автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями

Автореферат диссертации по теме "Формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями"

На правах рукописи УДК: 373.1. 02: 372. 8

□□3491928

Барышникова Ирина Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ РЕЧЕВЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

(теоретико-экспериментальное исследование на материале английского языка)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 ФЕВ 2010

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2010

003491928

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Баграмова Нина Витальевна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Баева Галина Андреевна

кандидат педагогических наук, доцент Ермакова Ольга Даниловна

Ведущая организация:

Волгоградский государственный педагогический университет

''¿СЛ&У 2010 года

в//

0Р

часов на заседании

Защита состоите:

совета Д 212.199.13 по'защйте кандидатских и докторских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена по адресу: наб. р. Мойки 48, к. 5.

Автореферат разослан

М О/

2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Е. Р. Ядровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

В представленном диссертационном исследовании обобщены результаты теоретических изысканий и итоги методического эксперимента в области формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников с ограниченными речевыми возможностями.

Сегодня стремление овладеть иностранным языком приобретает массовый характер. И происходит это не только потому, что способность использовать иностранный язык является отражением высокого профессионального уровня специалиста любого профиля, но и насущной потребностью любого современного человека, занимающего активную жизненную позицию. Вне зависимости от уровня образования или сферы профессиональной деятельности людей, условия современной жизни, сверхнасыщенной в плане межкультурного общения, требуют минимального владения, хотя бы одним иностранным языком.

Эту тенденцию отражает и то обстоятельство, что в последние годы в средней общеобразовательной школе значительно возросло значение предмета "иностранный язык". Как следствие, происходят серьезные усовершенствования в школьной системе обучения иностранному языку.

К сожалению, эти позитивные изменения в минимальной степени коснулись специализированных школ, в которых обучаются дети с ограниченными речевыми возможностями. Под ограниченными речевыми возможностями (ОРВ) в представленной диссертации понимается комплекс специфических для данной группы учащихся рецептивных и продуктивных речевых барьеров, вызванных различными нарушениями речи. В частности, в специализированных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение иностранному языку не предусмотрено учебным планом, хотя эти дети и являются интеллектуально сохранными. Более того, условия обучения иностранному языку детей с ОРВ в средней школе не регулируются нормативными документами федерального уровня. Таким образом, организация преподавания иностранных языков в школах для детей с ОРВ зависит от инициативы руководства учебных заведений, самих учителей и родителей, предпринимаются попытки ввести этот предмет факультативно. Между тем, подобную инициативу проявляют не везде, занятия проводятся бессистемно и нерегулярно вследствие отсутствия специализированных приемов и рекомендаций к обучению, а главное, необходимых методических наработок теоретического и практического характера. Использование же традиционной методики для обучения иностранному языку детей с ОРВ не дает ожидаемых результатов.

Актуальность исследования. Государственная образовательная политика последних лет в России привела к смене ценностных парадигм в том, что касается прав ребенка и, в частности, ребенка с ограниченными возможностями. Усилия реформы образования направляются на обновление старых методов и создание новых программ, поскольку неуклонно растут требования к коммуникативному развитию ребенка для улучшения его социальной реабилитации и адаптации. Указанные выше обстоятельства препятствуют возможностям изучения иностранного языка детьми с ОРВ и, как следствие, лишают их еще одного, важного условия для современной полноценной социализации. Между тем,

известно, что сегодня в нашей стране число детей с различными нарушениями речи продолжает расти. Примерно 1,6 млн. несовершеннолетних россиян имеют те или иные отклонения в развитии: от неявно выраженных форм до тяжелых необратимых дефектов. Согласно специальным исследованиям, сегодня в Российской Федерации 20%-30% учеников средних школ не в состоянии освоить предложенные образовательные программы, а около 70%-80% из их числа нуждаются в специальных формах и методах обучения. Наблюдается очевидное противоречие между высокими целями по приближению школьного образования для детей с ОРВ к стандартам и требованиям обычных средних школ и реальным состоянием дел в области отдельных программ и специальных методик формирования основ иноязычной коммуникации детям с ограниченными речевыми возможностями. Таким образом, актуальность представленной диссертации обусловлена следующими ключевыми обстоятельствами:

- социально обусловленной и неуклонно возрастающей потребностью овладения английским языком детьми с ОРВ, обучающихся в специализированных школах для детей с нарушениями речи;

- неразработанностью данной проблемы в теории обучения иностранным языкам и крайней недостаточностью практических учебных материалов для обучения английскому языку детей с ОРВ;

нехваткой опытных и/или экспериментальных данных относительно возможности обучении английскому языку детей с ОРВ.

