автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение английскому языку детей с признаками дислексии в многоязычной среде

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Митник, Любовь, 2000 год

Введение.

Глава I. Чтение и письмо как виды речевой деятельности на иностранном языке

Раздел.!.!. Взаимосвязь чтения и письма как видов речевой деятельности.

Раздел 1.2. Психофизическая природа чтения и ее механизмы.

Раздел 1.3. Ошибки при чтении

Раздел 1.4. Письмо как вид речевой деятельности, его психофизические механизмы

Раздел 1.5. Задачи и содержание обучения письму на иностранном языке

Раздел 1.6. Ошибки при письме

Выводы

Глава II. Дислексия как причина ограниченной обучаемости. Когнитивные, психологические и социальные аспекты дислексии

Раздел 2.1. Феномен ограниченной обучаемости.

Раздел 2.2. Краткий исторический обзор теории нарушений письменной речи.

Раздел 2.3. Определение дислексии.

Раздел 2.4. Механизмы и этиология дислексии

Раздел 2.5. Классификация видов дислексии

Раздел 2.6. Аффективные нарушения при дислексии

Раздел 2.7. Особенности речевой деятельности дислективных детей

Раздел 2.8. Дислексия и билингвизм

Раздел 2.9. Новые концепции в оценке дислексии

Выводы

Глава III. Возможности обучения английскому языку как ^ jq^ иностранному детей с признаками дислексии

Раздел 3.1. Место английского языка как иностранного в системе школьного обучения

Раздел 3.2. Процесс обучения и его этнопсихологические основы

Раздел 3.3. Краткий обзор общих и частных принципов обучения

Раздел 3.4. Специфика обучения английскому языку ^ как иностранному

Раздел 3.5. Речевые навыки и умения как компонент содержания обучения английскому языку детей с 88дислексией

Раздел 3-6. Метод Хики как средство коррекционного обучения детей с признаками 91дислексии

Раздел 3.7. Опыт обучения чтению и письму с ^^ ^^ помощью адаптированного варианта метода Хики

Выводы 104

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение английскому языку детей с признаками дислексии в многоязычной среде"

Образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности . в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества"

А.Маслоу)

Since the nature of Landuage and its complex operations are sHIla matter of controversy and since the psychologists have still much to team about how language is acquired. - we, as language teachers, have an open field, ш arefree to experiment and innovate."

IV. Rivers, M. Temper ley)

К началу XXI века общество приходит к пониманию прямой зависимости дальнейшего общественного и научного прогресса от качества и многогранности школьного образования.

В связи с тем, что проблемы обучения приобретают все большее значения для развитого общества, основной целевой установкой современного школьного образования можно считать создание предпосылок для дальнейшего развития личности ребенка, обеспечивающее его "активную интеграцию в мире социального опыта" (53). Одной из важнейших характеристик готовности к дальнейшему профессиональному и личностному развитию является функциональная грамотность, т.е. "способность человека свободно использовать навыки чтения и письма для получения информации из реального (аутетичного) текста . и для целей передачи такой информации в реальном общении" (53).

Невозможно переоценить значение чтения и письма в жизни человека ■ умение читать и писать как на родном, так и на иностранном языке, будучи частью коммуникативно-общественной деятельности, обеспечивает одну из форм общения • письменную, и обусловливает успешную интеграцию в обществе.

В современном обществе, где в распоряжении человека издающаяся миллионными тиражами специальная и художественная литература, неограниченные возможности компьютеров и, в частности, Интернета, т.е. где превалируют письменные виды коммуникации, не может считаться грамотным человек, владеющий лишь самыми элементарными, ограниченными навыками чтения и письма.

Следовательно, проблема функциональной грамотности приобретает особую актуальность, широкое общечеловеческое значение, и выпускник школы, не владеющий функциональной грамотностью, оказывается ограниченным в средствах письменной коммуникации и, в результате, в свободном выборе карьеры, в возможности добиться успеха в жизни.

И если овладение функциональной грамотностью признано краеугольным камнем содержательно-целевого направления в рамках предмета "родной язык", то представляется не только правомерным, но и необходимым рассматривать эту же проблему применительно к обучению иностранному языку, в частности, английскому.

Данному предмету традиционно принадлежит особое место в системе школьного обучения разных стран мира. Это объясняется тем, что, кроме общеобразовательной ценности, обучение иностранным языкам имеет большое практическое значение: одной из основных целей обучения является практическое овладение всеми аспектами устной и письменной речи - аудированием, говорением, чтением и письмом. Иными словами, естественные виды речевой деятельности на иностранном языке трансформируются в конкретную цель обучения школьному предмету.

Сегодня значение иностранных языков в жизни каждого человека и общества в целом как никогда велико • можно без преувеличения утверждать, что на пороге нового тысячелетия знание иностранных языков является насущной потребностью и неотъемлемой частью жизни каждого образованного человека и квалифицированного специалиста.

Среди иностранных языков, изучаемых в школах разных стран мира, особое место принадлежит английскому языку.

Шагнув далеко за пределы стран, в которых он является языком государственным, английский язык стал средством международного общения, языком компьютеров, современных технологий, торговли, туризма и поп-культуры.

Все это не только стимулирует интерес школьников к данному предмету и повышает мотивацию при его изучении, но и, соответственно, обусловливает необходимость совершенствования методов преподавания, поисков рациональных, эффективных путей обучения английскому языку в системе школьного обучения.

