МПГУ, 2005. С.172-177.

15. Батуев А.С. О мозговой локализации функций / А.С.Батуев // Методологические аспекты нзучепия деятельности мозга. М.: Наука, 1986. -С.161-175.

16. Баушев В.И. Психология восприятия зрительной ипфорхМацни / В.И.Баушев, А.В.Зубакова. Учебное пособие. Л.: МИПК ЛИТМО, 1990. - 80 с.

17. Безруких М.М. Речевое развитие и трудности обучения письму и чтению учащихся первых к третьих классов / М.М.Безрукнх, О.Ю.Крсщенко // Новые исследования. М., 2002. - №1. - С. 68-77.

18. Беккер Д.Дж. Дислексия: Нейропсихологическая классификация и лечение / Д.Дж.Беккер // Жури. Неврологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. М., 1996. -№2. - С.72-78.

19. Богпп Г.И. Типология понимания текста / Г.И.Богин. Калинин, 1986. - с.84

20. Богин Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста / Г.И.Богин. -Калинин, 1989.-c.87

21. Боксер О.Я., Судаков К.В. Системный анализ двигательных реакций человека в разных режимах работы целенаправленного поведенческого акта / О.Я.Боксер, К.В.Судаков//Успехи физиол. наук. 1981. - Т.2. -№1. С.3-31.

22. Брагпна Н.Н. Функциональная асимметрия человека / Н.Н.Брагнпа, Т.Л.Доброхотова. М.: Медицина, 1988. - 239 с.

23. Брудный А.Л. К проблеме понимания текста / А.А.Брудный. Исследование рсчемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С,80-86,

24. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения / А.А.Брудный. // Проблемы психологии и социологии чтения. -М., 1986. -С.162-171.

25. Бунеева Е.В. Как читают текст учебника наши ученики? / Е.В.Бунеева // Русский язык в школе. 1995. - №6. - С.11-18.

26. Вартанян И.А. Физиология сенсорных систем / И.А.Вартаияи. СПб. Изд-во «Лань», 1999.-224с.

27. Васильев Л.Г. Текст н его понимание / Л.Г.Васпльев. Тверь, 1991. - с.

28. Васильева Л.С. Как научить детей правильно читать / Л.С.Васильева. -Саратов: Лицей, 2005. 224с.

29. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб.пособие / В.К.Воробьёва. М.: ACT: Астрель: Трапзиткннга, 2006. - 158с.

30. Воскресенский А.Л. О модели процесса понимания ея-текста / А.Л.Воскресспский, Хахалин Г.К. / Вторая международная конференция покогнитивной пауке: Тезисы докладов: В 2 т. СПб.: Филологический факультете СПбГУ, 2006.-Т. 1.-С. 238-239.

31. Выготский JI.C. Предыстория развития письменной речи / Л.С.Выготский. Сбор.соч.: В 6-ти тт. Т.З. - М.: Просвещение, 1983. - С.117-200.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. -М„ 1960.-347с.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб.пособпя для вузов / П.Я.Гальперпп. М.: КД Ун-т. - 2002. - 336с.

34. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму: Методические рекомендации учителя-логопеда / Е.А.Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития . 2003. - №4. - С. 27-33.

35. Глезер В.Д. Зрение и мышление / В.Д.Глезер. СПб.: Наука, 1993. - 284с.

36. Глезер В.Д. Механизмы опознания зрительных образов / В.Д.Глезер. М. -Л., 1966.- 186 с.

37. Гиездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М.Ф.Гпездилов. М., 1965. - с.

38. Голод В.И. Особенности переработки зрительной информации у детей младшего школьного возраста / В.И. Голод // Дефектология. 2004. - №5. - С.66-73.

39. Гончарова Е.Л. Методики оценки сформированное™ базовых компонентов читательской деятельности у детей с нарушениями в развитии / Е.Л. Гочарова // Дефектология. 2001. - №3. - С.81 - 96.

40. Горбунова С.Ю. Особенности понимания текстового сообщения учащимися с системными нарушениями речи / С.Ю. Горбунова // Коррекционпая педагогика: жури. / ООО «Изд-во Коррекционпая педагогика». м., 2004. - № 3(5). - С 42-46.

41. Горецкнй В.Г. О проверке навыка чтения: Оценка навыков чтения учащихся начальных классов / В.Г. Горецкнй // Начальная школа. 2001. - №8. - С. 48-58.

42. Горецкнй В.Г. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе: Метод.пособпе / В.Г. Горецкнй, Л.И. Тикунова. М.: Дрофа 2001.-160с.

43. Грегори P.JI. Разумный глаз. Как мы узнаем то, что нам не дано в ощущениях / Р.Л.Грегори. Изд.2-е . Изд-во «Едиториал УРСС». - 2003. - 240 с.

