Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников

Огаркина, Анна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Огаркина, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников"

На правах рукописи

ОГАРКИНА Анна Владимировна

Выявление предрасположенности

к дислексии у дошкольников

Специальность 13.00.03 -коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2002

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете Московского комитета образования на кафедре логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Иншакова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чиркина Галина Васильевна

доктор филологических наук, профессор Уфимцева Наталья Владимировна

Ведущая организация:

Московский педагогический университет

Защита состоится «_»

2002 года в_часов на заседании

диссертационного совета К 850.007.01 в Московском городском педагогическом университете Московского комитета образования по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «_»_2002 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Е.А.Дьякова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию нарушений чтения у младших школьников, отмечается, что дислексия является следствием недостаточной сформированности функциональной основы про-цесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Н.С.Старжинская, Т.Б.Филичева, P.Gardner, B.Hornsby, T.R.Miles, P.Ott, M.J.Snowling и др.). К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, ученые относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону и лексико-грамматический строй), пространственные представления, зрительный гнозис, зрительно-моторную координацию, сукцессивные операции, слухоречевую и зрительную память, а также профиль латеральной организации (Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, В.И.Голод, С.Ф.Иваненко, О.Б.Иншакова,

A.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, И.Н.Садовникова, А.В.Семенович, Э.Г.Симерницкая, Л.Ф.Спирова и др.). Исследователями особо подчеркивается, что становлению навыка чтения препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, поскольку в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса чтения оказываются дезорганизованными.

По данным разных авторов, дислексия выявляется у 3-10% учащихся в возрасте 7-9 лет (Р.Беккер, А.Н.Корнев, B.Hallgren, P.Ott и др.).

Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников, недостаточная эффективность логопедической работы, направленной на выявление, предупреждение и коррекцию указанных расстройств, зачастую обусловливают серьезные трудности обучения в целом и препятствуют полноценному овладению детьми академическими знаниями.

B.Hornsby, T.R.Miles, P.Ott, M.J.Snowling и др.). Комплексность таких программ должна состоять в том, что в них следует включать исследование как вербальных, так и невербальных функций, лежащих в основе формирования навыка чтения. Сведения о сформированности каких-либо отдельных показателей психического развития ребенка, как правило, не позволяют достоверно оценить состояние функционального базиса чтения. В то же время комплексное изучение у дошкольников уровня развития указанных функций поможет выявить группу риска возникновения дислексии и обоснованно использовать адекватные пропедевтиче-

ские меры для оказания помощи каждому ребенку (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова).

Таким образом, на сегодняшний день потребностям практики дошкольных и школьных образовательных учреждений отвечает создание научно обоснованных комплексных диагностических методик, направленных на выявление детей группы риска возникновения дислексии. Однако до сих пор такие методики практически отсутствуют. Данное противоречие определило проблему исследования: каким образом можно выявить у ребенка предрасположенность к дислексии до начала обучения чтению? В рамках этой проблемы была избрана тема: «Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников».

Цель исследования заключалась в создании научно обоснованной комплексной методики обследования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций у детей дошкольного возраста, направленной на выявление группы риска возникновения дислексии.

Объектом исследования являлись особенности формирования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, обеспечивающих становление навыка чтения, у детей группы риска возникновения дислексии.

Предметом исследования являлась психолого-педагогическая технология выявления предрасположенности к дислексии у дошкольников.

Гипотеза исследования состояла в том, что комплексное изучение устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций у дошкольников позволяет выявить группу риска возникновения дислексии.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Провести исследование устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций у дошкольников, посещающих подготовительные к школе группы общего типа и группы детей с нарушениями речи, для выявления факторов риска возникновения дислексии.

2. Обследовать навык чтения у детей, воспитывавшихся в детских садах общего типа и в детских садах для детей с нарушениями речи, после 1-го года их обучения в общеобразовательной школе.

3. Провести корреляционный анализ данных о состоянии устной речи, слу-хоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций с данными о степени сформированности навыка чтения.

4. Определить, какие из нарушенных вербальных и невербальных функций являются значимыми для возникновения дислексии.

5. Разработать методику обследования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций для выявления группы риска возникновения дислексии.

Методологическими основами исследования являлись положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л. С. Выготский, С.Д.Кацнельсон, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов), концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия); фундаментальные научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения

о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия); принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы: теоретический анализ медицинской, нейропсихологической, психолингвистической, психологической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической и медицинской документации; экспериментальный метод, включающий тестирование, констатирующий психолого-педагогический эксперимент; методы качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Научная новизна исследования:

- научно обоснован комплексный подход к проблеме выявления предрасположенности к дислексии у дошкольников;

- выявлена и доказана корреляционная связь между уровнем развития у детей устной речи, слухоречевой памяти, ряда невербальных психических функций и успешностью овладения ими навыком чтения;

- обнаружены и представлены отличительные особенности формирования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, лежащих в основе процесса чтения, у дошкольников с разной степенью предрасположенности к дислексии;

- разработана и предложена балльная оценка уровня развития компонентов устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций у детей дошкольного возраста, способствующая определению степени сформиро-ванности функционального базиса чтения.

Теоретическая значимость исследования:

- поставлена и исследована проблема комплексного подхода к выявлению предрасположенности к дислексии у дошкольников с учетом современного понимания особенностей формирования процесса чтения;

- расширены теоретические представления о патогенетических механизмах дислексии, что способствует разработке более эффективных приемов диагностики, предупреждения и коррекции нарушений чтения.

Практическая значимость исследования:

- модифицированы и апробированы методы обследования вербальных и невербальных психических функций у дошкольников, что обусловливает повышение эффективности их применения;

- разработана и обоснована комплексная диагностическая методика, направленная на выявление дошкольников, относящихся к группе риска возникновения дислексии.

Результаты исследования нашли применение в логопедической практике дошкольных и школьных образовательных учреждений.

логопедов; в дальнейших научных изысканиях, направленных на изучение речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались методологическим подходом, опирающимся на современные достижения различных отраслей научных знаний, реализацией комплексных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, количеством испытуемых, результатами апробации, использованием качественного и количественного анализа полученных результатов с применением современных методов статистики.

Организация и этапы исследования.

Исследование включало в себя несколько этапов.

I этап (1996-1997 гг.) был посвящен изучению и анализу литературы; формулировке основной идеи и проблемы исследования; определению его гипотезы, задач, методов; разработке методики обследования функционального базиса чтения, способствующей выявлению дошкольников, относящихся к группе риска возникновения дислексии.

II этап исследования (1997-1999 гг.). На данном этапе обследовались дошкольники 6-7 лет, посещающие подготовительные к школе группы разного профиля: общего типа, группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и с общим недоразвитием речи (всего 96 человек). В ходе обследования у всех дошкольников подробно изучалось состояние устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения. На основании полученных результатов исследования все испытуемые были разделены на три группы.

III этап исследования (1998-2000 гг.). На данном этапе у всех испытуемых (96 человек), заканчивающих к этому времени 1-й класс общеобразовательной школы, оценивалась степень сформированности навыка чтения.

На IV этапе (2000-2002 гг.) анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения, разрабатывался окончательный вариант методики обследования функционального базиса чтения у дошкольников, направленной на выявление группы риска возникновения дислексии, оформлялась диссертация.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии Московского городского педагогического университета (19982002 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы образования детей с особенностями развития и инвалидностью» (Москва, март 1997 г.), на IV Всероссийской конференции «Условия обеспечения успешной образовательной траектории детей с особенностями развития и инвалидностью» (Москва, март 1998 г.), на конференции «Проблемы детской речи - 1999» (С.Петербург, ноябрь 1999 г.), на XIII Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: содержание и функционирование» (Москва, июнь 2000 г.), в рамках дней науки, проводившихся на факультете и в университете (апрель 2001 г.). Материалы исследования использовались при обучении студентов логопедического отделения МГПУ.

Основные положения работы отражены в 6 публикациях.

Комплексная методика обследования функционального базиса чтения у дошкольников, направленная на выявление группы риска возникновения дислексии, внедрена в практику логопедической работы ДОУ №1050, №1570 и общеобразовательной школы №565 г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для выявления факторов риска возникновения дислексии у детей дошкольного возраста необходимо проведение комплексного обследования устной речи, слухоречевой памяти, ряда невербальных психических функций, лежащих в основе становления навыка чтения.

2. Комплекс нарушений устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, обеспечивающих формирование навыка чтения, коррелирует с возникновением дислексии.

3. Имеется ряд наиболее значимых высших психических функций, нарушение формирования которых приводит к возникновению дислексии.

4. Специально разработанная методика, направленная на изучение уровня развития вербальных и невербальных психических функций у дошкольников, позволяет выявить группу риска в появлении дислексии.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 206 отечественных и 33 зарубежные работы. Общий объем диссертации составляет 229 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована 29 таблицами, 6 диаграммами, 2 графиками, имеет приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулированы его гипотеза и задачи. Раскрывается научная новизна и значимость работы для теории и практики логопедии, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Современные аспекты изучения проблем чтения» изложен анализ данных литературы по проблеме дислексии, который включает работы, раскрывающие психофизиологические механизмы чтения, сущность и симптоматику дислексии, а также проблему выявления предрасположенности к дислексии у дошкольников.

Как показывают данные литературы, процесс чтения имеет сложную психофизиологическую структуру, базирующуюся на тесном взаимодействии его технической и смысловой сторон (Б.Г.Ананьев, Р.И.Лалаева, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов, Л.С.Цветкова, Д.Б.Эльконин и др.). Взаимодействие этих сторон у детей в ходе становления навыка чтения характеризуется рядом особенностей (Б.Г.Ананьев, Т.Г.Егоров, Л.Е.Журова, Г.А.Каше, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, Л.К.Назарова, В.И.Насонова, Л.Ф.Спирова, Л.С.Цветкова, Д.Б.Эльконин, N.A.Badian, P.Ott, M.E.Thomson и др.). Указанные осо-

бенности наиболее подробно отражены в работе Т.Г.Егорова (1953), который впервые выделил 4 последовательные тесно связанные между собой ступени формирования навыка чтения: ступень овладения речезвуковыми обозначениями;

слого-аналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов восприятия; ступень синтетического чтения.

Каждая из ступеней формирования навыка чтения у детей может сопровождаться различными ошибками (Т.Г.Егоров, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина и др.). Ошибки, отражающие становление навыка чтения, существенно отличаются друг от друга своими характерологическими особенностями. Одни ошибки носят фрагментарный, нестойкий характер и исчезают по мере совершенствования данного навыка. Их принято называть ошибками «роста», или физиологическими (Б.Г.Ананьев). Другие ошибки носят стойкий повторяющийся (дислексический) характер.

Теоретический анализ литературных источников показал, что точки зрения разных исследователей, занимающихся проблемами определения и сущности дислексии, значительно отличаются друг от друга. Учеными не до конца разработан терминологический аппарат, в результате чего до сих пор не найдено единого термина для обозначения данного состояния. Зарубежные и отечественные авторы используют различные подходы к определению дислексии. Зарубежные ученые относят к ней недостатки чтения, письма, орфографии, счета и другие расстройства (P.A.Aaron, H.W.Catts, A.W.Ellis, T.R.Miles, P.Ott, R.G.Rudel и др.). Отечественные исследователи трактуют термин дислексия только как нарушения чтения (Г.А.Каше, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, М.Е.Хватцев, А.В.Ястребова и др.).