При разработке современных моделей обучения, основанных на новейших достижениях педагогики и результатах исследований взаимосвязанных с ней наук, невозможно не учитывать следующий факт. Существует довольно многочисленная категория учащихся, индивидуальные показатели скорости и качества усвоения знаний, умений и навыков которых находятся значительно ниже среднего уровня. Причиной данного феномена, получившего название "ограниченная обучаемость", в большинстве случаев является дислексия - аномалия, имеющая нейрофизиологическую основу и препятствующая достаточному формированию навыков письменной речи. Наличие дислексии характерно примерно для 20% учащихся, независимо от их национальной принадлежности, возраста и социально-культурных возможностей.

Дислексия - феномен, не существующий вне письменной речи и характерный для всех языков, основанных на звуковых и графических символах. Особенно ярко она проявляется при овладении иностранными языками и является серьезной помехой в овладении всеми аспектами письменной речи на иностранном языке. Соответственно, наличие дислексии затрудняет, а в некоторых случаях делает невозможным реализацию практической цели обучения иностранным языкам.

В контексте данной работы дислексия будет рассматриваться как одна из причин ограниченной обучаемости, а, следовательно, как серьезное препятствие в достижении функциональной грамотности.

В связи с этим, проблема дислексии и ее коррекции приобретают чрезвычайную актуальность, также как сам феномен дислексии вызывает широкий научный и общественный интерес.

Тем не менее, вызывает тревогу тот факт, что недостаточная осведомленность учителей, в частности, учителей английского языка, о проблемах дислексии породила предубеждение, согласно которому полная или частичная неграмотность детей с дислексией объясняется их природной ленью, низкой мотивацией или недостаточными умственными способностями. Пренебрежительное или безразличное отношение учителей к детям, страдающим дислексией, в сочетании с несоответствием применяемых методов обучения индивидуальным способностям ребенка наносит непоправимый ущерб их личности.

Дислексия, не являясь проблемой изолированной, порождает широкий спектр психологических проблем. Кроме успеваемости, она отрицательно влияет на коммуникативные способности ребенка, способности к адаптации в классном коллективе, а также формирует специфический^стиль учебы. Таким образом, совершенно очевидно, что, будучи проблемой нейрофизиологической и языковой, дислексия является проблемой педагогической и социальной.

Неоднозначность феномена дислексии явилась как причиной многочисленных подходов к его оценке, так и противоречивых мнений о возможности организации специальной педагогической помощи детям с дислексией и эффективности подобной помощи.

Современна* психолингвистика (57) выдвигает на передний план личностный аспект овладения иностранными языками. И если методика обучения иностранным языкам признает существование различных стратегий, обеспечивающих реализацию личностного принципа, то можно утверждать, что существуют методы обучения, наиболее полно отвечающие определенной стратегии.

Метод обучения определенного контингента учащихся, предлагаемый в данной работе, учитывает плюрализм личности учеников, т.е. их различные интеллектуальные способности и функциональные особенности анализаторов.

8 России до настоящего времени проблемы дислексии традиционно являются объектом внимания логопедии. Теоретическая значимость данного исследования состоит в предлагаемом принципиально новом подходе: дислексия и возможности ее коррекции рассматриваются в контексте обучения иностранным языкам, (на примере английского). При этом обучение навыкам письменной речи детей с признаками дислексии рассматривается как часть комплексного творческого развития личности ребенка.

В предлагаемой работе делается попытка доказать, что основным средством решения проблем, вызванных дислексией, является применение адекватных методик коррекционного обучения. Выбор адекватного метода обучения, наиболее полно учитывающего, с одной стороны, специфику предмета и принципы обучения, а, с другой -психолого-педагогические характеристики детей с дислексией, наряду с такими факторами, как специфика психологических особенностей усвоения английского языка и интерференция родного языка, может способствовать формированию устойчивой положительной мотивации и реализации практической цели обучения английскому языку детей с дислексией.

С помощью определенной методики можно сделать эффективным обучение английскому языку детей с признаками дислексии, для которых чтение и письмо на иностранном языке представляют особую трудность в силу их физиологических и психологических особенностей.

Применение подобных методик, отвечающих требованиям дидактики и вобравших в себя последние достижения психологии и педагогики, при условии целенаправленного и сбалансированного применения, способны корректировать дислексию и позволяют детям, страдающим дислексией, успешно функционировать в условиях конвенциального школьного обучения.

Таким образом, на передний план выдвигается чрезвычайно важный вопрос о взаимосвязи учебной среды с методами обучения, а также поиск оптимальных методик обучения английскому языку детей с признаками дислексии.

Актуальность предлагаемой работы заключается в провозглашении определенного педагогического кредо: ни один ребенок не должен быть лишен радости приобщения к миру книг или ограничен в средствах письменной коммуникации; ни один ребенок не должен чувствовать себя неполноценным из-за своей частичной неграмотности.

И если развивающая парадигма образования считает идеальным такой тип школы, которая в одинаковой степени обеспечивала бы полноценное обучение и здоровый психологический климат для детей, по разным причинам отстающих от своих сверстников, то можно с уверенностью утверждать, что каждый ученик с дислексией найдет свое место в классном коллективе, сможет успешно продвигаться вперед, если ему будет своевременно предоставлена квалифицированная педагогическая и психологическая помощь. Это положение может быть сформулировано как научная гипотеза, лежащая в основе данной работы.

8 основу предлагаемой диссертации легли не только обобщения многочисленных теоретических и экспериментальных данных по проблеме дислексии, но и наблюдения автора за особенностями речевой деятельности учеников с дислексией, за спецификой овладения ими навыками чтения и письма на уроках английского языка, а также анализ аффективных нарушений при дислексии, проявляющихся у учеников в определенных поведенческих отклонениях.