44. Джежелей О.В. Развитие речи и обучение чтению: Метод, пособие для учителей гимназии: Лещ. курс/ О.В.Джежелей. Моск. Учеб. Фирма «Рекорд». М.: Валеит, 1994.-71 с.

45. Дридзе Т.Н. Организация и методы лиигво-психосоцпологического исследования массовой коммуникации / Т.Н.Дрпдзс. М., 1979. - 104 с.

46. Дубапов П.Ю. Обработка статистической информации с помощью SPSS / П.Ю. Дубапов. М.: ООО «Изд-во ACT»: Изд-во «НТ Пресс», 2004. - 221с.

47. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г.Егоров. СПб.: КАРО, 2006.-304с.

48. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения па разных ступенях обучения / Т.Г. Егоров // Известия АПН РСФСР, 1945. Вып. 1. С. 89-124.

49. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И.Жинкип.- М.: Наука, 1982.-С.83-115.

50. Зимняя И.А. Общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения / И.А.Знмпяя. Психологические механизмы порождения и восприятия текста. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. Мориса Тореза. Вып.243. -М., 1985.

51. Зппчспко Т.П. Когнитивная п прикладная психология / Т.П.Зннчепко. М.: МОДЭК, 2000. - 608с.

52. Зинчепко В.П. Формирование зрительных образов / В.П.Зипчепко, НЛО Вергилес. -М.: МГУ, 1969. с.

53. Иваненко С.Ф. Формирование навыка чтения при тяжёлых нарушениях речи: Книга для логопеда / С.Ф.Иваиепко. М.: Просвещение, 1987. - 237с.

54. Иваницкнй Г.А.Взаимодействне лобной и левой темепно-височной коры при вербальном мышлении / Г.А. Иваницкнй // Физиология человека. 2002. - Т.28. -№1.-С. 5-11.

55. Игнатьева Т.В. Контрольные тексты для проверки техники чтеппя. 1-4 кл. / Т.В.Игнатьева. Тула: ООО Изд-во «Родничок»; М.: ООО нзд-во «Астрель»: ООО пзд-во ACT, 2001.- 104с.

56. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и пеправшей: Дне. канд. псд. паук/ О.Б, Иншакова. М., 1995.- 169 с.

57. Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О.Б.Иишакова. Принципы п методы коррекции нарушений речи. -СПб., 1997.-С.75-82.

58. Иншакова О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии / О.Б.Иишакова. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С.264-271.

59. Иншаков О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: Пособие для логопедов: в 2-х ч. / О.Б.Иншакова. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.-112с.

60. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа / М.С.Кагаи. М., 1974.- 328с.

61. Карпов Б.А. Особенности движений глаз в процессе чтения текстов с различной лекспко-семаптпческой структурой / Б.А.Карпов, А.Н.Карпов // Биологическая и медицинская кибернетика: Материалы конференции. -М., 1974. -С.74-80.

62. Карпов Б.А. Программы анализа глазодвигательной активности в процессе чтения / Б.А.Карпов, В.Ф.Шторм, В.Н.Чпхмап // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб.: Мип-во здравоохранения РФ, 1994. -С.14-19.

63. Кацпельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление / С.Д.Кациельсоп. -М.: Изд-во «Едиториал УРСС», 2004. 224с.

64. Кацпельсон С.Д. Категории языка и мышления. Из научного наследия / С.Д.Кациельсоп. М.: Изд-во «Языки славянской культуры», 2001, - 864с.

65. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтеппя и письма у детей с недостатками произношения / Г.А.Каше // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 1966. - С. 105-129.

66. Каше Г.А. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей / Г.А.Каше, Р.И.Шуйфер. Киев, 1979. -С.73-80.

67. Киселёва Л.Н. Некоторые особенности содержания и приёмов работы по овладению навыком правильного чтения / Л.Н. Киселёва // Школа здоровья. 1995. -2, №1.-с. 43-51.

68. Ковалёва Г. Как дети читают и понимают текст / Г.Ковалёва // Народное образование. М.:, 2006. - №5. - С.71-76.

69. Когут С.Р. Вопросы профилактики школьных трудностей на уроках чтения / С.Р.Когут // Теория н практика специального образования Хабаровкс: Изд-во ХГПУ, 2005. - Вып.4. - С.77-83.

70. Кок Е.П. Зрительные агнозии / Е.П.Кок . — М.: «Медицина», 1967. — 224 с.

71. Кок Е.П. О конкретном н абстрактном восприятии в системе опознания зрительных образов / Е.П.Кок, И.И.Цуккермаи // Вопросы бионики. М., 1967. - С. 40-43.

72. Корпев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н.Корнев. СПб.: Речь, 2003. -330с.