Дискуссионным остается вопрос о симптоматике дислексии. Ряд авторов полагает, что дислексия является моносимптоматическим расстройством, проявляющимся только в ошибках чтения (Р.И.Лалаева, М.Е.Хватцев и др.). Другие же считают, что данное нарушение необходимо рассматривать как синдром, включающий в себя, помимо недостатков непосредственно процесса чтения, комплекс речевых и неречевых симптомов (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, T.R.Miles, P.Ott и др.).

До недавнего времени в отечественной литературе дислексию связывали, главным образом, с расстройствами устной речи: ее фонетико-фонематической стороны и лексико-грамматического строя (Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, А.В.Ястребова и др.).

Исследованиями последних лет показана тесная связь нарушений чтения не только с недостатками речи, но и с несформированностью таких психических функций, как интеллектуальная деятельность, память, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторные и слухо-моторные координации, а также с особенностями функциональной асимметрии (Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, В.И.Голод, С.Ф.Иваненко, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Н.К.Корсакова, Р.И.Лалаева, Н.Г.Лусканова, И.Н.Садовникова, А.В.Семенович, Э.Г.Симерницкая, Л.С.Цветкова и др.).

В настоящее время в качестве этиопатогенетических факторов дислексии у детей большинство исследователей рассматривает совокупность нарушений психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. Такое понимание этиопатогенетических механизмов нарушений чтения дает возможность

выработать научно обоснованный подход к выявлению предрасположенности к дислексии у дошкольников и профилактике подобных состояний.

Отечественные и зарубежные специалисты подчеркивают важность обнаружения у детей предрасположенности к специфическим нарушениям чтения еще до поступления в школу или в самом начале школьного обучения (А.П.Воронова, Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, А.Н.Корнев, Т.Б.Филичева, N.A.Badian, L.Bradley, P.E.Bryant, P.Gardner, B.Hornsby, T.R.Miles, P.Ott, M.I.Snowling и др.). Для этого необходимо разрабатывать специальные комплексные программы обследования дошкольников, направленные на выявление группы риска возникновения дислексии.

Своевременное выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников позволит успешно предотвратить возможные трудности обучения или значительно уменьшить их.

Во второй главе диссертации «Организация, материалы и методы исследования» содержится описание организации, методов исследования, характеристика испытуемых и методика обработки полученных данных.

Обследование испытуемых проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений г. Москвы: ДОУ №1570 для детей с нарушениями речи и ДОУ №1672 комбинированного вида с группами общего типа и группами для детей с нарушениями речи. Обследовались дошкольники 6-7 лет, посещающие подготовительные к школе группы разного профиля: общего типа, группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи. Всего было обследовано 96 детей. По данным медицинской документации было установлено, что интеллект, слух и зрение всех испытуемых соответствовали норме.

У всех дошкольников изучалось состояние различных компонентов устной речи: связной монологической речи, словарного запаса, словообразования, грамматического строя речи, звукопроизношения, фонематического восприятия, произношения слов сложного слогового состава, а также навыков анализа различных речевых единиц и фонематического синтеза слов. Помимо этого, выявлялась степень сформированности слухоречевой памяти, зрительного гнозиса, пространственных представлений, зрительно-моторной координации, а также профиля латеральной организации.

При обследовании устной речи и других психических функций использовались тесты со свободным ответом. Однако данное обследование отличалось от стандартных тестов тем, что при затруднениях, возникающих в ходе выполнения проб, испытуемому оказывалась помощь. Это позволяло выявить зоны не только актуального, но и ближайшего развития ребенка. Ответы на задания дошкольники должны были дать в устной форме или в форме практических действий. Все ответы детей записывались на диктофон и фиксировались письменно в протоколах обследования.

Результатам обследования давалась качественная и количественная оценка. Качественная оценка представляла собой выявление, анализ и подробное описание особенностей выполнения ребенком каждого задания. Она легла в основу количественного анализа результатов обследования: выявленные особенности отве-

тов детей учитывались при начислении баллов за каждое задание, т.е. получали свою количественную интерпретацию.

Оценка "0" баллов ставилась ребенку, если он понимал инструкцию с первого предъявления, хорошо ориентировался в задании, правильно, самостоятельно, быстро выполнял его.

Оценка "1" балл ставилась, если при выполнении задания были допущены негрубые единичные ошибки, ребенку была необходима специальная помощь, которую он принимал и переносил усвоенный материал на аналогичные виды деятельности.

Оценка "2" балла ставилась, если ребенок не ориентировался в задании, избирал неправильный способ действия, допускал грубые многочисленные ошибки, не мог воспользоваться предложенной помощью.

Таким образом, обследуемый ребенок получал индивидуальный тестовый балл, отражающий сформированность каждого из изученных у него компонентов устной речи, а также слухоречевой памяти и каждой невербальной психической функций. Этот индивидуальный тестовый балл сопоставлялся со средним тестовым баллом группы («т»), что позволяло установить уровень сформированности у ребенка каждого из изученных показателей. На высокий уровень их развития указывало то, что индивидуальный тестовый балл испытуемого был меньше среднего «т». На средний уровень развития исследуемых показателей указывало то, что индивидуальный тестовый балл дошкольника был равен среднему «т». На низкий уровень указывало то, что индивидуальный тестовый балл превышал среднее «т».

Полученные данные позволяли оценить состояние функционального базиса

чтения в целом. Степень сформированности функционального базиса чтения для

каждого обследованного ребенка устанавливалась по формуле:

_ А + В-С

Р =-, где

А + В + С

А - количество компонентов устной речи, вербальных и невербальных психических функций, отличавшихся высоким уровнем развития;

В - количество компонентов устной речи, вербальных и невербальных психических функций, характеризовавшихся средним уровнем развития;

С - количество компонентов устной речи, вербальных и невербальных психических функций, имевших низкий уровень развития;

Р - показатель сформированности функционального базиса чтения.

Анализ полученных результатов обследования позволил разделить всех испытуемых на 3 группы.

В 1-ю группу были включены дошкольники (46,9%) с отсутствием нарушений исследованных показателей, у которых отмечалась высокая степень сфор-мированности функционального базиса чтения: Р превышал 0,33 (0,33<Р<1). В связи с этим можно было предположить, что дети данной группы должны успешно осваивать навык чтения.

2-ю группу составили дошкольники (46,9%) с неравномерным развитием исследованных показателей, у которых была обнаружена средняя степень сфор-мированности функционального базиса чтения: Р находился в пределах от -0,33

до 0,33 (-0,33<P<0,33). Было сделано предположение о том, что у этих детей возможны трудности становления навыка чтения.

В 3-ю группу вошли дошкольники (6,2%) с нарушением большинства исследованных показателей, у которых выявлялась низкая степень сформированно-сти функционального базиса чтения: Р не превышал -0,33 (-1<P<-0,33). Предполагалось, что эти дети относились к группе риска возникновения дислексии.

По окончании данного этапа обследования осуществлялось изучение достоверности полученных диагностических данных. Для этого использовался статистический пакет программ SPSS 10.0. Обработка материала велась с помощью метода ранговой корреляции Спирмена.

Далее обследование проводилось через год, когда все дети (96 человек) заканчивали первый класс общеобразовательной школы. В ходе обследования у всех учащихся индивидуально изучалась степень сформированности навыка чтения. Это было необходимо для выявления корреляционных связей данных о состоянии устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций с данными о степени сформированности навыка чтения.

В заключении обследования определялась валидность методики выявления предрасположенности к дислексии у дошкольников. Для этого применялся Phi -коэффициент Гилфорда.

В третьей главе диссертации «Анализ результатов исследования устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, у дошкольников» представлены результаты изучения устной речи, слухоречевой памяти, зрительного гнозиса, пространственных представлений, зрительно-моторной координации, профиля латеральной организации.

Изучение результатов исследования устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций, составляющих базис процесса чтения, показало, что в каждой из 3-х групп дошкольников указанные функции были сформированы по-разному.

У детей 1-й группы с отсутствием риска возникновения дислексии отмечалась высокая и/или соответствующая уровню возрастного развития степень сформированности большинства (в среднем 89,4%) изученных функций.

Анализ результатов исследования связной монологической речи показал, что эти дошкольники не испытывали серьезных трудностей при пересказе. Они правильно, точно, полно и самостоятельно передавали основную мысль текста, используя при этом собственную и авторскую лексику и полные распространенные предложения. Словарь у большинства детей данной группы характеризовался высоким уровнем развития. Дошкольники в основном овладели навыками словообразования, не допускали грубых ошибок при использовании и понимании грамматических конструкций. Звукопроизношение было полностью сформировано более, чем у половины испытуемых 1-й группы. У остальных детей обнаруживались недостатки произношения (как правило, искажения) отдельных звуков в отраженной фразовой и самостоятельной речи. Такие компоненты устной речи, как фонематическое восприятие, анализ различных речевых единиц, фонематиче-

ский синтез, звуко-слоговая структура сложных слов были в достаточной степени сформированы у подавляющего большинства дошкольников 1-й группы.

Высоким уровнем развития у детей данной группы характеризовались и другие изученные психические функции. Анализ результатов исследования слу-хоречевой памяти показал, что, несмотря на наличие трудностей, связанных с недостаточной полнотой и точностью непосредственного воспроизведения речевых стимулов, скорость запоминания и долговременная память в основном были хорошо развиты. При изучении зрительного гнозиса, пространственных представлений, зрительно-моторной координации у большинства испытуемых 1-й группы не было обнаружено каких-либо отклонений в процессе становления данных функций.

Профиль латеральной организации был полностью сформирован у половины дошкольников 1-й группы. У остальных детей данной группы профиль латеральной организации был смешанным.

Во 2-й группе испытуемых с наличием предрасположенности к трудностям становления навыка чтения было обнаружено примерно одинаковое количество психических функций, характеризующихся достаточным и недостаточным уровнями развития (в среднем 56,7% и 43,3% соответственно).

Недостатки связной монологической речи отмечались у большинства дошкольников данной группы. Несмотря на то, что дети правильно понимали основную мысль текста, они не могли полно и самостоятельно пересказать его содержание. При этом наибольшее количество недостатков проявлялось в неточном использовании лексических средств, некотором упрощении структуры текста.

Низкий уровень развития словаря был обнаружен более, чем у половины испытуемых 2-й группы. Зафиксированные при этом недостатки выражались в ограничении объема словаря и неточном употреблении слов. В первом случае дошкольники не могли назвать предметные картинки, самостоятельно расширить данный тематический ряд, подобрать обобщающее понятие, а также достаточное количество признаков и действий, характерных для рассматриваемого предмета. Во втором случае отмечались смешения близких по значению и звучанию слов и словосочетаний при назывании предметных картинок и подборе обобщающего понятия (трамвай=троллейбус, птицы=животные, метро=подземный ход); употребление видового понятия вместо родового (транспорт=машины); подбор слов, не относящихся к данной тематической группе (машина, автобус, стол, метро); а также подбор прилагательных и глаголов, не входящих в семантическое поле данного существительного (воробей широкий, снежный; грызет, ломает).

Большинство детей 2-й группы не допускали грубых ошибок при образовании новых слов и употреблении грамматических конструкций в собственной речи. Однако понимание грамматических категорий у значительной части испытуемых этой группы было сформировано недостаточно. Выявленные в данном случае ошибки выражались в смешении различных грамматических форм.

Звукопроизношение было полностью сформировано у половины дошкольников 2-й группы. В остальных случаях недостатки данного компонента устной речи проявлялись, как правило, в искажениях звуков.

При изучении фонематического восприятия у большинства детей данной группы были обнаружены отдельные ошибки, связанные преимущественно с трудностями дифференциации на слух звуков, противопоставленных по признаку глухости - звонкости. Лишь у небольшого числа испытуемых можно было констатировать грубое нарушение данного компонента устной речи.