Десятилетний опыт работы автора в школе (Mevoot Yam Nautical Higb School), где высок процент учащихся с ограниченной обучаемостью, в частности, с дислексией доказывает, что при определенных изменениях в практике учебно-воспитательного процесса и применении адекватной методики обучения они способны развивать такие качества, как гибкость и острота ума, эмоциональность, любознательность и т.д. При создании благоприятных условий для их развития, данные качества находят отражение в таких свойствах личности, как выше среднего умственное развитие и ярко выраженные творческие способности.

Подобный подход является отражением принципов вариативного и личностно-ориентированного обучения, которое, в свою очередь, представляет собой воплощение гуманистической философии, педагогики

6. и психологии. (Известно, что гуманистический характер образования утверждает не только приоритет свободного развития личности, но, как следствие, адаптивность систем образования к уровням и особенностям развития учащихся, плюрализм в образовании и создании условий для самореализации личности).

Для решения теоретических и практических задач, поставленных в данной работе, оказались несомненно полезными наблюдения за учебным процессом на уроках русского языка в старших классах (Tshernyakhovsky and Eldad Highschools, Netanya), проведение семинаров и лекций по проблемам дислексии для учителей русского языка, а также участие в конференциях израильского отделения международного общества "The Interaootional Dyslexia Association - The Orton Dyslexia Society", членом которого является автор.

Практическая ценность данной работы заключается в следующем:

- в работе обосновывается необходимость формирования устойчивых навыков чтения и письма на иностранном языке, независимо от родного языка; рассматривается феномен ограниченной обучаемости и формы его проявления s процессе обучения английскому языку;

• дается психолого-педагогическая характеристика учащихся с признаками дислексии в контексте их обучения английскому языку;

• предложены практические рекомендации по учету интерференции родного языка (русский и иврит) в процессе обучения английскому языку как иностранному детей с дислексией;

• предложены практические рекомендации преподавателям английского языка по выявлению (методом тестирования) детей с дислексией, а также по организации специальной педагогической помощи таким детям;

- предложена модель обучения чтению и письму детей с дислексией, отвечающая требованиям дидактики и основанная на достижениях психологии, психолингвистики и педагогики. Предлагаемая модель обучения в течение четырех лет была успешно использована при работе с детьми различных возрастов и с различной степенью

7. проявления дислексии в многоязычной среде в рамках школьного обучения;

• приводятся доказательства того, что метод Хики, первоначально предназначенный для обучения англоязычных детей, может быть с успехом использован для обучения английскому языку как иностранному, независимо от интерференции родного языка, а также в условиях билингвизма и полилингвизма;

• разработано пособие "Look, its a Book!" для обучения чтению и письму детей с признаками дислексии, учитывающее специфику психологических особенностей усвоения английского языка и психолого-педагогические характеристики детей с дислексией и обеспечивающее личностно-ориентированное обучение. К пособию прилагается "Teacher's Guide" - книга для учителя на английском языке, содержащая методическое обоснование выбранного метода и конкретные рекомендации по его использованию.

Думается, что данная диссертационная работа, представляющая трудности обучения письменной речи на иностранном языке в новом аспекте, окажет методическую помощь преподавателям английского языка в их повседневной работе, а также даст надежду на успех и самореализацию многочисленной категории учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К РАБОТЕ

Предлагаемая диссертационная работа носит прикладной характер и направлена на решение проблем, связанных с реализацией практической цели обучения иностранным языкам (в частности, английскому), заключающейся в активном овладении всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением и письмом.

Соответственно, конкретным предметом рассмотрения данной работы являются препятствия, стоящие на пути реализации указанной цели, а именно: проблемы, возникающие при обучении чтению и письму как аспектами письменной речи.

Подробно рассматривая характерные особенности указанных видов речевой деятельности, а также признавая их взаимообусловленность и необходимость сбалансированного обучения им, данная работа приводит неоспоримые доказательства важности формирования навыков чтения и письма как аспектов письменной речи, входящих в сферу коммуникативно-общественной деятельности и обеспечивающих письменную форму общения.

В качестве одной из серьезных проблем, препятствующих овладению школьниками навыками письменной речи, рассматривается ограниченная обучаемость, а именно, наиболее распространенная форма ее проявления - дислексия.

Обучение детей с дислексией чтению и письму на английском языке, т.е. фактически преодоление их полной или частичной неграмотности, представляется чрезвычайно важным в прикладном значении и интересным с научной точки зрения вопросом. Данная работа научно и методически обосновывает принципиально новый и значимый подход к проблеме обучения английскому языку многочисленного контингента учащихся, возможности овладения чтением и письмом которых ограничены в силу определенных причин.

Если традиционно дети, страдающие дислексией, являлись объектом внимания коррекционной педагогики и имели мало шансов на успех в условиях конвенциального обучения английскому языку в гетерогенном классе, то данная работа на основе специально разработанной программы доказывает, что дети с дислексией могут

107. успешно сочетать индивидуальные дополнительные занятия по формированию навыков чтения и письма с обучением в классе, среди сверстников. Предлагаемая работа показывает, как система образования и практика учебно-воспитательного процесса могут быть успешно адаптированы к уровням и особенностям развития конкретного контингента учащихся.

Подобный подход к проблеме полностью отвечает гуманистическому характеру образования, провозглашенному во многих странах, обеспечивающему личностно-ориентированное обучение и создающему условия для самореализации личности ребенка.