73. Корпев А.Н. О состоянии кратковременной памяти у детей, страдающих дислексией / А.Н.Корнев // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, 1978. №10. С.З.

74. Корпев А.Н. Основы логопатологпп детского возраста/ А.Н.Корнев. СПб.: Речь, 2006. -380с.

75. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: иейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К.Корсакова, Ю.В.Мнкадзе, Е.Ю.Балашова. нзд 2-е дон. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160с.

76. Костаидов Э.А. Асимметрия зрительного восприятия и межполушарпое взаимодействие / Э.А.Костандов // Физиология человека, 1978. Т.4. - С.З-16.

77. Костромипа С.Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению / С.Н.Костромипа, Л.Г.Нагаева. -М.: Ось-89,2001. -240с.

78. Краснлышкова О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведеппй / О.А.Красилышкова. М.: Издат центр «Академия», 2005. ~ 272с.

79. Кричевец A.II. Математика для психологов / А.Н. Кричевец, Е.В. Шикни, А.Г. Дьячков.-М., 2003.-371 с.

80. Кроткова О.А. Влияние межполушарного взаимодействия на распределение внимания в зрительном поле / О.А. Кроткова, В.И.Лукьянов, Е.Л.Машеров, М.Ю.Каверниа / Вторая международная конференция по когнитивной науке:

81. Тезисы докладов: В 2-х т. Санкт-Петербург, 9-13 июня 2006г.- СПб.: Филологический факультете СПбГУ, 2006. Т. 2. - С. 529-530.

82. Кузьмеико-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения / О.Д.Кузьменко-Наумова. Куйбышев, 1980. - 164с.

83. Лазарева Е.И. Методика обучения «проблемных» по чтению детей / Е.И.Лазарева.: Учеб пособие / Каф.пед.психологии ИПКРО РТ. Казань: Карпол, 1998.-212 с.

84. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева.: Учебное пособие. СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224 с.

85. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И.Лалаева.: Книга для логопеда. М.: «Владос», 1998. - 224 с.

86. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И.Лалаева, Л.В.Вепедиктова.: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.- 224 с.

87. Левашов О.В. О межполушарных различиях при анализе зрительных сцен / О.В.Левашов // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушария. Л.: Наука, 1985. - С.67-74.

88. Лсвппа Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В.Чнркина, П.Б.Шошнп. М.: АРКТИ, 2005. - 224с.

89. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 .-312 с.

90. Левина Р.Е.Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма / Р.Е.Левипа // Логопедическая работа в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-C.3-18.

91. Лейкпна Б.М. К вопросу об оценке связности и цельности текста / Б.МЛейкнпа // Структурная и прикладная лингвистика. Л., 1978. - Вып.1. - С.38-48.

92. Леонтьев А.А. Психология обучения чтению / А.А. Леонтьев // Начальная школа.: плюс-минус. 1999. - №10. - С.9-13.

93. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев. Пснхолнпгвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Виша школа, 1979.-С.7-17.

94. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс / А.А. Леонтьев. Психолппгвпстпческая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Виша школа, 1979. - С. 18-30.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 237 с.

96. Леонтьев А.Н. Избранные психофизиологические произведения / А.Н.Леонтьев. В 2-х тт. М., 1983. - Т.2. - 320с.

97. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия. Вступительная статья / А.А. Леонтьев. Восприятие и деятельность. М.: Изд-во МГУ, 1976. - С.3-27.

98. Леушина Л.И. Движения глаз и пространственное зрение / Л.И.Леушина. Вопросы физиологии сенсорных систем. Изд-во «Наука». М.-Л., 1966. - С.53-80.

99. Леушппа Л.И. Различия способов обработки зрительной информации в правом и левом полушариях / Л.И.Леушина, А.А.Невская, М.Б.Павловская // Психологический журнал, 1981. Т.2. №3 -С.81-94.

100. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем возрасте / II,П.Локалова//Вопросы психологии. 1996. -№2.-С. 113-129.

101. Лурпя А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при ло кальиых поражениях мозга / А.Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 503 с.

102. Лурпя А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-476 с.

103. Лурпя А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1973. -374 с.

104. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролиигвистические исследования: Учеб.пособие для студ.психол.фак. высш. Учеб. Заведений/ А.Р.Лурня. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

105. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.РЛьвов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская. М.: Просвещение, 1987. - 146 с.

106. Мапелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / Н.Г.Мапелис // Школа здоровья. Т.4., №3, - 1997. - С25-37.

107. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / А.К. Маркова // Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи. -М., 1961. С.59-70.