Изучение результатов исследования навыков анализа различных речевых единиц показало, что большинство дошкольников этой группы допускали ошибки при выполнении соответствующих заданий.

При проверке фонематического анализа слов наибольшее количество недостатков выражалось в неправильном определении количества звуков в слове. Менее характерными для испытуемых данной группы были ошибки, связанные с трудностями установления места, наличия и последовательности звуков в слове.

При изучении умения дошкольников анализировать текст, предложение, производить слоговой анализ слов было установлено, что, наряду с трудностями определения количества тех или иных языковых единиц в анализируемом материале, характерным стал еще один тип ошибок, обусловленный несформирован-ностью понятий «звук», «буква», «слог», «слово», «словосочетание», «предложение». При этом наблюдалось отсутствие даже грубых дифференцировок «звук» -«предложение», что приводило к неспособности испытуемых выделить из анализируемого материала заданные языковые единицы.

Более, чем у половины дошкольников 2-й группы была выявлена достаточная степень сформированности таких компонентов устной речи, как фонематический синтез и произношение слов сложного слогового состава.

Анализ результатов исследования слухоречевой памяти показал, что чаще всего у дошкольников 2-й группы отмечалась недостаточная сформированность кратковременной памяти, а также скорости запоминания предъявляемых стимулов.

Изучение зрительного гнозиса, позволило обнаружить, что у многих испытуемых этой группы отмечались недостатки его формирования.

Из всех выявленных ошибок наиболее распространенными были смешения оптически сходных изображений предметов: лопата=вилка, гриб=дерево, гриб=гора. Помимо этого, для дошкольников было характерно использование описаний предметов вместо их точного называния. В ряде случаев в таких описаниях встречались аграмматизмы: кувшин=для воды, ваза=которая цветы сажают. В сравнительно небольшом количестве случаев дети данной группы не смогли узнать и назвать наложенные друг на друга или недорисованные контурные изображения.

Анализ результатов исследования пространственных представлений показал, что более, чем у половины испытуемых 2-й группы они были сформированы недостаточно. Основная часть ошибок обусловливалась трудностями дифференциации понятий «право-лево». Однако при изучении умения ориентироваться в пространстве в данной группе дошкольников были обнаружены нарушения, выражающиеся в неправильном определении местоположения предметов, расположенных по отношению к детям впереди или сзади. В ходе проверки способности испытуемых ориентироваться на плоскости, наряду с трудностями диффе-

ренциации понятий «право-лево», были зафиксированы ошибки, обусловленные недостаточным различением понятий «верх-низ».

Изучение материалов исследования зрительно-моторной координации позволило обнаружить достаточный уровень ее развития у большинства дошкольников 2-й группы.

Анализ результатов исследования профиля латеральной организации показал, что у преобладающей части детей данной группы был выявлен смешанный латеральный профиль.

У дошкольников 3-й группы с наличием риска возникновения дислексии была выявлена недостаточная степень сформированности большинства (в среднем 81,3%) компонентов устной речи, вербальных и невербальных психических функций.

У всех испытуемых данной группы отмечались грубые недостатки формирования связной монологической речи. Большинство детей не могли самостоятельно без оказания помощи выполнить предложенное задание. Попытки пересказать текст сводились, как правило, к перечислению отдельных часто не связанных между собой действий. При этом дошкольники использовали малораспространенные аграмматичные фразы.

Анализ результатов исследования словаря позволил обнаружить низкий уровень его развития у всех испытуемых 3-й группы. Зафиксированные в данном случае ошибки, также как и во 2-й группе детей, выражались в ограничении объема словаря и нарушении точности использования слов.

Изучение навыков словообразования позволило выявить ряд трудностей, с которыми сталкивались все дошкольники 3-й группы. Эти трудности проявлялись, главным образом, в неспособности образовать новое слово, что выражалось в отсутствии ответа, а при образовании притяжательных прилагательных - в использовании вместо них существительных в форме родительного падежа единственного числа (синичий=синицы). Распространенными были ошибки, связанные с неправильным выбором суффикса при образовании относительных и притяжательных прилагательных (городская=городная, городкая; воробьи-ный=воробьёный, воробьивый). В данной группе были отмечены случаи, когда испытуемые не образовывали, а подбирали прилагательные, имеющие другую основу.

Анализ результатов исследования грамматического строя речи показал, что все испытуемые 3-й группы допускали грубые ошибки при самостоятельном использовании грамматических конструкций, а также в процессе их понимания. В первом случае из всех выявленных недостатков наиболее характерными были унификация окончаний и основ (стулья=стулы; много окон = много окнов и др.); отсутствие изменения исходной грамматической формы (пять окон = пять окно и др.); искажение грамматических форм (много кроватей = много кроватя; желтые нитки = желтуе нитки и др.). Кроме того, в обоих случаях была обнаружена такая ошибка как смешение различных грамматических форм (четыре дятла = четыре дятлов; желтые нитки = желтый нитки; из-под шкафа = из шкафа и др.).

Анализ результатов исследования звукопроизношения позволил обнаружить, что недостатки данного компонента устной речи, зафиксированные у детей

3-й группы, выражались в основном в искажении звуков. Значительно меньше по сравнению с количеством искажений было выявлено замен и смешений звуков. Однако только у дошкольников данной группы обнаруженные замены и смешения отмечались даже при изолированном произнесении звуков.

Изучение результатов исследования фонематического восприятия показало, что данный компонент устной речи был грубо нарушен у детей 3-й группы. Наиболее сложным для испытуемых оказалось восприятие слов, различающихся звуками, противопоставленными по признаку глухости-звонкости. Несколько меньше нарушений было выявлено при восприятии дошкольниками слов-паронимов, содержащих звуки, оппозиционные по твердости - мягкости. Самое незначительное количество ошибок дети допустили при различении слов-паронимов, содержащих акустико и артикуляционно близкие звуки: с-ш, л-р и др.

Все дети 3-й группы не владели навыками анализа различных речевых

единиц.

Анализ материалов исследования фонематического синтеза слов позволил выявить у дошкольников этой группы грубые нарушения формирования данного компонента устной речи. Наиболее характерным для данной группы детей было сочетание разных типов ошибок (пропусков, добавлений, перестановок звуков и др.) при выполнении предложенного задания (паук=апк).

Изучение данных исследования произношения слов сложного слогового состава во фразовой речи показало, что у половины испытуемых 3-й группы встречались грубые ошибки, связанные с пропуском, добавлением, перестановкой слогов (экскаватор=каватор, игрушечный=игрушечныйший). Кроме того, для дошкольников этой группы были характерны сочетания разных типов нарушений звуко-слоговой структуры сложных слов (Александру=Эсанду, экскава-тор=тавакстор).

Анализ результатов исследования слухоречевой памяти позволил обнаружить, что у испытуемых данной группы все параметры памяти характеризовались низким уровнем развития. Однако наибольшей выраженности достигло нарушение объема и точности отсроченного воспроизведения ряда слов. Это сочеталось со снижением скорости запоминания. Кроме того, у большинства дошкольников данной группы отмечалось также недостаточное развитие кратковременной памяти.

Изучение зрительного гнозиса и пространственных представлений выявило, что количество зафиксированных в данном случае ошибок резко увеличилось по сравнению со 2-й группой детей. Это свидетельствовало о низком уровне развития указанных функций.

Зрительно-моторная координация у большинства испытуемых 3-й группы была сформирована.

Анализ результатов изучения профиля латеральной организации показал, что практически у всех дошкольников данной группы он был смешанным.

Данные о результатах исследования функционального базиса чтения у дошкольников 3-х групп представлены в таблице 1.

Таблица 1

Количество дошкольников,

Исследуемые компоненты у которых уровень развития исследуемых

устной речи, а также Группы компонентов устной речи, слухоречевой па-

некоторые вербальные дошколь-ни- мяти и ряда невербальных психических

и невербальные психические ков функций был

функции выше среднего средним ниже среднего

1 82,1% 17,9% -

1. Связная монологическая речь 2 25% 14,3% 60,7%

3 - - 100%

1 89,3% 3,6% 7,1%

2. Словарный запас 2 32,1% 14,3% 53,6%

3 - - 100%

1 71,4% 17,9% 10,7%

3. Словообразование 2 21,4% 32,1% 46,4%

3 - 16,7% 83,3%

4. Грамматический строй речи: 1 89,3% 7,1% 3,6%

- использование грамматических 2 39,3% 21,4% 39,3%

конструкций в собственной речи; 3 - - 100%

- понимание грамматических кате- 1 60,7% 21,4% 17,9%

горий 2 17,9% 17,9% 64,3%

3 - - 100%

1 57,1% 42,9% -

5. Звукопроизношение 2 50% 46,4% 3,6%

3 16,7% 33,3% 50%

1 78,6% 14,3% 7,1%

6. Фонематическое восприятие 2 32,1% 39,3% 28,6%

3 - - 100%

7. Языковой анализ различных 1 57,1% 32,1% 10,7%

2 17,9% 21,4% 60,7%

3 - - 100%

1 - 92,9% 7,1%

8. Фонематический синтез слов 2 - 53,6% 46,4%

3 - - 100%

9. Произношение слов сложного слогового состава 1 60,7% 35,7% 3,6%

2 14,3% 67,9% 17,9%

3 - 50% 50%

1 71,4% 10,7% 17,9%

10. Слухоречевая память 2 25% 14,3% 60,7%

3 16,7% - 83,3%

1 67,9% 7,1% 25%

11. Зрительный гнозис 2 21,4% 17,9% 60,7%

3 - - 100%

12. Пространственные представления 1 78,6% 10,7% 10,7%

2 32,1% 14,3% 53,6%

3 - - 100%

13. Зрительно-моторная координа- 1 - 71,4% 28,6%

2 - 60,7% 39,3%

3 - 83,3% 16,7%

Примечание', жирным шрифтом выделен наиболее показательный результат в каждой группе дошкольников.

Приведенные данные позволяют видеть, что некоторые типы ошибок встречались у испытуемых всех групп, однако количественные показатели выявленных нарушений резко отличались друг от друга. В связи с этим основное от-

личие 3-х групп дошкольников заключалось в количестве допущенных детьми ошибок, их выраженности, повторяемости, наличии или отсутствии сочетаний различных недостатков, возможности их исправления. Это свидетельствует о том, что на наличие предрасположенности дошкольников к дислексии указывают не единичные недостатки отдельных психических функций, а системное нарушение функционального базиса чтения, проявляющееся в грубых повторяющихся многочисленных ошибках.

Таким образом, анализ результатов исследования устной речи, слухорече-вой памяти и ряда невербальных психических функций позволил выявить разную степень сформированности функционального базиса чтения во всех трех группах детей.

Проведенный статистический анализ материалов исследования позволил установить, что значимым для выявления степени сформированности функционального базиса чтения у дошкольников было изучение связной монологической речи (г=-0,76; р<0,001), словарного запаса (г=-0,74; р<0,001), навыков словообразования (г=-0,58; р<0,001), грамматического строя речи (г=-0,72; р<0,001), фонематического восприятия (г=-0,65; р<0,001), языкового анализа различных речевых единиц (г=-0,67; р<0,001), фонематического синтеза слов (г=-0,52; р<0,001), слухоречевой памяти (г=-0,57; р<0,001), зрительного гнозиса (г=-0,65; р<0,001), пространственных представлений (г=-0,57; р<0,001).