Данная работа также показывает, что предлагаемая методика доступна для овладения каждым преподавателем английского языка (конкретную помощь в этом оказывает также прилагаемая к работе книга для учителя "Teacher's Guide"), что, несомненно, помогает практическому решению проблемы индивидуального коррекционного обучения детей с дислексией.

Принципиально новый подход к рассматриваемой проблеме заключается также в том, что обучение навыкам письменной речи детей с дислексией рассматривается как часть комплексного творческого развития личности ребенка. Данная работа доказывает на конкретных примерах (подтверждением тому являются также прилагаемые к работе 'Pupil Report" и "Hickey Lesson Plaus", описывающие процесс обучения одного из учеников), что изменение практики учебно-воспитательного процесса в сочетании с профессиональным применением специально разработанной методики, учитывающей конкретные условия обучения, а также особенности и потребности определенного контингента учащихся, решает поставленную задачу обучения и способствует созданию устойчивой положительной мотивации.

Таким образом, нашла свое подтверждение научная гипотеза, лежащая в основе данной работы: каждый ученик, независимо от своих нейрофизиологических и психологических особенностей, а также стиля учебы, может занять достойное место в классном коллективе и успешно овладевать умениями и навыками, предусмотренными школьной программой.

Методической основой решения перечисленных задач является личностно-деятельный подход (Л.С.Выготский) и общеметодические принципы обучения, выдвинутые ИМБерманом, А.А.Миролюбовым, Р.К.Миньяр-Белоручевым. Настоящее исследование базируется на концепции теории иноязычной деятельности, разработанной Н.И.Жинкиным, И.А.Зимней, А.А.Леонтьевым, З.З.Клычниковой.

При анализе проблем дислексии, ее причин и механизмов, а также ее влияния на учебную деятельность и психическую сферу ребенка мы исходили из концепций, изложенных в трудах S.Orton, N.Geshwinov, A.Galaburda, F.VeButino, Р.Лалаевой. Для теоретических обобщений были также широко использованы статьи, публикуемые в израильском издании журнала "Perspectives" (израильское отделение международного общества Ортон - Дислексия), а также материалы общеизраильских и международных научных конференций по проблемам дислексии.

Предлагаемая диссертация обобщает также наблюдения и опыт, накопленные автором в течение десяти лет работы в школе Мевуот-Ям (где высок процент учащихся с дислексией), из которых четыре года были непосредственно посвящены организации и оказанию специальной педагогической помощи ученикам с дислексией, а именно: составлению психолого-педагогических характеристик таких детей, составлению пособия "Look, it's a Book", разработке методических рекомендаций к нему и непосредственно индивидуальному обучению детей с дислексией.

Следует отметить, что среди обученных за указанный период детей были ученики, родным языком которых является иврит, русский, английский и французский. Таким образом, была возможность наблюдать, как закономерности трех языков (родной, второй язык - иврит и иностранный - английский) вступают во взаимодействие или противоречие между собой, усиливая дислексию и осложняя присущие ей аффективные проявления. В данном случае, процесс обучения не мог не рассматриваться вне взаимосвязи с социально-политическими условиями общества и вне учета этнопсихологических факторов.

Одновременно с этим, ведется также экспериментальная работа по обучению группы детей (10-й класс), в которую входят дети, частично или полностью неграмотные в результате дислексии. Практическая работа с такой группой, несомненно, может дать новые направления для научно-исследовательской и практической работы в области исследования проблем обучения чтению и письму на. английскому языке" детей с дислексией в условиях многоязычной среды.

Для организации эффективного обучения актуальным был также учет таких факторов, как учет качественного контингента учащихся, их индивидуальных и социально-психологических возможностей. Все это позволило привести обучающую деятельность учителя (автора) в соответствие с устремлениями учеников, их познавательными и интеллектуальными возможностями, а также установить прочный контакт с обучаемыми детьми. Установление такого контакта, как и создание у учащихся положительной мотивации, помогли сделать занятия более эффективными.

Таким образом, можно заключить, что предлагаемая диссертационная работа, наряду с обзором многочисленных теоретических исследований в интересующих нас областях, предлагает обобщение богатого практического опыта автора по обучению чтению и письму на английском языке детей с дислексией.

Данный опыт нашел свое положительное воплощение в успехах учащихся, овладевших необходимыми навыками письменной речи и получивших возможность обучаться в гетерогенном классе вместе со своими сверстниками, что, несомненно, можно считать реализацией практической задачи, стоявшей перед автором.

Указанная практическая задача заключалась в следующем: доказать, что ограниченная обучаемость и дислексия как ее наиболее распространенное проявление могут быть успешно корректированы с помощью квалифицированной и своевременной коррекционно-педагогической работы в рамках школьного обучения, при условии учета специфики предмета, принципов обучения, интерференции родного языка и психолого-педагогических характеристик детей с дислексией.

Поскольку, как показали результаты работы, ее практическая цель была достигнута, можно считать реализованным и педагогическое кредо, провозглашенное во введении к данной диссертации: ни один ребенок не должен быть ограничен в средствах письменной коммуникации; ни один ребенок не должен чувствовать себя неполноценным из-за своей частичной неграмотности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Митник, Любовь, Москва

1. Алхазишвили А.А. "Основы овладения устной иностранной речью". М.:1988.