108. Мартене П. Исследование процесса чтения: как ретроспективный анализ допущенных при чтении неточностей помогает обучению грамотности / П.Мартепс, П.Ариа / Дети которым трудно: Сборник / Сост. О.Варшавер. М.: ЦГЛ, 2005. -С.79-89

109. Матвеева С.И. Особенности формирования и развития навыка чтения младших школьников / С.И.Матвеева // Вопросы филологии и методики её преподавания .- Киров, 1999. С. 70-77.

110. Меерсоп Я.А. Высшие зрительные функции / Я.А.Меерсоп. Л.: Наука, 1986. - 163 с.

111. Методика обучения чтению. Учебно-методпческое пособиедля преподавателей и студентов пед учеб заведений (по спец. «Учитель начальных классов») / Сост. Т.П.Салышкова. М.: ТЦ Сфера, 2001. -240с.

112. Методы обследования детей. Пособие по диагностику речевых нарушений / под общей ред. Проф. Г.В.Чиркппой. 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.

113. Милостивепко Л .Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения п письма у детей: Из опыта работы / Л.Г. Милостивепко. СПб.: Фирма «Стойлсснечать», 1995.-63 с.

114. Мисарепко Г.Г. Здравствуйте буквы! / Г.Г. Мисарепко, Н.Г. Войчепко. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В.Запкова: Оникс 21 век, 2004. - 79 с.

115. Мисарепко Г.Г. Технические навыки чтения и технология в период первоначального обучения / Г.Г.Мисарепко // Начальная школа плюс до и после. -М.: Баласс, 2006. №8. - С.27-31.

116. Морозова Н.Г. О понимании текста / Н.Г.Морозова. // Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7. С. 191-240.

117. Невская А.А. Межполушарные различия при зрительном восприятии: Спорные вопросы и перспективы исследований / А.А.Невская // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушария. Д.: Наука, 1985. - С.З-21.

118. Никашина II.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения: Автореферат дне. . канд. пед. наук. М., 1959.-19с.

119. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы / О.И. Никифорова. М., 1972.

120. Огаркипа А.В. Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников: Автореферат дне. . канд. пед. наук / А.В.Огаркппа. М., 2002. -22с.

121. Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителя / М.И.Оморокова, И.А.Рапопорт, И.З.Постоловскпй. М.: Просвещение, 1990.- 128с.

122. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя / М.И.Оморокова, . М.: Просвещение, 2001. -160 е.

123. Оморокова М.И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие / М.И.Оморокова. Тула: ООО Изд-во «Родничок»; М.: «Изд-во Аетрель»: ООО «Изд-во ACT», 2003. - 124 с.

124. Орлов А.А. Две методики раипевозрастиого обучения: Сложение многозначных чисел в уме. Чтение текста про себя / А.А.Орлов. М., 2005. - 96с.

125. Орфннская В.К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы / В.К.Орфниская // Пятая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов. М.: Просвещение, 1967. - С.241-242.

126. Павлов И.П. Избранные произведения / И.П.Павлов. М.: Изд-во АН СССР, 1949.-568с.

127. Пережнгнпа II.B. Нейропсихологнческпе синдромы дислексии у младших школьников и их коррекция / Н.В.Пережпгина // Школа здоровья. 2002. - №4. -С.28-35.

128. Порк М.Э. Феноменология перцептивных процессов при односторонних локальных поражениях мозга у детей / М.Э.Порк, Э.Г.Симерницкая / Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Часть IV. Душанбе: Изд-во «Доппш», 1974. -С.226-239.

129. Постоловский И.З. Предвосхищения при чтении / И.З.Постоловскпй, В.И.Постоловский. Одесса, 1991. - с.

130. Преодоление нарушений чтения у учащихся начальных классов общеобразовательных школ: Методические рекомендации па основе опыта работы логопеда Е.Н.Еппшкппой. Караганда, 1986. - 20с.

131. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. 4-е изд., стеротнп. - М.: Дрофа, 2001. - 288с.

132. Пылаева Н.М. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет / Н.М.Пылаева, Т.В.Ахутииа // Школа здоровья. 1999. - №2. - С.65-71.

133. Рожина JI.H. Психология восприятия литературного героя школьниками / Л.П.Рожппа.- М., 1977.-186 с.

134. Рожкова Г.И. Таблицы и тссты для оценки зрительных способностей / Г.И.Рожкова, В.С.Токарева. -М.: Гумаипт.изд.цептр ВЛАДОС, 2001 104с.

135. Рожкова Л.А. Нейрофизиологические механизмы внимания при восприятии зрительной вербальной информации у детей с нарушениями речевого развития / Л.А.Рожкова // Дефектология. 2004. - №5. - С.16-26.

136. Рожкова Л.А. Особенности реактивности полушарий мозга при восприятии зрительно-вербальной информации у детей с нарушениями речи и памяти / Л.А.Рожкова // Дефектология. 2000. - №2. - С. 13-21.