Максимально чувствительными оказались следующие субтесты: пересказ текста (г=-0,76; р<0,001); изучение состояния номинативного словаря (г=-0,73; р<0,001); образование относительных прилагательных (г=-0,48; р<0,001); употребление существительных в форме именительного (г=-0,55; р<0,001) и родительного (г=-0,72; р<0,001) падежей множественного числа, согласование числительных с существительными и употребление существительных в форме косвенного падежа в сочетании с числительными (г=-0,55; р<0,001), понимание рода и числа прилагательных (г=-0,50; р<0,001); восприятие и воспроизведение слов-паронимов (г=-0,65; р<0,001); анализ предложений (г=-0,60; р<0,001); фонематический анализ слов (г=-0,54; р<0,001); фонематический синтез слов (г=-0,52; р<0,001); запоминание 10 слов (г=-0,57; р<0,001); нахождение фигур в ряду подобных без опоры на образец (г=-0,68; р<0,001), узнавание и называние наложенных друг на друга (г=-0,52; р<0,001), перечеркнутых (г=-0,53; р<0,001), недорисованных (г=-0,52; р<0,001) контурных изображений; графический диктант (г=-0,50; р<0,001).

В четвертой главе диссертации «Анализ результатов исследования навыка чтения у детей 3-х групп после одного года обучения в школе» представлены данные изучения сформированности навыка чтения у испытуемых всех 3-х групп.

Изучение навыка чтения показало, что у большинства учащихся 1-й группы (93,3%) с отсутствием риска возникновения дислексии техническая и смысловая стороны чтения были в достаточной степени сформированы. Эти дети составили подгруппу 1А. Первоклассниками данной подгруппы были допущены единичные неповторяющиеся ошибки чтения, которые в большинстве случаев самостоятельно ими исправлялись.

Учащиеся подгруппы 1А пользовались лишь продуктивными способами чтения.

Изучение правильности чтения показало, что наибольшее количество так называемых ошибок «роста», обнаруженных у этих испытуемых, было отмечено на уровне звуко-буквенных обозначений. Такие ошибки встречались при чтении слогов, отдельных слов, а также слов, входящих в состав предложений и текста. При этом самыми распространенными были фонематические смешения (за хлебом = за шлебом; улица = улича; булку = болку; письмо = писмо; у Веры = у Ве-ри; пошли = пожли (бошли)) и нарушения последовательного воспроизведения букв при чтении закрытых слогов (аптека = патека; кот = кто).

На уровне чтения слов наибольшее количество ошибок было обусловлено чтением по неправильной догадке (ворона = ворота, берут = бегут, у машины = у мамы). Такие недостатки закономерно встречаются в тех случаях, когда формирование навыка чтения еще продолжается.

На уровне чтения предложений единственный тип ошибок был связан с неправильным прочтением грамматических форм слов. Однако такие ошибки не всегда приводили к искажению структуры предложения и нарушению грамматических связей между словами (Вера с Борисом пошли за хлебом. = Вера с Борисом пошла за хлебом.).

Учащиеся подгруппы 1А достаточно полно и точно понимали прочитанное.

Все вышеприведенные данные о состоянии навыка чтения подтвердили предположение о том, что у детей данной подгруппы не было риска возникновения дислексии.

У 6,7% учащихся 1-й группы были обнаружены недостатки формирования технической и смысловой сторон чтения. Эти школьники составили подгруппу 1В. У испытуемых данной подгруппы было зафиксировано значительное количество разнообразных ошибок чтения. Однако у 4,5% первоклассников данные ошибки не были повторяющимися, распределялись между разными типами нарушений чтения и в ряде случаев самостоятельно исправлялись учениками, т. е. у этих учащихся были трудности становления навыка чтения. У 2,2% испытуемых ошибки чтения носили специфический повторяющийся характер, т.е. являлись дислексическими.

Такие данные указывали на то, что у детей подгруппы 1В не подтвердилось предположение об отсутствии риска возникновения нарушений чтения.

У большинства учеников 2-й группы (82,2%) с наличием предрасположенности к трудностям становления навыка чтения техническая и смысловая стороны чтения были сформированы недостаточно. Эти испытуемые были включены в подгруппу 2А. У первоклассников данной подгруппы было обнаружено значительное количество ошибок «роста», что свидетельствовало о трудностях, которые испытывали дети в процессе обучения чтению.

Большинство испытуемых подгруппы 2А пользовалось продуктивными способами чтения. Однако в ряде случаев были выявлены и элементы бухштаби-рования.

Обследование правильности чтения позволило установить, что у этих учеников наиболее разнообразными были ошибки чтения на уровне звуко-буквенных обозначений. Они были зафиксированы не только при чтении слогов и слов, но и при назывании отдельных букв. При этом самыми распространенными, наряду с фонематическими, были оптические смешения букв (бежит = режит; письмо = писымо).

На уровне чтения слов чаще всего встречались ошибки ударения (собака; облако).

На уровне чтения предложений было зафиксировано несколько типов ошибок, наиболее характерными из которых были аграмматизмы, приводящие к нарушению грамматических связей между словами (Вера с Борисом пошли за хлебом. = Вера Борисом пошли за хлебом.).

Необходимо отметить, что у испытуемых подгруппы 2А встречались комбинации ошибок, допущенных детьми при чтении материала разной степени сложности. При этом были зафиксированы сочетания аграмматизмов и смешений артикуляционно близких звуков: булку=булька; на лугу=на люг; сочетания перестановок звуков, смешений артикуляционно близких звуков и трудностей понимания прочитанного: овца = воча (понятно из контекста - коровы) и др.

Результаты изучения смысловой стороны чтения выявили у учащихся данной подгруппы недостатки ее формирования, выражающиеся в неполном и неточном понимании прочитанного материала.

Вышеприведенные результаты обследования чтения подтвердили предположение о том, что у детей подгруппы 2А была предрасположенность к трудностям становления данного навыка.

У 17,8% первоклассников 2-й группы, составивших подгруппу 2В, были получены другие данные. Особенности технической и смысловой сторон чтения указывали на то, что у 13,3% учащихся навык чтения формировался нормально, а у 4,5% школьников была обнаружена дислексия. Такие данные свидетельствовали о том, что у детей подгруппы 2В не подтвердилось предположение о наличии предрасположенности к трудностям становления навыка чтения.

У большинства испытуемых 3-й группы (66,7%) с наличием риска возникновения дислексии, вошедших в подгруппу 3А, при проверке технической и смысловой сторон чтения, наряду с ошибками «роста», обнаруживалось значительное количество грубых повторяющихся ошибок, которые можно было отнести к дис-лексическим. Данные ошибки были зафиксированы при предъявлении всех предлагаемых для чтения языковых единиц и, как правило, не исправлялись учениками.

Для этих учащихся были характерны непродуктивные способы чтения. Неспособность большинства детей сразу объединять звуки и буквы в слоги свидетельствовала об изначальном нарушении становления данного компонента процесса чтения.

Изучение правильности чтения показало, что ошибки на уровне звуко-буквенных обозначений были обнаружены у учеников подгруппы ЗА при чтении всех языковых единиц. В данной подгруппе детей было обнаружено преобладание тех же типов ошибок, что и у первоклассников подгруппы 2А. Однако при

этом существенно увеличилось их количество и практически полностью отсутствовали исправленные ошибки.

На уровне чтения слов наиболее распространенным типом ошибок было объединение двух слов в одно. В данной подгруппе первоклассники воспринимали как единое целое не только предложно-падежные конструкции (Вера с = Вя-рас), но и объединяли стоящие рядом знаменательные слова (неси хлеб = нё-сих-ле-ёв).

На уровне чтения предложений количество ошибок, допущенных испытуемыми подгруппы 3А, было незначительным, что характерно для учащихся, овладевающих начальными ступенями формирования навыка чтения.

Анализ результатов обследования смысловой стороны чтения позволил обнаружить полное отсутствие или грубые недостатки понимания читаемого материала у этих учеников.

Все вышеприведенные сведения о состоянии процесса чтения подтвердили предположение о том, что дети подгруппы 3А относились к группе риска возникновения дислексии.

У 33,3% учеников, составивших подгруппу 3В, при обследовании технической и смысловой сторон чтения было обнаружено значительное количество ошибок «роста», что свидетельствовало о наличии у них трудностей в процессе формирования навыка чтения.

Такие данные указывали на то, что дети подгруппы 3В не относились к группе риска возникновения дислексии и, следовательно, сделанное предположение подтверждено не было.

Анализ результатов изучения процесса чтения у учащихся всех 3-х групп показал, что предположение об отсутствии или наличии предрасположенности испытуемых к дислексии подтвердилось в значительном количестве случаев.

Данные о количестве подтвержденных и опровергнутых предположений относительно успешности формирования навыка чтения у детей представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Данные о количестве подтвержденных и опровергнутых предположений относительно успешности формирования навыка чтения у детей

□ Количество подтвержденных предположений относительно успешности формирования навыка чтения у детей

□ Количество опровергнутых предположений относительно успешности формирования навыка чтения у детей

Приведенные данные свидетельствует о том, что на основе анализа результатов обследования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, обеспечивающих становление навыка чтения, в большинстве случаев можно сделать прогноз успешности формирования данного навыка. На это указывают и результаты изучения валидности примененных методов исследования, согласно которым можно констатировать статистически значимую

связь уровня развития функционального базиса чтения с особенностями становления процесса чтения (РЫ=0,73).

Таким образом, степень сформированности устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций позволяет судить об особенностях становления процесса чтения. У детей с высоким уровнем развития функционального базиса чтения данный навык в большинстве случаев формируется нормально. Дети с недостаточной степенью сформированности указанных психических функций испытывают трудности при обучении чтению. В зависимости от количества нарушенных функций и тяжести имеющихся расстройств отмечается либо задержка становления процесса чтения, либо патологическое формирование данного навыка. При этом в первом случае у учащихся обнаруживается значительное количество ошибок «роста». Во втором случае выявляются стойкие повторяющиеся ошибки чтения, свидетельствующие о наличии дислексии.

Полученные данные позволили создать научно обоснованную методику, направленную на определение сформированности функционального базиса чтения, которая может применяться для выявления группы риска возникновения дислексии у дошкольников.

Перспективы продолжения проведенного нами исследования должны быть связаны с дальнейшим более глубоким изучением патогенетических механизмов дислексии, а также с разработкой конкретных методик, направленных на предупреждение специфических нарушений чтения у детей и построенных на основе индивидуально-дифференцированного подхода к профилактике подобных состояний.

В заключении подведены общие итоги проведенного исследования и сформулированы основные выводы:

1. Комплексное обследование устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, лежащих в основе становления навыка чтения, у дошкольников позволило выявить факторы риска возникновения дислексии.

2. Специфические нарушения чтения (дислексия) были обнаружены у испытуемых, воспитывавшихся как в детских садах общего типа, так и в детских садах для детей с нарушениями речи.

3. У большинства детей с дислексией недостатки чтения статистически достоверно коррелировали с комплексом нарушений устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций.

4. Для выявления группы риска по дислексии необходимо проводить тщательное комплексное обследование наиболее значимых показателей: связной монологической речи, словарного запаса, словообразования, грамматического строя речи, фонематического восприятия, навыков анализа различных речевых единиц, фонематического синтеза, слухоречевой памяти, пространственных представлений, зрительного гнозиса.

зволяет осуществить адекватные пропедевтические меры, направленные на предупреждение специфических нарушений чтения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Иншакова О.Б., Огаркина А. В. Особенности нарушений чтения учащихся правшей и неправшей.//Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. Сборник научных, проектных и методических материалов, Институт педагогических инноваций РАО. - М., 1998. - С. 5155. (0,3 п.л.; авторский текст - 60%).

2. Огаркина А.В. Особенности нарушений чтения учащихся с признаками левшества.//Сборник работ молодых ученых МГПУ. - Выпуск II. - М., 1998. - С. 143-149. (0,4 п.л.).