2. Аткинсон, Р. «Человеческая память и процесс обучения». М. «Прогресс»,1980

3. Бабанский Ю.К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса». М.1. Просвещение», 1982

4. Безруких М.М., Морозова J1.B. «Методика оценки уровня развитиязрительного восприятия детей 5-7 лет». М. «Новая школа», 1996

5. Бенедиктов Б.Ф. "Психология оладения иностранным языком", Минск,1974.

6. Беспалько В.П. «Слагаемые педагогической технологии». М. «Педагогика»,1989

7. Богданова И.И., Бурлак Ю.А., Воронин Л.Г. "Причина ошибок в речиучащихся и пути их исправления". "Советская педагогика", 1966, № 7.

8. Богоявленский Д.Н. "Психология усвоения орфографии". М.:1. Просвещение", 1966.

9. Брунер, Дж. «Процесс обучения». М. «Академия педагогических наук»,1962

10. Бойко Е.И. "Механизмы умственной деятельности". М.: 1976.

11. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. "Что это значит уметь читать?". В сб. "Школа2000 . Концепции. Программы. Технологии". Вып. 2, М.: 1998.

12. Бурлаков Ю.А. "Активизация процессов памяти мотивационнойинформацией". Вестник Моск. ун-та. Сер. Биол., № 3, 1995.

13. Бурлаков Ю.А. "Механизмы речи и мышление". Изд-во Московского ун-та,1. М.: 1995.

14. Величковский Б.М. "Современная когнитивная психология". М.: Изд-во1. МГУ, 1982.

15. Венгер JT.A. "Восприятие и обучение". М.: "Просвещение", 1969.

16. Выготский JT.C. "Избранные психологические исследования". М.: 1956.

17. Выготский JI.C. "Педагогическая психология". М.: "Педагогика", под ред.1. В.В. Давыдова, 1991.

18. Волкова Т.В., Саванов Ю.Б. "Технология обучения". М.: "Студема", 1998.

19. Галузинский В.М. «Индивидуальный подход в воспитании учащихся».

20. Киев, «Радянська школа», 1982

21. Гальперин П.Я. "Языковое сознание и некоторые вопросывзаимоотношения языка и мышления". "Вопросы философии", № 4,1977.

22. Гальперин П.Я. «Введение в психологию.». М. Издательство Московскогоуниверситета, 1976

23. Гальперин П.Я. «Хрестоматия по истории психологии» М, Издательство

24. Московского университета, 1976

25. Глезер В.Д. "Механизмы опознания зрительных образов", M.-JL: "Наука",1966.

26. Глухов Б.А., Щукин А.Н. "Термины методики преподавания русского языкакак иностранного".

27. Гуткина Н.И. "Психологическая готовность к школе". М.: 1993.

28. Егоров Т.Г. "Очерки психологии обучения чтению". М.: 1963.

29. Егоров Т.Г. "Психология овладения навыками чтения". М.: 1953.

30. Ершова А.П., Букатов В.М. «Режиссура урока, общение и поведениеучителя». М. Воронеж, 1995

31. Жинкин Н.И. "Механизмы речи". М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

32. Жинкин Н.И. «Мышление и речь». М. Изд-во АПН РСФСР, 1963

33. Жинкин Н.И. «Мышление и речь». М. Изд-во АПН РСФСР, 1963

34. Жинкин Н.И. «Речь как проводник информации». М. «Наука», 1982

35. Залевская А.А. "Вопросы теории овладения вторым языком впсихолингвистическом аспекте". Тверь, 1996.

36. Зимняя И.А. "Психологические аспекты обучения говорению наиностранном языке". М.: "Просвещение", 1978.

37. Зимняя И.А. "Психология обучения иностранным языкам в школе". М.:1991.

38. Зинц Р. «Обучение и память. Минск. «Высшая школа», 1984

39. Иванов П.И. «Психологические основы обучения». Ташкент, 1970

40. Иншакова О.Б. «Нарушения письма и чтения учащихся правшей инеправшей». М. «Московский педагогический государственный университет», 1995

41. Клацкий Р. "Память человека". М.: 1978.

42. Клычникова З.И. "Психологические особенности обучения чтению наиностранном языке". М.: "Просвещение", 1973.

43. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. «Учителю о психологии и физиологииподростка». М. «Просвещение», 1ё986

44. Кони И.С. "Психология старшеклассника". М.: 1982.

45. Кориев А.Н. "Дислексия и дисграфия у детей". С-Петербург, 1995.

46. Крысько В.Н. "Психология и педагогика в схемах и таблицах". Минск,1999.

47. Кулагина И.Ю. "Возрастная психология". М.: 1997.

48. Лалаева Р.И. "Нарушения процесса овладения чтением у школьников". М.:1983.

49. Лалаева Р.И. "Нарушения чтения и пути их коррекции у младшихшкольников". С-Петербург, "Союз", 1998.

50. Левина Р.Е. "Недостатки чтения и письма у детей". М.: 1940.

51. Леонтьев А. А. «Возникновение и первоначальное развитие языка». М.

52. Издательство Академии наук СССР, 1963

53. Леонтьев А.А. «Язык, речь, речевая деятельность». М. «Просвещение»,1969

54. Леонтьев А.А. "Исследования детской речи. Основы теории речевойдеятельности". М.: 1974.

55. Леонтьев А.А. "Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка".

56. Иностр. языки в школе", 1975, № 5, стр. 72-76.

57. Леонтьев А.А. Предисловие к кн. "Технология обучения". Волкова Т.В.,1. Саванов Ю.Б.,М.: 1998.

58. Леонтьев А.А. "Психология обучения чтению". "Начальная школа". 1999, №10, стр. 9-13.