137. Российская Е.Н. Использование редактирующего чтения как средства самоконтроля письменной речи учащихся с дислексией / Е.Н.Российская // Дефектология. М.: Шк. - Пресс, 2007. -№1. -С.73-81.

138. Рафнкова Н.В. Психолипгвистпческие исследования процессов понимания текста: Монография / Н.В.Рафикова. Тверь: Твер.гос.ун-т. - 1999. - 144с.

139. Русецкая М.Н. Взаимосвязь нарушений устной речи, зрительных функций и дислексии у учащихся младших классов общеобразовательной школы / М.П.Русецкая, О.Б.Иншакова // Практическая психология и логопедия. 2003. - № I -2.-С. 93-99.

140. Русекцая М.П. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Дне. .канд. пед.наук / М.П.Русецкая -М., 2003. 166 с.

141. Светловская II.II. О чём нужно помнить, обучая младших школьников чтению / Н.Н. Светловская // Начальная школа. М., 1988. - №8. - С.88 - 94.

142. Светловская Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмысление при обучении младших школьников чтения / Н.Н. Светловская // Начальная школа. М., 2005. - №5. - С.39 - 47.

143. Светловская II.II. Теория методики обучения чтению / Н.Н. Светловская. Моск.гор.пед.уп-т, Каф.методикн и педагогики пач.обучения. М.: Мегатроп, 1998.- 169 с.

144. Семенова О.А. Нейропсихологнческий подход к коррекции дислексии в детском возрасте / О.А. Семенова // Школа здоровья, 1996, № 4- С. 60-61.

145. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. Избранные произведения / И.М.Сечепов. М., 1953.-265с.

146. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарии / Э.Г.Симерпицкая. М., 1978. -95с.

147. Смирнов В.М. Физиология сенсорных систем и высшая нервная деятельность: учеб.нособие для студентов высш.учеб.заведеиин / В.М.Смириов, С.М.Будылппа. 3-е изд., нспр. и доп.- М.: Издат.цептр «Академия», 2007. - 336с.

148. Сперлппг Дж. Модель зрительной памяти / Дж. Сперлнпг /Инженерная психология за рубежом. Пер. с англ.яз. М.: Прогресс, 1967. - С. 69-94.

149. Сппрова Л.Ф. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи / Л.Ф.Сппрова, Р.И.Шуйфер. М.: Изд-во Академия пед.наук РСФСР, 1962.- 100с.

150. Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся образовательной школы / Л.Ф.Сппрова, А.В. Ястребова // Дефектология. -1988. №5.-С. 45-48.

151. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути нх преодоления // Недостатки речи у учащихся младших классов массовой школы / Л.Ф.Сппрова. -М.: Просвещение, 1965. —С. 67-84.

152. Спирова Л.Ф. Особеииостн звукового апалнза у детей с недостатками речи / Л.Ф.Сппрова. Под ред. Р.Е.Левнной М.: Изд-во Академия пед.наук РСФСР, 1957. — 55с.

153. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи (I IV классы) / Л.Ф.Сппрова.- М.: Педагогика, 1980. - 192с.

154. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н.Соколов. М.: Просвещение, 1968. - 248с.

155. Соколова J1.B. Особенности неГфофизиологических механизмов обеспечения определённого уровня развития навыка чтения у детей 6-7 лет/ J1.B. Соколова // Север. Дети. Школа. Архангельск, 1994.-Вып. 1.-С. 154-172.

156. Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. 6-е изд. - СПб.: Питер, 2006. -589 с.

157. Стоке Г. Единый мозг: Коррекция дислексических нарушений способности к обучению и интеграция головного мозга / Г.Стокс, Д. Уайтсайд.: Пер. с англ. -М.: Диалог-МГУ, 1996. 222 с.

158. Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи: Автореферат дне. канд. наук / В.В.Строганова. М., 1998. - 16с.

159. Судаков К.В. Общая теория функциональных систем / К.В. Судаков. М.: Медицина, 1984.-224 с.

160. Судаков К.В. Теоретические основы психической деятельности / К.В. Судаков / Системные аспекты психической деятельности. М.: Эднториал УРСС, 1999.-С. 6-95.

161. Судаков К.В. Теория функциональных систем / К.В. Судаков. М.: Изд-во «Медицинский музей», 1969. - 95 с.

162. Тарасова С.А. Индивидуально-психологические различия в понимании учащимися начальных классов. Автореферат дне. . канд. пепхол. наук / С.А. Тарасова. Самара, 2000. 24 с.

163. Тарасова С.А. Роль вопросов в понимании текста младшими школьниками / С.А. Тарасова // Вопросы психологии: Пауч.журн./ РАО, Трудовой коллектив ред. М., 2004. - №4. - С. 40-47.

164. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Рас стройства речи у детей и подростков / О.А. Токарева. М.: Изд-во МГПИ им.

165. B.ИЛеннна, 1969. С. 39-45.

166. Удалов Г.П. Полушарная латерализацня распознавания зашумлёиных зрительных стимулов у человека / Г.П.Удалов // Журнал ВИД. Т.40, вып.З.- 1990. -с. 426-433.

167. Узорова О.В. Тексты по проверке техники чтения. Учимся читать быстро / О.В.Узорова Е.А.Нефёдова. -М.: ACT: Астрель, 2005. 222с.

168. Усова Н.К. Интеграция метода Д.Б.Эльконнпа в современную методику обучения чтению, пли профилактика нарушений чтения па начальном этапе обучения / Н.К.Усова //Начальная школа. 1992. - №7-8. - С.46-49.

169. Ухтомский А.А. Сборник сочинений / А.А.Ухтомский. JI., 1950. - Т.1. -328с.

170. Фарбер Д.А. Развитие зрительного восприятия в онтогенезе. Психофизиологический анализ / Д.А.Фарбер // Мир психологии. 2003. - №2.1. C.114-124.

171. Фарбер Д.А. Функциональная организация мозга в процессе реализации памяти / Д.А.Фарбер, Т.Г.Бетелева, И.С.Игнатьева // Физиология человека. 2004. -Т.30. - №2.-С.5-12

172. Физиология зрения: Руководство по физиологии. М.: Наука, 1992. - 364 с.

173. Физиология. Основы и функциональные системы: Курс лекций / под ред. К.В.Судакова. М.: Медицина, 2000. - 784с.

174. Физиология сенсорных систем / под ред. А.С.Батусва. М., 1976.-213 с.

175. Филимопепко Ю.В. «Руководство к методике исследования интеллекта Д.Векслера (WISC)». Адаптированный вариант / Ю.В.Филимоненко, В.Н. Тимофеев. С.-Пб.: Госстандарт России, ГП «Иматон»,1994,94с.

176. Фотскова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нсйронспхологнчсскнх методов: Пособие для логопедов и психологов/ Т.А.Фотскова, Т.В.Ахутнпа. -М.: Аркти, 2002. 136с.

177. Хватцев М.Е. Недостатки речи у школьников: Пособие для учителей / М.Е.Хватцев. 4-е изд.- М.: Гос.учеб-пед изд-во Мии.Просвещения РСФРС, 1958. -116с.

178. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е.Хватцев. М.: Медицина, 1959. - С.382-420.

179. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е нзд / Е.Д.Хомская. СПб.: Питер, 2006. -496 с.

180. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. Учеб.пособие / Е.Д.Хомская, И.В.Ефимова, Е.В.Будыка, Е.В.Ениколопова. -М., 1997.-281 с.

181. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С.Цветкова. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304с.

182. Шварц Л.М. Психология навыка чтения / Л.М.Шварц. -М.:Учпедгнз, 1941. -144с.

183. Шехтер М.С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы / М.С.Шехтер. М., 1981. - 264с.

184. Шиф Ж.И. О нарушениях чтения при расстройствах узнавания букв / Ж.И. Шнф. Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 15. - С. 41-72.

185. Шпаковская О.А. Обследование зрительного восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста / О.А.Шпаковская, А.В.Шпаковскпй, О.В.Левашов, О.Б.Иишакова, Ю.А. Гузнй // Программы для ЭВМ и баз данных н типологий ИМС, 2005. №1 (50). - С.29.

186. Шуйфер Р.И. Преодоление недостатков произношения, чтеппя и письма у учащихся младших классов / Р.И.Шуйфер // Вопросы психологии. 1956. - №5. -С.38-54.

187. Элькоипн Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б.Элькопин. -М.: Знание, 1974. 64с.

188. Элькоинн Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б.Эльконни. М.: Знание, 1991. -80с.

189. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению / Д.Б.Эльконнн // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. - С. 17-39.

190. Якобсон П.М, Психология художественного творчества / П.МЯкобсоп. М.: Изд-во «Знание», 1971. -48с.

191. Якобсон Р. Избранные работы/ Р.Якобсон. Избранные работы. М.: Изд-во Прогресс, 1985. -с.301-305.

192. Ярбус A.JI. Запись движений глаз в процессе чтения и рассматривания изображений на плоскости / А.Л.Ярбус / Сборник посвященный памяти академика П.П.Лазарева. М., 1956. - С.343-348.

193. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения / А.Л.Ярбус. М.: Наука, 1965,- 165с.

194. Яремчук С.В. Вербалыю-смысловой анализ тексов учащимися с различной успеваемостью / С.В. Яремчук // Психологическая слулсба в обществе: Проблемы и перспективы развития. Комсомольск-па-Амуре, 2002. - 4.2. - С.52-57.

195. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В.Ястребова. М.: АРКТИ, 1997. - 214 с.

196. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В.Ястребова, Л.Ф.Снирова, Т.П.Бсссонова.-М.: АРКТИ, 1997.- 131 с.

197. Ackerman Р.Т. Test selection efficacy in the diagnostic confirmation and subtyping of children with dyslexia / P.T. Ackerman, N.P. Pall, C. Holloway, R.A. Dykman // Learning disabilities research and practice. 1992. - V.7 (4). - P. 199-202.

198. Bradley P.M. Electrophysiological correlates of prior training: an in vitro study of an area of the avian brain which is essential for early learning / P.M. Bradley, B.D. Burns, T.M. King, A.C.Webb // Brain researches. 1996. - V. 708. - P.100-107.

199. Bradishaw J.L. The nature of hemispheric specialization in man / J.L. Bradishaw, N.C.Nettleton // Behev.Brain Sci, 1981. V.4. -P.51-91.

200. Bakker D.J. Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes: a field experiment / D.J.Bakker, A. Bouma, C.J.Gardien // Journal of learning disabilities.- 1990. V.23. - №7. - P.433-438.

201. Bruck M. Component spelling skills of college students with childhood diagnoses of dyslexia / M.Bruck // Learning disability quarterly. 1993. - V.16(3). - P.171-184.

202. Bruck M. Persistence of dyslexics' phonological awareness deficits / M.Bruck // Developmental Psychology. 1992. - V.28. - P.874-886.

203. Bunge M. What kind of discipline is psychology: autonomous or dependent, humanistic or scientific, biological or sociological / M.Bunge // New ideas in psychology. 1990. - V.8. - P. 121-137.

204. Bush G. Cognitive and emotional influences in anterion cinqulatc cortex / G.Bush, P.Luu, M.I. Posner// Trends Cognit. Sci. -2000. V.4. -P.215-219.

205. Cilia K.H. Hyperlexia: a deficit of intertextuality in reading comprehension / K/H/Chia // Education today. 1996. - 46, №2. P.66-71.

206. Cilia N.K. The tri-continua model of dyslexic syndrome / N.K.Chia // Education today. 1996. - Vol. 43, №3. - P. 33-40.

207. De Fries J.C. Genetics and dyslexia: An overview integrating Theory and practice / J.C.De Fries. London: Whurr Publishers Ltd., 1991. - P.3-20.

208. Coltheart M. Iconic memory and visible persistence / M.Coltheart // Percept, and Psychophys., 1980. V. 27. - P. 183-228.

209. Dykman R.A. Diagnosing dyslexia: I.Q. regression plus cup-points / R.A.Dykman, P.T.Ackerman // Journal of learning disabilities. 1992. - V. 25 (9). - P.574-576.

210. Ellis N. Visual information processing in dyslexic children / N.Ellis, T.R.Miles / Practical aspects of memory Londom: Academic Press. 1978. - 256 p.

211. Fisher S.E. Independent genome-wide scans identify a chromosome 18 quantitative treit locus influencing dyslexia / S.E Fisher et al. // Nature Genetics. -2002.-V.30(l).-P.86-91.

212. Gazzaniga M.S. Cerebral dominance viewed as a decision system / M.S.Gazzaniga // Hemisphere function in the human brain. L.5 Felk, 1974. P.367-382.

213. Gazzaniga M.S. Right hemisphere language following brain bisection: A 20-yers perspective / M.S.Gazzaniga // Amer. Psychologist, 1983. V.38. - P.525-537

214. Geschwind N. Cerebral lateralization: Biological mechanisms, associations and pathology: A gypothesis and a program of research / N. Geschwind, A. Galaburda // Archives of neurology. 1985. - V.42. - P.521-552.

215. Grigorenko E.L. The first candidate gene for Dyslexia. PNAS 100. 2003. 111902.

216. Hogben J. How Does a visual transient deficit affect reading? In dyslexia / Bioligy, Cognition and Intervention / ed. Ch.Hulme, M.Snowling, Whurr Publishers Ltd, London.- 1997.-P.59-71.

217. Klimesch W. Eventrelated desynchronization in the alph band and the processing of semantic information / W.Klimesch, M.Doppelmayr, T.Pachinger ct al. // Cognit. Bran Res. 1997. - V. 6. - №2. - P. 83-94.

218. Lowenstein L. Dyslexia a review of literature / L.Lowenstein // Education today. - 1996. - V. 43, №3. - P. 25-32.

219. Liversedge S.P. Saccadic eye movements and cognition / S.P.Liversedge, J.M.Findlay / Trends in cognitive science. 2000. - V. 4(1). - P.6-14.