3. Огаркина А.В. Особенности процесса чтения у детей с различной степенью сформированности устной речи.//Проблемы детской речи - 1999. Материалы Всероссийской конференции. Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1999 г. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - С. 133-134. (0,1 п.л.).

4. Огаркина А.В. Нарушения устной речи как показатель предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста.//Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 1-3 июня 2000 г. -М., 2000. - С. 174. (0,1 п.л.).

5. Огаркина А.В. Проблема раннего выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста.//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 116-121. (0,4 п.л.).

6. Огаркина А.В. Состояние вербальных и невербальных высших психических функций у дошкольников, имеющих разную степень предрасположенности к дислексии.//Дни науки в МГПУ 2001 г. Материалы секции «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МГПУ». - М.: МГПУ, 2001. - С. 96-98 (0,2 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 1,4 печатных

листа.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Огаркина, Анна Владимировна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Современные аспекты изучения проблем чтения.

1.1. Анализ психофизиологических механизмов процесса чтения как одной из форм письменной речи.

1.2. Определение и сущность дислексии.

1.3. Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников.

Глава 2. Организация, материалы и методы исследования.

2.1. Исследование устной речи.

2.2. Исследование слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций.

2.3. Исследование навыка чтения.

2.4. Методика статистической обработки результатов исследования.

Глава 3. Анализ результатов исследования устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, у дошкольников.

3.1. Анализ результатов исследования устной речи у дошкольников.

3.2. Анализ результатов исследования слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций у дошкольников.

Глава 4. Анализ результатов исследования навыка чтения у детей

3-х групп после одного года обучения в школе.

4.1. Анализ результатов исследования навыка чтения у детей 1 -й группы

4.2. Анализ результатов исследования навыка чтения у детей 2-й группы

4.3. Анализ результатов исследования навыка чтения у детей 3-й группы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников"

В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию нарушений чтения у младших школьников, отмечается, что дислексия является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Н.С.Старжинская, Т.Б.Филичева, P.Gardner, B.Hornsby, T.R.Miles, P.Ott, M.J.Snowling и др.). К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, ученые относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону и лексико-грамматический строй), пространственные представления, зрительный гнозис, зрительно-моторную координацию, сукцессивные операции, слухоречевую и зрительную память, а также профиль латеральной организации (Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, В.И.Голод, С.Ф.Иваненко, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, И.Н.Садовникова, А.В.Семенович, Э.Г.Симерницкая, Л.Ф.Спирова и др.). Исследователями особо подчеркивается, что становлению навыка чтения препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, поскольку в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса чтения оказываются дезорганизованными.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста (А.П.Воронова, Л.Ф.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, Т.Б.Филичева и др.). Для решения данной проблемы необходимо разрабатывать специальные комплексные программы обследования дошкольников, направленные на выявление группы риска возникновения дислексии (А.Н.Корнев, N.A.Badian, L.Bradley, P.E.Bryant, P.Gardner, B.Hornsby, T.R.Miles, P.Ott, M.J.Snowling и др.). Комплексность таких программ должна состоять в том, что в них следует включать исследование как вербальных, так и невербальных функций, лежащих в основе формирования навыка чтения. Сведения о сформированности каких-либо отдельных показателей психического развития ребенка, как правило, не позволяют достоверно оценить состояние функционального базиса чтения. В то же время комплексное изучение у дошкольников уровня развития указанных функций поможет выявить группу риска возникновения дислексии и обоснованно использовать адекватные пропедевтические меры для оказания помощи каждому ребенку (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова).

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

3. Провести корреляционный анализ данных о состоянии устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций с данными о степени сформированности навыка чтения.

Методологическими основами исследования являлись положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания

Л.С.Выготский, С.Д.Кацнельсон, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов), концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия); фундаментальные научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия); принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн).

Научная новизна исследования:

- научно обоснован комплексный подход к проблеме выявления предрасположенности к дислексии у дошкольников;

- разработана и предложена балльная оценка уровня развития компонентов устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций у детей дошкольного возраста, способствующая определению степени сформированное™ функционального базиса чтения.

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

Материалы исследования могут быть использованы в диагностических целях; для работы логопедов в условиях дошкольных и школьных учреждений; в учебном процессе педагогических ВУЗов; в системе повышения квалификации логопедов; в дальнейших научных изысканиях, направленных на изучение речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Организация и этапы исследования.

Исследование включало в себя несколько этапов.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии Московского городского педагогического университета (1998-2002 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы образования детей с особенностями развития и инвалидностью» (Москва, март 1997 г.), на IV Всероссийской конференции «Условия обеспечения успешной образовательной траектории детей с особенностями развития и инвалидностью» (Москва, март 1998 г.), на конференции «Проблемы детской речи -1999» (С.-Петербург, ноябрь 1999 г.), на XIII Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: содержание и функционирование» (Москва, июнь 2000 г.), в рамках дней науки, проводившихся на факультете и в университете (апрель 2001 г.). Материалы исследования использовались при обучении студентов логопедического отделения МГПУ иМПУ.

Основные положения работы отражены в 6 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования функционального базиса чтения у дошкольников 3-х групп

Исследуемые компоненты устной речи, некоторые вербальные и невербальные психические функции Группы дошкольников Количество дошкольников, у которых уровень развития исследуемых компонентов устной речи, вербальных и невербальных психических функций был выше среднего средним ниже среднего

1. Связная монологическая речь 1 82,1% 17,9%

2 25% 14,3% 60,7%

3 - - 100%

2. Словарный запас 1 89,3% 3,6% 7,1%

2 32,1% 14,3% 53,6%

3 - - 100%

3. Словообразование 1 71,4% 17,9% 10,7%

2 21,4% 32,1% 46,4%

3 - 16,7% 83,3%

4. Грамматический строй речи: - использование грамматических конструкций в собственной речи; - понимание грамматических категорий 1 89,3% 7,1% 3,6%

2 39,3% 21,4% 39,3%

3 - - 100%

1 60,7% 21,4% 17,9%

2 17,9% 17,9% 64,3%

3 - - 100%

1 57,1% 42,9%

5. Звукопроизношение 2 50% 46,4% 3,6%

3 16,7% 33,3% 50%

6. Фонематическое восприятие 1 78,6% 14,3% 7,1%

2 32,1% 39,3% 28,6%

3 . - 100%

7. Языковой анализ различных речевых единиц 1 57,1% 32,1% 10,7%

2 17,9% 21,4% 60,7%

3 - - 100%

8. Фонематический синтез слов 1 - 92,9% 7,1%

2 - 53,6% 46,4%

3 - - 100%

9. Произношение слов сложного слогового состава 1 60,7% 35,7% 3,6%

2 14,3% 67,9% 17,9%

3 - 50% 50%

1 71,4% 10,7% 17,9%

10. Слухоречевая память 2 25% 14,3% 60,7%

3 16,7% - 83,3%

1 67,9% 7,1% 25%

11. Зрительный гнозис 2 21,4% 17,9% 60,7%

3 - - 100%

12. Пространственные представления 1 78,6% 10,7% 10,7%

2 32,1% 14,3% 53,6%

3 - - 100%

13. Зрительно-моторная координация 1 - 71,4% 28,6%

2 - 60,7% 39,3%

3 - 83,3% 16,7%

Примечание: жирным шрифтом выделен наиболее показательный результат в каждой группе дошкольников.

Приведенные данные указывают на то, что изучение симптоматики выявленных недостатков вербальных и невербальных психических функций не всегда позволяло обнаружить значительные отличия между разными группами детей. Однако, несмотря на то, что некоторые типы ошибок были зафиксированы у испытуемых всех групп, количественные показатели выявленных нарушений резко отличались друг от друга. В связи с этим основное отличие 3-х групп дошкольников заключалось в количестве допущенных детьми ошибок, их выраженности, повторяемости, наличии или отсутствии сочетаний различных недостатков, возможности их исправления. Это свидетельствует о том, что наличие предрасположенности дошкольников к дислексии указывают не единичные недостатки отдельных психических функций, а системное нарушение функционального базиса чтения, проявляющееся в грубых повторяющихся многочисленных ошибках, которые не исправляются детьми самостоятельно или с оказанием помощи.

Таким образом, анализ результатов исследования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций позволил выявить разную степень сформированности функционального базиса чтения во всех группах детей.

Проведенный статистический анализ материалов исследования позволил установить, что значимым для степени сформированности функционального базиса чтения у дошкольников, было изучение связной монологической речи (г=-0,76; р<0,001), словарного запаса (г=-0,74; р<0,001), навыков словообразования (г=-0,58; р<0,001), грамматического строя речи (г=-0,72; р<0,001), фонематического восприятия (г=-0,65; р<0,001), языкового анализа различных речевых единиц (г=-0,67; р<0,001), фонематического синтеза слов (г=-0,52; р<0,001), слухоречевой памяти (г=-0,57; р<0,001), зрительного гнозиса (г=-0,65; р<0,001), пространственных представлений (г=-0,57; р<0,001).

Максимально чувствительными оказались следующие субтесты: пересказ текста (г=-0,76; р<0,001); изучение состояния номинативного словаря (г=-0,73; р<0,001); образование относительных прилагательных (г=-0,48; р<0,001); употребление существительных в форме именительного (г=-0,55; р<0,001) и родительного (г=-0,72; р<0,001) падежей множественного числа, согласование числительных с существительными и употребление существительных в форме косвенного падежа в сочетании с числительными (г=-0,55; р<0,001), понимание рода и числа прилагательных (г=-0,50; р<0,001); изучение фонематического восприятия (г=-0,65; р<0,001); анализ предложений (г=-0,60; р<0,001); фонематический анализ слов (г=-0,54; р<0,001); фонематический синтез слов (г=-0,52; р<0,001); запоминание 10 слов (г=-0,57; р<0,001); нахождение фигур в ряду подобных без опоры на образец (г=-0,68; р<0,001), узнавание и называние наложенных друг на друга (г=-0,52; р<0,001), перечеркнутых (г=-0,53; р<0,001), недорисованных (г=-0,52; р<0,001) контурных изображений; графический диктант (г=-0,50; р<0,001).

154 Глава 4

Анализ результатов исследования навыка чтения у детей 3-х групп после одного года обучения в школе

Анализ результатов исследования чтения показал, что у детей 3-х групп данный навык формировался по-разному.

4.1. Анализ результатов исследования навыка чтения у детей 1-й группы

Изучение навыка чтения позволило установить, что у большинства детей 1-й группы (93,3%) техническая и смысловая стороны чтения были в достаточной степени сформированы. Все эти учащиеся (93,3%) составили подгруппу 1А.

У многих испытуемых указанной подгруппы (81%) были обнаружены лишь единичные неповторяющиеся (неспецифические) ошибки чтения, в большинстве своем самостоятельно исправленные первоклассниками, - так называемые ошибки «роста». 19% учеников правильно прочитали весь предложенный им материал.

Изучение способов чтения показало, что у всех (100%) детей подгруппы 1А были зафиксированы лишь продуктивные способы чтения. Результаты обследования представлены в таблице 19.

Заключение

Проблема специфических нарушений чтения (дислексии) у детей является одной из актуальных в современной логопедии. До настоящего времени недостаточно изученным остается вопрос о механизмах возникновения данных расстройств. Однако имеются сведения о том, что дислексия возникает вследствие недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения, т.е. устной речи, вербальных и невербальных психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, В.И.Голод, С.Ф.Иваненко, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, И.Н.Садовникова, А.В.Семенович, Э.Г.Симерницкая, Л.Ф.Спирова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Н.С.Старжинская, Т.Б.Филичева, P.Gardner, B.Horns-by, T.R.Miles, P.Ott, M.J.Snowling и др.).