59. Леонтьев А.А. "Психология восприятия и восприятие речи". "Иностр. языкив школе", 1975, № 1, стр. 76-81.

60. Леонтьев А.А. "Речь и общение". "Иностр. языки в школе", 1974, № 6, стр.80.88.

61. Леонтьев А.А. "Основы психолингвистики". М.: 1997.

62. Леонтьев А.А. "Общая методика преподавания иностранных языков". М.:1. Русский язык", 1991.

63. Леонтьев А.Н. "Деятельность. Сознание. Личность". М.: 1975.

64. Лернер И .Я. «Дидактические основы методов обучения». М. «Педагогика»,1981

65. Львов М.Р. "Тенденции развития речи учащихся". Вып. 1-2. М.: 1978-1979.

66. Липкина А.И. "Самооценка школьника". М.: 1976.

67. Лихачев Б.Т. «Воспитательные аспекты обучения». М. «Просвещение,1982»64. "Логопедия" под ред. Волковой Л.С., "Просвещение", 1989.

68. Лурия А.Р. "Мышление и речь", М.: В кн. "Курс общей психологии", Изд-во1. МГУ, 1970.

69. Лурия А.Р. "Основные проблемы нейролингвистики". М.: МГУ, 1975.

70. Лурия А.Р. "Язык и сознание". М.: МГУ, 1979.

71. Лучков В.В., Рокитянский В.Р. "Англо-русский словарь минимумпсихологических терминов". М.: "Путь", 1993.

72. Мечковский Н.Б. «Социальная лингвистика». М. «Аспект Пресс», 1996

73. Мижериков В.А. "Психолого-педагогический словарь". Ростов-на-Дону.1. Феникс", 1998.

74. Миньяр-Белоручев Р.К. "Методика обучения французскому языку". М.,1. Просвещение» 1990

75. Миньяр-Белоручев Р.К. "Механизмы билингвизма и проблема родногоязыка при обучении иностранному". М. «Иностранные языки в школе» № 5,1991,.

76. Миньяр-Белоручев Р.К. "Методический словник. Толковый словарьтерминов методики обучения языкам". Москва, "Стрела", 1996.

77. Миролюбов А.А «Общая методика обучения иностранным языкам всредней школе». М. «Просвещение», 1967

78. Мусницкая Е.В. "Обучение письму". М.: 1983.

79. Мучник А.И. «Роль родного языка в процессе обучения устной иноязычнойречи». М. Автореферат диссертации кандидата пед. наук, 1971

80. Мюнстенберг Г. «Психология и учитель», М. «Совершенство», 1997

81. Надь А. «Ребенок и чтение: психологические аспекты» в книге

82. Социальная среда и чтение школьников». М. Сборник научных трудов, 1980

83. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. «Язык и дети». М. «Наука», 1981

84. Нейман Л.В. "Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи".1. М.: "Просвещение", 1970.

85. Никифорова О.И. "Психологический анализ ошибок в письменных работахпо иностранному языку". "Лабораторные занятия по экспериментальной психологии". М.: изд. 1-го МГПИИЯ, 1956.82. "Основные направления в методике преподавания иностранных языков в

86. XIX-XX в.в." Ред. Рахманов И.В.

87. Обухова Л.Ф. "Отстающие в учении школьники: проблемы психическогоразвития", под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю., М.: 1986.

88. Орлов В.И. «Знание, умение, навыки и обучение. Процесс обучения:природа, противоречия, принципы». М. «Московский университет потребительской кооперации», 199585. "Основы общей методики обучения иностранным языкам". Ред.1. Демьяненко М.Л., Киев.

89. Пассов Б.И. "Основы коммуникативной методики обучения иноязычномуобщению". М.: "Русский язык", 1989.

90. Пассов Б.И. "Психология билингвизма". М.: 1986.

91. Петровский А.В. "Проблема развития личности с позиций социальнойпсихологии". "Вопросы психологии". № 4,1984.

92. Пиаже, Ж. «Речь и мышление ребенка». M-JI. Учпедгиз, 1932

93. Пиаже, Ж. «Избранные психологические труды». М. «Просвещение», 1969

94. Рогова Г.В. «Повышение эффективности обучения иностранным языкам засчет улучшения психологического климата на уроке». М. «Иностранные языки в школе» № 5,1977

95. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. «О некоторых причинах снижения интереса кпредмету «Иностранный язык» у школьников». М. «Иностранные языки в школе» № 2, 1982

96. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку наначальном этапе в средней школе». М. «Просвещение», 1988

97. Рогова Г.В., Рабинович Ф.Н., Сахарова Т.Е. «Методика обученияиностранным языкам в средней школе». М. «Просвещение», 1991

98. Розов А.И. «Память». М. «Знание», 1970

99. Рыбакова М.М. «Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе»,1. М. «Просвещение», 1881

100. Садовникова И.Н. "Нарушения письменной речи и их преодоление умладших школьников". М.: 1995.

101. Скаткин М.Н. «Проблемы современной дидактики». М. «Педагогика», 198499. "Словарь практического психолога". Сост. Головин С.Ю. "Харвест", Минск,1998.

102. Солсо P.JI. "Обучающие игры на уроке английского языка". М.: "Просвещение", 1984.

103. Спиркин А.Г. «Мышление и язык». М. «Московский рабочий», 1988

104. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. "Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ". "Дефектология", № 5,1988.