220. Michel Ch.M. Spatiotemporal dynamics of human cognition / Ch.M.Michel, M.Seeck, Th. Landis // News Physiol Sci. 1999. -V. 14. - P.206-214.

221. Michel Ch.M. The speed of visual cognition. Chapter 65 / Ch.M.Michel, M.Seeck, M.M.Murray // Advances in Clinical Neurophysiology. 2004. - P.613-623.

222. Mitchell D.C. The process of reading / D.C. Mitchell. New York: John Wiley and Sons. - 1982.

223. Moretti R. Reading errors in patients with cerebellar vermis lesions / R/Morctti et al. // Journal of Neurology. 249.461 8, 2002

224. Mulligan N.W. Generation and memory for contextual detail / N/W/Mulligan // Journal of experimental psychology: Learning memory and cognition. 2004. - V.30, №3. - P.838-855.

225. Nicolson R.I. Developmental dyslexia: role of the cerebellum / R.I.Nicolson, A.J.Fawcett // Dyslexia, 1999. V.5. - P. 155-177.

226. Nicolson R.I. Time deficits in developmental dyslexia: evide of cerebellar involvement / R.I.Nicolson, A.J.Fawcett, P.Dean. Proceeding of the royal Society of London, B259.43 -7. 1995.

227. Pavlidis G. Th. Detecting Dyslexia through Ophthalmo-kinesis: A Promise for Early Diagnosis // Perspectives on Dyslexia. V. 2. New York: John Wile 8c Sons Ltd, 1990. P. 199-220.

228. Peterson S.E. Activation of cxtrastriate and frontal cortical areas by visual words and words-like stimule / S.E.Peterson, P.T.Fox, A.Z.Snyder et al. // Sciencc. 1990. -V.249.-P. 1041-1048.

229. Previc F.H. Visual pattern recognition in the ccrebral hemispheres: The role of spatial filtering / F.H.Previc // Percept. Mot. Skills, 1982. V.55. - P.l319-1326.

230. Rayner К. Eye movements in reading and information processing. 20 years of research / K.Rayner // Psychology. 1998. - V. 124;- P.3 72-422.

231. Rosen G.D. Biological interactions in dyslexia / G.D.Rosen, G.F.Sherman, A.M. Galaburda. In: Child Neuropsychology: Theory and research J.E.Oobrzut, G.W.Hynd (Eds.). New York 1986.- I.-P. 155-173.

232. Scrgent J. About face: Left hemisphere involvement in processing physiognomies / J.Sergent // Journal Experimental Psychology: Human Percept, and Perform., 1982. V. S.-P.1-14.

233. Sousa I. Do levels of interest have an effect on children's comprehension monitoring performance? / I.Sousa // British journal of educational psychology. 1996. -V.66,№4.-P. 471 -482.

234. Snowling M.J. Phonological processing and developmental dyslexia / M.J.SnowIing // Journal of research in reading/ 1995. - V.l 8 (2). - P. 132-138.

235. Stanovich K.E. Discrepancy definitions of reading disability: Has intelligence led us astray? / K.E. Stanovich // Reading research quarterly. 1991. - V.36 (1). - P.7-29.

236. Swadlow II.A. Suthreshold reccptive fields and baseline excitability of «silent» SI callosal neurons in awake rabbits: contributions of AMP A kainite and NMDA receptors / H.A.Swadlow, T.P. Hicks // Exp. brain researches. 1997. - V. 115. P.403-409.

237. Tovani C. The power of purposeful reading / C.Tovani // Educational leadership. -Alexandria, 2005. V.63. - №2. - P.48-51.

238. West W.C. Imaginal, semantic and surface-level processing of concrete and abstract words: an electrophysiological investigation / W.C.West, Ph.J.Holcomb // Journal of Cognitive Neuroseience. 2000. - Vol.12. -P.1024-1037.

239. White M.J. Hemispheric asymmetries in tachistoscopic information processing / M.J.White // British Journal Psychology. 1972. - V.63. - P.497-508

240. Wilcockson D. A study of underachievement in reading skills in a middle school / D/ Wilcockson // Education today. 1995. - V.45, №3 - P.7 - 17.

241. Wilson M.A. Dynamics of the hippocampal ensemble code for space / M.A.Wilson, B.L. McNaughton // Science. 1993. - V.216. - P. 1055-1058.

242. Wray D. Involving student teachers in teaching children with reading problems / D. Wray// Journal of education for teaching. 1993. - V.19, №3. - P. 293-301.

243. Young C.J. Contributions of mctaknowlidge to retrieval of natural categories in semantic memory / C.J. Young // Journal of experimental psychology: Learning memory and cognition. 2004. - V.30, №3. - P. 909-916.