Дислексия выявляется у 3-10% учащихся в возрасте 7-9 лет (Р.Беккер, А.Н.Корнев, B.Hallgren, P.Ott и др.). Помимо сведений о распространенности специфических нарушений чтения, в специальной литературе имеются указания на то, что около трети учеников начальных классов общеобразовательных школ сталкиваются с трудностями формирования навыка чтения уже на начальных этапах обучения (Н.В.Новоторцева).

Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников делает актуальной проблему выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста (А.П.Воронова, Л.Ф.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко,

A.Н.Корнев, Т.Б.Филичева, N.A.Badian, L.Bradley, P.E.Bryant, P.Gardner,

B.Hornsby, T.R.Miles, P.Ott, M.J.Snowling и др.). Для выявления группы риска возникновения дислексии необходимо разрабатывать специальные комплексные программы обследования дошкольников, которые позволят определить степень сформированности устной речи, вербальных и невербальных психических функций, лежащих в основе становления навыка чтения. Комплексное изучение у детей уровня развития указанных функций поможет составить прогноз успешности формирования навыка чтения.

С целью разработки комплексной методики выявления дошкольников, относящихся к группе риска возникновения дислексии, нами было проведено исследование, в ходе которого у детей 6-7 лет изучалось состояние устной речи, слухоречевой памяти, зрительного гнозиса, оптико-пространственных представлений, зрительно-моторной координации, а также профиля латеральной организации.

На основании полученных данных все испытуемые были разделены на 3 группы. Анализ результатов исследования устной речи и других психических функций, составляющих базис процесса чтения, показал, что в каждой из 3-х групп дошкольников указанные функции были сформированы по-разному.

У детей 1-й группы отмечалась высокая и/или соответствующая уровню возрастного развития степень сформированности большинства (в среднем 89,4%) изученных функций. В связи с этим можно было предположить, что дети данной группы должны успешно осваивать навык чтения.

Во 2-й группе испытуемых было обнаружено примерно одинаковое количество психических функций, характеризующихся достаточным или недостаточным уровнем развития (в среднем 56,7% и 43,3% соответственно). Было сделано предположение о том, что у этих детей возможны трудности становления навыка чтения.

У дошкольников 3-й группы была выявлена недостаточная степень сформированности большинства (в среднем 81,3%) компонентов устной речи и других психических функций. Предполагалось, что эти испытуемые относились к группе риска в появлении дислексии.

Таким образом, анализ результатов 1-го этапа обследования позволил обнаружить разную степень сформированности функционального базиса чтения во всех группах детей.

Следует подчеркнуть, что ошибки, свидетельствующие о недостаточном уровне развития исследуемых компонентов устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций встречались в каждой группе дошкольников. Изучение симптоматики выявленных недостатков не всегда позволяло обнаружить значительные отличия между разными группами детей. Однако, несмотря на то, что некоторые типы ошибок были зафиксированы у дошкольников всех групп количественные показатели выявленных нарушений, резко отличались друг от друга. В связи с этим, основное отличие 3-х групп испытуемых заключалось в количестве допущенных детьми ошибок, их выраженности, повторяемости, наличии или отсутствии сочетаний различных недостатков, возможности их исправления.

Далее в исследовании приняли участие эти же дети, заканчивающие к этому времени 1-й класс общеобразовательной школы. У всех испытуемых индивидуально изучалась степень сформированности технической и смысловой сторон навыка чтения.

Анализ результатов исследования чтения показал, что у детей, имевших разную степень предрасположенности к дислексии, данный навык к концу 1-го класса был сформирован по-разному.

У большинства (93,3%) учащихся 1-й группы техническая и смысловая стороны чтения были в достаточной степени сформированы. Единичные неповторяющиеся (неспецифические) ошибки чтения, допущенные первоклассниками и в большинстве случаев самостоятельно ими исправленные, вероятно, были обусловлены тем, что процесс становления данного навыка еще не был окончательно завершен.

Таким образом, результаты обследования чтения подтвердили предположение о том, что у большинства детей 1-й группы данный навык формировался успешно.

Однако сделанное предположение не было подтверждено результатами изучения процесса чтения у 6,7% учащихся 1-й группы. Обнаруженные в данном случае специфические особенности (количество и характер ошибок) технической и смысловой сторон чтения свидетельствовали о том, что 4,5% детей 1-й группы имели трудности формирования навыка чтения, а 2,2% - дислексию.

У большинства (82,2%) учеников 2-й группы техническая и смысловая стороны чтения были сформированы недостаточно. У всех первоклассников данной подгруппы было обнаружено значительное количество ошибок «роста». Эти ошибки были разнообразными и многочисленными, что свидетельствовало о трудностях, которые испытывали дети. Однако в большинстве случаев выявленные ошибки распределились между разными типами нарушений чтения и самостоятельно исправлялись учащимися, в связи с чем их нельзя было охарактеризовать как «повторяющиеся», «специфические».

Таким образом, результаты обследования чтения подтвердили предположение о том, что у большинства детей 2-й группы были трудности формирования данного навыка.

Однако сделанное предположение не было подтверждено результатами изучения навыка чтения у 17,8% школьников. Выявленные в данном случае специфические особенности (количество и характер ошибок) технической и смысловой сторон чтения свидетельствовали о том, что у 13,3% учеников навык чтения формировался нормально, а у 4,5% была дислексия.

У большинства (66,7%) испытуемых 3-й группы при проверке технической и смысловой сторон чтения, наряду с ошибками «роста», обнаруживалось значительное количество грубых повторяющихся ошибок, которые можно было отнести к дислексическим. Данные ошибки были зафиксированы при предъявлении всех предлагаемых для чтения языковых единиц и, как правило, не исправлялись учениками.

Таким образом, сведения о состоянии процесса чтения подтвердили предположение о том, что дети 3-й группы относились к группе риска в возникновении дислексии.

Однако сделанное предположение не было подтверждено результатами изучения процесса чтения у 33,3% первоклассников 3-й группы. У этих детей при изучении сформированности навыка чтения было зафиксировано значительное количество ошибок «роста», что свидетельствовало о наличии у них трудностей в процессе формирования навыка чтения.

Анализ результатов изучения процесса чтения у учащихся всех 3-х групп показал, что предположение об отсутствии или наличии предрасположенности испытуемых к дислексии в значительном количестве случаев (85,4%) подтвердилось.

Это означает, что степень сформированности устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций позволяет судить об особенностях становления процесса чтения. У детей с высоким уровнем развития функционального базиса чтения данный навык в большинстве случаев формируется нормально. Дети с недостаточной степенью сформированности указанных психических функций испытывают трудности при обучении чтению. В зависимости от количества нарушенных функций и тяжести имеющихся расстройств отмечается либо задержка становления процесса чтения, либо патологическое формирование данного навыка. При этом в первом случае у учащихся обнаруживается значительное количество ошибок «роста». Во втором случае выявляются стойкие повторяющиеся ошибки чтения, свидетельствующие о наличии дислексии.

Приведенные данные свидетельствует о том, что на основе анализа результатов обследования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, обеспечивающих становление навыка чтения, в большинстве случаев можно выявить группу риска возникновения дислексии. На это указывают и результаты изучения валидности примененных методов исследования, согласно которым можно констатировать статистически значимую связь уровня развития функционального базиса чтения с особенностями становления процесса чтения (Phi=0,73).

Таким образом, разработанная методика обследования, направленная на определение сформированности функционального базиса чтения, может применяться для выявления группы риска в возникновении дислексии у дошкольников. Это дает основания судить о перспективности и эффективности данного направления психолого-педагогической диагностической работы. Перспективы продолжения проведенного нами исследования должны быть связаны с дальнейшим более глубоким изучением патогенетических механизмов дислексии, а также с разработкой конкретных методик, направленных на предупреждение специфических нарушений чтения у детей и построенных на основе индивидуально-дифференцированного подхода к профилактике подобных состояний.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие основные выводы:

5. Специальная методика обследования устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций у дошкольников способствует своевременному обнаружению детей группы риска возникновения дислексии, что позволяет осуществить адекватные пропедевтические меры, направленные на предупреждение специфических нарушений чтения.

185

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Огаркина, Анна Владимировна, Москва

1. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1997. - 303 с.

2. Айрапетянц В.А. Функциональная организация мозга леворуких детей. //Леворукость у детей и подростков. М.: Мин-во здравоохранения РСФСР, 1987.-С. 54-58.

3. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -233 с.

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.//Известия АПН РСФСР. Вып. 70. 1955. - С. 104-148.

5. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение, 1964. С. 36-62.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Кор-рекционные упражнения. М.: Изд-во «Ось-89», 1998. - С. 7-126.

7. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения.//Нейропсихология сегодня. М.: Изд-во МГУ, 1995. -С. 154-161.

8. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л.: Наука, 1976. - 218 с.

9. Бару А.В. Функциональная специализация полушарий и опознание речевых и неречевых звуковых сигналов.//Сенсорные системы. Л.: Наука, 1977. - С. 85-114.

10. Ю.Басыбекова Е.К. О соотношении элементарных уровней регуляции зрительно-моторных координаций. -М.: Просвещение, 1987. С. 5-18.

11. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении при обучении письму. М.: Айсберг, 1991. - С. 19-23.

12. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. Л.: Медицина, 1964. - 235 с.

13. Беккер Р. Нарушения речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию.//5-я научная сессия по дефектологии. -М., 1967.-С. 394-395.

14. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогене-зе.//Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 141.

15. Белянин В.П. Экспериментальное исследование психолингвистических закономерностей смыслового восприятия текста: Дисс. . канд. филол. наук. -М., 1983.-269 с.

16. Бережковская E.JI. Об асимметрии зрительных и моторных анализаторов в процессе их взаимодействия.//Экспериментальные исследования по проблемам общей и специальной психологии в дифференциальной психофизиологии. -М.: Наука, 1979.-С. 108-113.

17. Бершивили Т.Г. Психологические вопросы понимания текста в начальных классах (6-7 лет): Автореф. дис. . канд. псих. наук. Тбилиси, 1988. - 24 с.

18. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия первоклассников в овладении навыком чтения: Дис. . канд. пед. наук (по психологии). Киев, 1966. -232 с.

19. Борисова Т. А. Скорость чтения и стратегия смыслового выраже-ния.//Вопросы психологии обучения чтению и письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - Вып. 42. - С. 210-219.

20. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. — М.: Медицина, 1988. 239 с.

21. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Новая школа, 1993.-96 с.

22. Бурлакова М.К. Особенности нарушения чтения и письма при афазии у лев-шей.//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. -С. 35-44.

23. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе. М.: Генезис, 1998. - 48 с.

24. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ).-М.: Медицина, 1971.-С. 179-182.

25. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи.//Дефектология. 1988. - № 4. - С. 3-11.

26. Вовчек-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте.//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 78-79.

27. Волкова Г.А. Методические рекомендации по психолого-логопедическому изучению заикающихся детей. Киев: РУМК спецшкол, 1984. - С. 48-67.

28. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1993.- 16 с.

29. Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи.//Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб.: Образование, 1994. - С. 12-21.

30. Выготский JI.C. Мышление и речь.//Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. 2. - М.: Просвещение, 1982.-С. 5-361.

31. Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи.// Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. 3. - М.: Просвещение, 1983. - С. 117-200.

32. Выявление леворукости и психогигиена леворуких детей. Методические рекомендации./Под ред. А.П.Чуприкова. М.: Медицина, 1985. - С. 18-34.

33. Говорова Р.И. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников.//Дошкольное воспитание. 1974. - № 3. - С . 45-48.