105. Степанов В.Г. «Индивидуальный подход к трудным школьникам: психолого-педагогические проблемы». М. Издательство Московского университета, 1995

106. Стронин М.Ф. "Обучающие игры на уроке английского языка". М.: "Просвещение", 1984.

107. Токарева О.А. "Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия)". В кн. "Расстройства речи у детей и подростков". Ред. Ляпидевского С.С., М.: 1969.

108. Флейвели Дж.Х. "Генетическая психология Жана Пиаже". М.: 1967.

109. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. « Изучение личности учащихся и ученических коллективов». М. «Просвещение», 1988

110. Халиблин Д. «Формирование учебных навыков». М. «Педагогика», 1986

111. Хватцев М.Е. "Логопедия". М.: 1959.

112. Цветкова Л.С. «Методика нейропсихологической диагностики детей». М. «Российское педагогическое агентство», 1998

113. Шахнарович A.M. "Проблемы психолингвистики". М.: 1987.

114. Шашкина Г.Р. «Логопедическая ритмика для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи». М. Диссериация кандидата пед. наук, 1995

115. Щерба JI.В. "Как надо изучать иностранные языки". М., JL: 1929.

116. Щерба JI.B. "Языковая система и речевая деятельность". JL: "Наука", 1974.

117. Щупина Т.И. «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе». М. «Просвещение», 1979

118. Эльконин Д.Б. "Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков". "Избр. психол. тр". М.: 1989.

119. Эльконин Д.Б. "Детская психология". М.: "Педагогика", 1960.

120. Эльконин Д.Б. "Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты". "Вопросы психологии", № 5,1956.

121. Эльконин Д.Б. "Психологическое развитие в детских возрастах". Избр. психологические труды. М.: Воронеж, 1995.

122. Эльконин Д.Б. "Развитие речи в дошкольном возрасте". М.: 1958.

123. Эльконин Д.Б. "Экспериментальный анализ начального этапа усвоения чтения. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников". М.: 1962.

124. Эльконин Д.Б. «Возрастные возможности усвоения знаний». М. 1966

125. Эльконин Д.Б. «Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей». М. НИИ ОПП, 1981

126. Якушина JI.3. "Методика построения урока иностранного языка в средней школе". М.: "Педагогика", 1974.

127. Antonoff, S.J., Cohen R.E., Neely, J.C. "Presentation of Children Suffering from Dyslexia and other Learning Disabilities in the Family Court". State of N.Y.,N.Y., 1998

128. Apelt, W. "In Other Words. The Science and Psychology of Second Language Acquisition". N.Y., 1994

129. Beringer, V., Raskind, W., McCutchen, D., etc. "Educational and Biological Links to Learning Disabilities". Seattle, WA, "University of Washington", 1995

130. Blachman, B.A. (ed.) "Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia: Implications for Early Intervention". Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1998

131. Bloom, L. "Language Development". Cambridge (Mass.), 1970

132. Bos, C.S., Vaughn, S. "Strategies for Teaching Students with Learning and Behavior Problems", Massachusetts, "Allyn & Bacon", 1994

133. Brewster Clark, D., Uhry, J.K. "Dyslexia: Theory and Practice of Remedial Instruction". York Press, 1995

134. Broomfield, H., Combley, M. "Overcoming Dyslexia. A Practical Handbook for the Classroom". Singular Publishing Group, Inc., 1997

135. Bryson, B. "Mother Tongue English Language". Penguin Books, 1990

136. Cane, В., Smithers, J. "The Roots of Reading". Windsor, NFER, 1971

137. Crosby, R., Liston, R.A. "Reading and the Dyslexic Child". London, "Souvenier Press", 1968

138. Duane, D.D. (ed.), Gray, D.B. (ed.). "Reading Brain: The Biological Basis of Dyslexia". York Press, 1991137. "Dyslexia: Integrating Theory and Practice". Ed. By Snowling, M., "National Hospital's College of the Speech Sciences, GB, 1991

139. Edwards, J.H. "Scars of Dyslexia: A Case Studies in Emotional Reactions". Cassell Academic, 1994

140. Ellis, A.W. "Reading, Writing and Dyslexia: A Cognitive Analysis". Lawrence Erlbaum Association, 1994

141. Engel, R. "Instrument for Locating Students with Suspected Learning Disabilities: a Quantitative Approach". International Journal of Rehabilitation Research, No 20,1977

142. Enter, C. (ed.), Lundberg, I (ed.). "Basic Mechanisms in Cognition and Language: with Special Reference to Phonological Problems in Dyslexia". Elsevier Science, 1998

143. Everatt, J. (ed.). "Reading and Dyslexia: Visual and Attentional Processes". Routledge, 1999

144. Edwards, J. "Multilingualism". Penguin Books, 1998

145. Fromkin, V., Rodman, R. "An Introduction to Language". N.Y., "Harcourt Brace, Janovich", 1998

146. Galaburda, A. "Dyslexia and Development". Cambridge, "Harvard University Press", 1993

147. Geshwind, N. "Why Orton was Right" "Dyslexia", vol. XXXII, 1982

148. Greene, J.F., Cook, L.M. "Testing: Critical Components in the Identification of Dyslexia", "The Orton Emeritus Series". N.Y., 1983

149. Greene, J.F., Moats, L.C. "T" Book: Testing: Critical Components in the Identification of Dyslexia". International Dyslexia Association, 1995

150. Goleman, D. "Emotional Intelligence", A Bantam Book, 1995

151. Hawkins, E. "Awareness of Language: An Introduction". Cambridge, 1984

152. Henry, M.K. (ed.), Brickley, S.G. "Dyslexia: Samuel T. Orton and His Legacy". International Dyslexic Association, 1999

153. Hennigh, K. "Understanding Dyslexia". Teacher Created Materials, Inc., 1996

154. Herriot, P. "An Introduction in the Psychology of Language". London, 1970154. "The Hickey Multisensory Language Course". Ed. by Augur, J., Briggs, S., London, 1994

155. Huttinen, I. "Towards Learner Autonomy in Foreign Learning in Senior Secondary School", Oulu, 1986

156. Hulme, Ch. (ed.). "Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention". Taylor & Francis, Inc., 1997

157. Heaton, P., Barnsley, M., Mitchell, G. "Dyslexia: Students in Need". Whurr Publishers Ltd., 2000

158. Kuure, O. "Discovering Traces of the Past. Studies of Bilingualism among School Pupils in Finland and in Sweden". Oulu, 1997

159. Laine, E.J. "Learning Second National Languages. A Research Report". Frankfurt on Main, 1995

160. Lauren, J. "Succeeding with LD: 20 True Stories about Real People with LD". Minneapolis, USA, 1997

161. Lerner, J. "Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies". Indianapolis, 1997

162. Linksz, A. "On Writing, Reading and Dyslexia". Saunders W В Co, 1973

163. Lungberg, I. (ed.), Austaa, I. (ed.), Finn, E. (ed.). "Dyslexia: Advances in Theory and Practice". Kluwer Academic Publishers, 2000

164. Mann, M.P. "Dyslexia. The Nature and Needs of Children and Adolescents". Presented at Israel Branch Conference of International Dyslexia Association, 1998

165. Mann, M.P. "Language and Dyslexia" in Reid, G. "Dimensions of Dyslexia", vol. 2, Edinburgh, Moray House, 1996

166. Marchall Huston, A. "Common Sense about Dyslexia". University Press of America, 1987

167. Marchall Huston, A. "Understanding Dyslexia A Practical Approach for Parents". University Press of America, 1991

168. McLoughlin, J., Lewis, R.B. "Assessing Special Students". New Jersey, USA, 1994

169. McLoughlin, J. "Second Language Acquisition in Childhood". N.Y., 1978

170. Miles, T.R., Miles, E. "Dyslexia: A Hundred Years on". Open University Press, 1999

171. Naidoo, S. "Specific Dyslexia", London, Pitman, 1972

172. Olson, R.K. "The Colorado Learning Disabilities Research Center", "Perspectives", vol. 23, No 1, Fall, 1997

173. Orton, S.T. "Reading, Writing and Speech Problems in Children", N.Y., 1998

174. Rivers, W.M. "Communicating Naturally in a Second Language. Theory and Practice in Language Teaching". Cambridge, 1983

175. Rivers, W.M., Temperby, M.S. "A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language". N.Y., Oxford University Press, 1978

176. Rawson, M.B. "Dyslexia Over the Lifespan". Cambridge, 1995

177. Rawson, M.B. "The Many Faces of Dyslexia". Brooklyn, N.Y., 1992

178. Rosner, J. "Helping Children Overcome Learning Difficulties". N.Y.,1993

179. Rayan, M. "The Other Sixteen Hours: The Social and Emotional Problems of Dyslexia". "The Orton Emeritus Series", N.Y., 1985

180. Robertson, J. "Dyslexia and Reading: A Neuropsychological Approach". Whurr Publishers, Ltd., 1999

181. Scaulon, D.M., Vellutino, F.R. "Instructional Influences on Early Reading Success". "Perspectives", vol. XXIII, No 4, Fall, 1997

182. Schupack, H., Wilson, B. "Reading, Writing and Spelling: The Multisensory Structured Language Approach". "The Orton Emeritus Series". N.Y., 1989

183. Seligman, M.E.P. "The Optimistic Child". N.Y., 1995

184. Siegel, L.C. (ed.), Bakker, D.F. (ed.), Share, D.L. (ed.), Van den Bos, K.P. (ed.). "Current Directions in Dyslexia Research". Swets & Zeitlinger Pub., 1994

185. Snowing, M.J. "Dyslexia: A Cognitive Developmental Perspective". Blackwell Publishers, 1990

186. Spatford, C.S., Grosser, G.S. "Dyslexia: Research and Resource Guide". Simon & Schuster, Co., 1996

187. Spolsky, B. "Conditions for Second Language Learning". Oxford, 1989

188. Steinberg, D.D. "Studies of Child Language Development", (Ch. A. Ferguson and D.I. Slobin (ed.)), New York, 1973

189. Torgesen, J. "P" Book: Phonological Awareness: A Critical Factor in Dyslexia". International Dyslexia Association, 1995

190. Ur, P., Wright, A. "Five Minutes Activities". Cambridge University Press, 1992

191. Velluntino, E.R. "Dyslexia". "Scientific American", vol. 256, No 3, 1987

192. Wardhaugh, R. "An Introduction to Sociolinguistics", Massachusetts, 1998

193. Werner, J.W. "Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies". Boston, Hughton Mufflins, 1985

194. Wilkins, A., Garside, A., Einfield, M.L. "Basic Facts about Dyslexia: What Everyone Ought to Know". "The Orton Emeritus Series", 1990

195. Wright, A., Betteridge, D., Buckly, M. "Games for Language Learning". Cambridge University Press, 1985

196. Young, P., Tyre, C., Williams Ph. (ed.). "Dyslexia or Illiteracy? Realizing the Right to Read". Taylor & Francis, Inc., 1983