34. Голод В.И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушениями речевого развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 16 с.

35. Гольдберг Э., Коста Л.Д. Нейроанатомическая асимметрия полушарий мозга и способы переработки информации.//Нейропсихология сегодня. М.: Изд-во МГУ, 1995.-С. 8-14.

36. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 142 с.

37. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальных классах. М.: Новая школа, 1994. - С. 3-15.

38. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1995.-С. 261.

39. Горфункель П.Л. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников.//Дошкольное воспитание. 1974. - № 3. - С. 15-18.

40. Гудглас Г., Лингфилд К. Семантические способности правого полушария при чистой алексии.//1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия. -М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 284-289.

41. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. Исследования скорости восприятия и объема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма, счета.//ХХШ Герценовские чтения: Дефектология. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1972. - С. 39-40.

42. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития./Под ред. Е.А.Стребелевой. -М.: Полиграф сервис, 1998. С. 106-124.

43. Детская речь: Словарь лингвистических терминов. СПб.: Изд-во «Образование», 1993. - 16 с.

44. Диагностика готовности детей к обучению в школе./Сост. Ю.А.Дмитриев. -М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1994. С. 5-35.

45. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сборник методических рекомендаций. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - С. 5-91.

46. Диагностика развития дошкольника./Под ред. Н.И.Бочаровой. Орел: Изд-во ОГУ, 1999. - 64 с.

47. Дьякова Е.А., Белякова Л.И. Специфические ошибки чтения у взрослых заикающихся .//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. С. 52-60.

48. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучениям/Известия АПН РСФСР, 1945. Вып. 1. - С. 89-124.

49. Егоров Т.Г. Перестройка процесса чтения под влиянием ограничения свободы движения глаз по тексту.//Вопросы психологии обучения чтению и письму. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.-Вып. 42.-С. 127-144.

50. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-С. 6-41.

51. Еремеева В.Д. Специфика корковой билатеральной регуляции речевых функций у детей с разной степенью праворукости.//Леворукость у детей и подростков. М.: Мин-во здравоохранения РСФСР, 1987. - С. 62-66.

52. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991. - С. 42-45.

53. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дис-графии у детей. М.: Просвещение, 1972. - 205 с.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - С. 83115.

55. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. - С. 58-85.

56. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. -М: Педагогика, 1979. 151 с.

57. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста.//Сенсорное воспитание дошкольников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 213-227.

58. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-32 с.

59. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. -С. 201-210.

60. Жильцова О.Л. О путях формирования фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи.//5-я научная сессия по дефектологии: Тезисы докладов. М.: Просвещение, 1967. - С. 226228.

61. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект).//Дефектология. 1984. -№ 1. - С. 35-40.

62. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения при тяжелых нарушениях речи: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 237 с.

63. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 169 с.

64. Калягин В.А. Фонемные нарушения в письменной речи и способы их анали-за.//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. -С. 67-78.

65. Калягин В.А., Сумченко Г.М. Некоторые особенности становления пространственной ориентации при леворукости.//Проблемы психологии. Л.: Медицина, 1976.-С. 45-49.

66. Карлсен Е.Г. К вопросу об овладении детьми мягкими и твердыми соглас-ными.//Вопросы психологии обучения чтению и письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - Вып. 42. - С. 49-72.

67. Карпов Б.А., Карпова А.Н., Случевский С.И. Количественные характеристики движений глаз при чтении и факторы смыслового восприятия текстам/Вопросы психологии обучения чтению и письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.-Вып. 42.-С. 219-228.

68. Карпов Б.А., Штром В.Ф., Чихман В.Н. Программы анализа глазодвигательной активности в процессе чтения.//Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб.: Мин-во здравоохранения РФ, 1994. - С. 14-19.

69. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения.//Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 1966. - С. 105-129.

70. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985.-207 с.

71. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей. Киев, 1979. - С. 73-80.

72. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. СПб.: САТИС, 1995. - С. 3-17.

73. Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных: Методическое пособие. СПб., 1996.- 15 с.

74. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития.//Дефектология. Герценовские чтения. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1967. - С. 18-19.

75. Коновалов В.Ф. Половые различия латерализации некоторых функций мозга у детей и подростков.//Леворукость у детей и подростков. М.: Мин-во здравоохранения РСФСР, 1987. - С. 29-32.

76. Корнев А.Н. О возрастной динамике дислексии и прогнозе ее компенса-ции.//Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. - С. 96-101.

77. Корнев А.Н. О медико-психологических принципах предупреждения дислексии у детей.//Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. - С. 5458.

78. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: ИД «МиМ», 1997. -286 с.

79. Корсакова Н.К. О динамическом взаимодействии полушарий мозга в процессе узнавания вербальных стимулов.//Нейропсихология сегодня. М.: Изд-во МГУ, 1995.-С. 162-169.

80. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: ней-ропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 123 с.

81. Косаревская Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности: Дис. . канд. псих. наук. -Минск, 1988.- 133 с.

82. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Ось-89, 1999. - 240 с.

83. Крылова Н.Л. Использование текстов для первоначального чтения в специальном обучении детей с ОНР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971. -19 с.

84. Крылова Н.Л., Писарева И.Б., Ипатова Н.Л. Букварь для подготовительного первого классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-е отделение). - М.: Просвещение, 1993. - 160 с.

85. Кузьменко-Наумова О.Д., Стратегии и тактики чтения и категории чте-цов.//Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С. 204-209.

86. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев: Изд-во КГПИ им. В.В.Куйбышева, 1980. - 79 с.

87. Лапаева Р.И. Нарушения чтения у учащихся 1-2 классов, вспомогательной школы и пути их устранения: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1971. - С. 40-53.

88. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Союз, 1998. 224 с.

89. Лапаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. - С. 3-88.

90. Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей.//Изучение и коррекция речевых расстройств. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. С. 92-95.

91. Ларцева Е.А. Первый экзамен: Подготовка ребенка к конкурсному тестированию. СПб.: Акцидент, 1996. - 48 с.

92. Левашов О.В. Нарушение зрительно-моторных функций при дислексии. Обзор новых экспериментальных данных.//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 107-115.

93. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма.//Логопедическая работа в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-С. 3-18.

94. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -211 с.

95. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический про-цесс.//Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Виша школа, 1979. - С. 18-30.

96. Лингарт Й., Туркова М. Совершенствование начального обучения чте-нию.//Вопросы психологии. 1987. -№ 3. - С. 165-167.

97. Логопедия./Под ред. Л.С.Волковой. В 2-х кн. Книга 1. - М.: Просвещение, 1995.-С. 346-383.

98. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 101 с.

99. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-С. 8-32.

100. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432 с.

101. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-476 с.

102. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 374 с.

103. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

104. Лурия А.Р., Правдина-Винарская Е.Н., Ярбус А.Л. К механизму следящих движений взора и их патологии.//Вопросы психологии. 1961. - № 5. -С. 159-163.

105. Лурия А.Р., Симерницкая Э.Г., Тыбулевич Б. Об изменении мозговой организации психических процессов по мере их функционального развития.//Нейропсихология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 36-39.

106. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 64 с.

107. Лусканова Н.Г. Школьные трудности у детей с леволатеральными признаками, пишущих правой рукой.//Леворукость у детей и подростков. -М.: Мин-во здравоохранения РСФСР, 1987. С. 146-149.

108. Маевская С.И. Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи.//Расстройства речи и методы их устранения. — М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1975. С. 37-45.

109. Макарьев И. Если ваш ребенок левша. - СПб.: Лань, 1995. - 128 с.

110. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. -М.: Линка-пресс, 1998.-С. 19-24.

111. Меерсон Я.А. Нарушения зрительного гнозиса при локальной патологии левого и правого полушарий головного мозга.//Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М.: Наука, 1986. - С. 71-80.

112. Методические рекомендации по обучению чтению в младших классах школы для детей с задержкой психического развития./Сост. Н.А.Цыпина. -М.: Педагогика, 1981. 59 с.

113. Методические рекомендации по обучению шестилетних детей грамоте, математике, ознакомлению с окружающим миром в первом классе школы или подготовительной группе детского сада. М., 1985. - С. 13-40.

114. Микулинская М.Я. Психологический анализ овладения учащимися логической выразительностью чтения: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). М., 1950. - 15 с.

115. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся (экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении). М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

116. Мирианашвили М.Б. Психологические основы обучения чтению 6-летних детей (подготовительный класс): Дис. . канд. псих. наук. Тбилиси, 1983.- 129 с.

117. Морозова Н.Г. О понимании текста.//Известия АПН РСФСР, 1947. -Вып. 7.-С. 191-240.

118. Назарова JI.K. Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся. М.: Просвещение, 1965. - 207 с.

119. Назиришвили Д.С. Обучение чтению шестилетних детей.//Начальная школа. 1989. -№ 5. - С. 52-53.

120. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - С. 25-118.

121. Невская JT.H. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1976. -24 с.

122. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения и пути ее устранения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1959. -С. 73-84.

123. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи у детей.//Дефектология. 1969. - № 4. - С. 21-26.

124. Новикова Ю.В. Работа над словом в период обучения грамоте в связи с особенностями детской речи и лексикой букваря.//Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. М.: Просвещение, 1973. - С. 24-38.

125. Новоторцева Н.В. Профилактика нарушений письменной речи у дошко-льников.//Методы изучения и преодоления речевых нарушений. СПб.: Образование, 1994. - С. 27-35.

126. Новоторцева Н.В. Учимся читать: обучение грамоте в детском саду и дома. Ярославль: «Академия развития», «Академия, К0», 1998. - 240 с.

127. Обучение грамоте дошкольников./Под ред. Н.В.Дуровой. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1994. - 150 с.

128. Обучение чтению младших школьников./Сост. И.Л.Гаркунова. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.

129. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов.//Развитие мышления и речи у аномальных детей: Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1963. - Т. 256. - С. 271-279.

130. Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы.//5-я научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов. М.: Просвещение, 1967. - С. 241-242.

131. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педву-зов./Под ред. А.Г.Шмелева. М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 544 с.

132. Основы теории и практики логопедии./Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1968.-С. 31-66, 179-190.

133. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. -М.: Когито-Центр, 1996. 72 с.

134. Подготовка детей к школе./Под ред. В.М.Ивановой. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1993. - 56 с.

135. Полякова Н.А. Формирование доминантности полушарий у учеников I класса с тяжелым недоразвитием речи.//Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990. - С. 33-34.

136. Преодоление нарушений чтения у учащихся начальных классов общеобразовательных школ: Методические рекомендации на основе опыта работы логопеда Е.Н.Епишкиной. Караганда, 1986. - 20 с.

137. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

138. Программа общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации. Начальные классы. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

139. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общей редакцией М.М.Семаго. М.: АРКТИ, 1999. -136 с.

140. Пучинская Л.М., Белякова Л.И., Вятлева О.А., Сунгурова Т.А. Использование данных ЭЭГ с учетом профиля функциональной асимметрии полушарий для оценки готовности детей к обучению в школе. М.: Мин-во здравоохранения РСФСР, 1992. - 28 с.

141. Рейс Г.А. Важные предпосылки в обучении чтению на подготовительном этапе.//Начальная школа. 1983. - № 7. - С. 39-42.

142. Румянцева Л.И. Значение ритмико-слоговой структуры слова в процессе чтения.//Вопросы психологии обучения чтению и письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - Вып. 42. - С. 9-47.

143. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. - С. 10-75.

144. Светловская Н.Н. О чем нужно помнить, обучая младших школьников чтению.//Начальная школа. 1988. - № 8. - С. 88-94.

145. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 95 с.

146. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза.//Нейропсихология сегодня. М.: Изд-во МГУ, 1995. - С. 170183.

147. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.: Изд-во МГУ, 1978. -93 с.

148. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологический анализ мозговой организации психических процессов у детей.//Вопросы психологии. 1978. - № 1. - С. 2229.

149. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: Изд-во МГУ, 1985.-С. 7-16.

150. Симерницкая Э.Г., Скворцов И.А., Осипенко Т.Н., Пупшева И.А. Зеркальность движений у детей дошкольного возраста.//Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. - 1988. - № 4. - С. 3-12.

151. Скворцова А.Н. Особенности формирования письменной речи и механизм управления движениями глаз при чтении: Автореф. дис. . канд. псих, наук.-М., 1992.- 16 с.

152. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248 с.

153. Соколова JI.B. Системная организация интегративной деятельности мозга учащихся в процессе формирования навыка чтения: Дис. . канд. биол. наук.-М., 1991.-208 с.

154. Сперри Р. Глаз и мозг.//Восприятие. Механизмы и модели (Пер. с англ. яз.). -М.: Мир, 1974. С. 330-337.

155. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 55 с.

156. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма.//Вопросы логопедии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 75-134.

157. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления .//Недостатки речи у учащихся младших классов массовой школы. -М.: Просвещение, 1965. С. 67-84.

158. Спирова Л.Ф. Обследование состояния письма и чтения у де-тей.//Методы обследования нарушений речи у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.-С. 82-93.

159. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся образовательной школы.//Дефектология. 1988. - № 5. - С. 45-48.

160. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983. - 253 с.

161. Старжинская Н.С. Формирование синтетического чтения у детей шести лет.//Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 54-62.

162. Суворова В.В., Матова М.А., Туровская З.Г. Асимметрия зрительного восприятия. М.: Педагогика, 1988. - С. 59-81.

163. Сумченко Г.М., Демочко С.В. Проблема леворукости в связи с обучением письму детей, имеющих недоразвитие речи.//Нарушения речи: методы изучения и коррекции. СПб.: Образование, 1993. - С. 70-78.

164. Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для первого класса. -М.: «Эйдос», 1996. С. 3-45.

165. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисгра-фии).//Расстройства речи у детей и подростков. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1969. - С. 39-45.

166. Топычканов В.Я. Психологические особенности процесса понимания художественно-повествовательного текста младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1958.-20 с.

167. Туджанова К.И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся.//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-С. 135-160.о

168. Унчурис И.-В.А. Подготовка к школе детей с нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1975. 186 с.

169. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М.: Просвещение: Владос, 1995. С. 215-289.

170. Усова Н.К. Интеграция метода Д.Б.Эльконина в современную методику обучения чтению, или Профилактика нарушений чтения на начальном этапе обучения.//Начальная школа. 1992. - №№ 7-8. - С. 46-49.

171. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г. Межполушарные различия механизмов зрительного восприятия в онтогенезе.//Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. JL: Наука, 1985. - С. 127-136.

172. Федорин Е.Д. Я учусь читать! (Практическое пособие для родителей и гувернеров). М.: Изд-во «Московский лицей», 1993. - 95 с.

173. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. -М.: Просвещение, 1987. С. 10-14, 75-89, 131-136.

174. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М.: Просвещение, 1989. -С. 38-42, 131-134, 170-172.

175. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2-х ч. Ч. 2. Второй год обучения (подготовительная группа). М.: Изд-во «Альфа», 1993. - С. 4-11.

176. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М.: Педагогика, 1989. - С. 103-117.

177. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М.: Просвещение, 1989. С. 20-26, 113-120.

178. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР.//Дефектология. 1994. - № 2. - С. 9-14.

179. Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития./Под ред. А.Н.Шеповальникова. М.: Наука, 1992. - 141 с.

180. Хабарова С.П. Формирование готовности к овладению чтением у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Минск, 2000. 20 с.

181. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Медицина, 1959. - С. 85-98.

182. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.-С. 12-64, 88-152.

183. Хризман Т.П., Еремеев В.Д., Белов И.В. и др. Функциональная асимметрия мозга и ее связь с развитием речи у детей.//Вопросы психологии. 1983. -№ 5. - С. 11-15.

184. Цветкова JI.C. Нарушение анализа литературного текста у больных с поражением лобных долей мозга.//Лобные доли и регуляция психических процессов (нейропсихологические исследования). М.: Изд-во МГУ, 1966. -С. 664-676.

185. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988.-С. 151-161, 188-192.

186. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития.//Дефектология. 1972. - № 5. - С. 41-48.

187. Шаховская С.Н., Бытнар-Хыс Р. Преодоление нарушений чтения и письма у детей (по данным специальной зарубежной литературы).//Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М.: Изд-во МИГИ им.

188. B.И.Ленина, 1989.-С. 109-116.

189. Шахнович А.Р. Мозг и регуляция движения глаз. М.: Наука, 1974.1. C. 7-14.

190. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978.-С. 15-38.

191. Шварц Л.М. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1941. - 144 с.

192. Шиф Ж.И. О нарушениях чтения при расстройствах узнавания букв.//Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 15. - С. 41-72.

193. Шуйфер Р.И. Предупреждение ошибок письма в период обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. М.: Педагогика, 1956. - С. 89-102.

194. Шуйфер Р.И. Преодоление недостатков произношения, чтения и письма у учащихся младших классов.//Специальная школа. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964.-Вып. 2.-С. 77-82.

195. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамо-ты.//Вопросы психологии. 1956. - № 5. - С. 38-54.

196. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению./ЛВопросы психологии учебной деятельности младших школьников. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 7-50.

197. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

198. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. - 80 с.

199. Юганова И.В. Комплексный подход к подготовке детей с нарушениями зрения к обучению грамоте.//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-С. 171-173.

200. Юшкова J1.M. Совершенствование техники чтения.//Начальная школа. -1989.-№5.-С. 15-16.

201. Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению.//Начальная школа. 1990. -№ 1.-С. 20-26.

202. Ярмоленко А.В. Роль речи в отражении пространства.//Проблемы восприятия пространства и времени. JL, 1961. - С. 88-90.

203. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. -М.: Просвещение, 1984. 159 с.

204. Aaron P.A. Is there a visual dyslexia?//Annals of Dyslexia, 1993, Vol. 43. -P. 110-124.

205. Annett V. A classification of hand preference by association analysis.//Brit. J. of Psychol., 1970, Vol. 61. P. 303-321.

206. Badian N.A. The prediction of good and poor reading before Kindergarten entry: A nine year follow-up.//Journal of Learning Disabilities, 1988, Vol. 21. -P. 98-123.

207. Benton A.L. Dyslexia in relation to form perception and directional sense .//Reading Disability. Baltimor, 1962. - P. 81-101.

208. Bradley L., Bryant P.E. Categorising sounds and learning to read A causal connection.//Nature, 1983, Vol. 301. - P. 419-421.

209. Brady S., Fowler A., Stone В., Winburg N. Training phonological awareness: A study with inner-city Kindergarten children.//Annals of Dyslexia, 1994, Vol. 44. -P. 26-59.

210. Bryden M.P. Laterality effects in dihotic listening relation with handedness and reading ability in children.//Neuropsychologia, 1970, Vol. 8, № 7. P. 239 -247.

211. Catts H.W. Defining dyslexia as a developmental language disorder.//Annals of Dyslexia, 1989, Vol. 39. P. 50-64.

212. Coren S. The lateral preference inventory for measurement of handedness, footedness, eyedness and earedness: Norms for young adults.//Bull. Psychonom. Soc., 1993, Vol. 31, № l.-P. 48-63.

213. Denckla M.B., Rudel R.G. Dyslexia differentiated from other learning dis-abilities.//Neuropsychologia, 1976, Vol. 14. P. 471-479.

214. Dyslexia. Early Help Better Future. A Guide to the Early Recognition of Dyslexia.//The British Dyslexia Association. 98 London Road. Reading. P. 3-13.

215. Ellis A.W. Reading, Writing and Dyslexia: A Cognitive Analysis. Lawrence Erlbaum Associates Ltd, Hove. 1993. P. 34-45.

216. Farah M.J., Wallace M. Pure alexia as a visual impairment: A reconsidera-tion.//Cogn. Neuropsychol., 1991, Vol. 8(3/4). P. 313-334.

217. Friedman R., Alexander M.P. Pictures, Images and pure alexia: A case study.//Cogn. Neuropsychol., 1984, Vol. 9. P. 1-23.

218. Galaburda A.M., Sherman G.F., Rosen G.D. The neural origin of developmental dyslexia: Implications for medicine, neurology and cogntion.//From Reading to Neurons. Educators Publishing Service Inc., Cambridge MA, 1989. C. 337-388.

219. Gardner P. Diagnosing dyslexia in the classroom: A three stage model.//Dyslexia Matters. Whurr Publishers Ltd, London. 1994. P. 10-45.

220. Hallgren B. Specific dyslexia ('congenital word-blindness'): A clinical genetic study .//Act a Psychiatrica et Neurologica Scandinavica Supplement, 1950, Vol. 65.-P. 1-287.

221. Hornsby B. Early identification and remediation.//Dyslexia Contact, 1993, Vol. 12(2).-P. 12-15.

222. Lundberg I., Frost J., Petersen O.-P. Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in pre-school children.//Reading Research Quarterly, 1988, Vol. 33. P. 263-284.

223. Matejcek Z., Sturma J. Language structure, dyslexia, and remedation: the Czech perspective.//Dyslexia: its neuropsychology and treatment. New York: Chichester, 1986.-P. 203-214.

224. Miles T.R., Miles E. Teaching Needs of Seven Year Old Dyslexic Pupils. Department for Education and Science, London, 1984. P. 40-57.

225. Nicolson R.I., Fawcett A.J. Balance, phonological skill and dyslexia: Towards the Dyslexia Early Screening Test.//Dyslexia Review, 1995, Vol. 7(1). P. 811.

226. Ott P. How to Detect and Manage Dyslexia. Biddies Ltd, London. 1997. -P. 1-100,230-256, 331-341.

227. Richardson S.O. Specific developmental dyslexia: Retrospective and prospective views.//Annals of Dyslexia, 1989, Vol. 39. P. 3-24.

228. Rudel R.G. The definition of dyslexia: Language and motor defi-cits.//Dyslexia: A Neuroscientific Approach to Clinical Evaluation. Boston: Little Brown, 1985.-P. 43-50.

229. Satz P. Cerebral dominance and reading disability: An old problem revis-ited.//The neuropsychology of learning disorders: Theoretical approaches. Baltimore: Univ. press, 1976. P. 273-294.

230. Singleton С., Thomas К., Leedale R. Final report on the Humberside Early Screening Research Project. Dyslexia Computer Resource Centre, University of Hull, 1996.-P. 3-15.

231. Snowling M.J. Phonemic deficit in developmental dyslexia.//Psychological Research, 1981, Vol. 43. P. 219-234.

232. Thomson M.E. Developmental Dyslexia: Its Nature, Assessment and Remediation. London: Edward Arnold, 1984. P. 15-23.

233. Wagner R., Torgesen J. The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skill.//Psychological Bulletin, 1987, Vol. 101. -P. 192-212.

234. Witelson S. Developmental Dyslexia; Two right Hemisperes and None Left. -Science, 1977, Vol. 195.-P. 309-311.

235. Zahalcova M., Vrzal V., Kloboukova E. Genetical investigations in dyslexia.//.!. med. Genet. 1972, Vol. 9, № 1. - P. 48-52.

236. Zangwill O.L. Cerebral domination its relation to psychological function. -London, 1960.-P. 34-43.