Объектом диссертационного исследования является процесс формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ.

Предмет исследования - специальная методика формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции на английском языке детей с ОРВ.

Цель работы - изучение и обобщение теоретических предпосылок к разработке методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ и выявление организационно-методических параметров ее успешной реализации в условиях факультативного курса английского языка в специализированной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Гипотеза исследования. Овладение основами иноязычной коммуникативной компетенции детьми 9-11 лет с ограниченными речевыми возможностями вполне возможно, если обучение начать в виде пропедевтического курса английского языка продолжительностью не менее одного учебного года и объемом не менее 70 часов аудиторных занятий.

Помимо соблюдения этих параметров при разработке курса английского языка и организации методических условий, для продуктивного овладения основами иноязычной коммуникативной компетенции детьми с ОРВ требуется использование специальной методики обучения, основанной на так называемых дуплетных приемах и упражнениях, одновременно формирующих основы коммуникативной компетенции и развивающих фонематический слух детей средствами английского языка.

Достижение поставленной цели с учетом сформулированной гипотезы обеспечивается решением ряда частных исследовательских задач:

- изучить речевые нарушения учащихся с лингводидактических позиций;

- смоделировать психологическую характеристику детей с ОРВ;

- выявить/определить условия овладения детьми с ОРВ основами иноязычной коммуникативной компетенции;

- сформулировать ведущие принципы обучения английскому языку детей с ОРВ;

- разработать комплекс дуплетных упражнений и заданий для формирования основ коммуникативной компетенции для детей ОРВ;

- использовать комплекс дуплетных упражнений и заданий для развития фонематического слуха детей с ОРВ;

провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ;

- осуществить обработку полученных экспериментальных данных.

В ходе подготовки диссертации на различных ее этапах использовались следующие группы методов исследования:

- общенаучные: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, аналогия;

- когнитивно-обобщающие: анализ психолого-педагогической, лиигво-дидактической, логопедической, дефектологической литературы по проблеме исследования;

- методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы с учителями и родителями детей с ОРВ;

- экспериментальные: экспериментальные замеры, экспериментальное обучение, количественная и качественная обработка результатов опытно-экспериментальной проверки.

Теоретико-методологической основой исследования стали фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов в области теории обучения иностранным языкам (Н. В. Баграмова, И. М. Берман, И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд,

H. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Ю. В. Еремин, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, Р. П. Мильруд, Е. И. Негневицкая, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, А. М. Шахнарович, Э. А. Штульман, Л. В. Щерба), общей психологии и психологии речи (Н. К.Акимова Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. М. Румянцева); логопедии (В.А. Артемов, К.-П. Беккер, Л. Р. Давидович, Л. С. Волкова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, Т. С. Резниченко, Е. Ф. Соботович, М. Совак H. Н. Трауготт, С. Н. Шаховская); логопсихологии (В. А. Калягин, Е. В. Жулина, О. В. Трошин, Е. В. Шипилова и др.), а также практической методики преподавания английского языка в средней школе (Л. А. Алмазова, И. Е. Аничков, И. Н. Верещагина, М. И. Дубровин, Л. И. Логинова, Л. Митник, Л. П. Пащенко, Т. А. Притыкина, Г. В. Рогова, Н. В Рыбакова, В. Н. Саакянц).

На защиту выносятся следующие положения:

I. Учащиеся с ограниченными речевыми возможностями в состоянии овладеть основами иноязычной коммуникативной компетенции при создании соответствующих организационно-методических условий, в том числе,

факультативно-пропедевтического курса объемом 70 часов и продолжительностью не менее одного учебного года.

2. Эффективным приемом формирования основ коммуникативной компетенции у детей с ОРВ являются т.. н. дуплетные приемы, с помощью которых средствами английского языка осуществляется формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции, стимулируется развитие фонематического слуха учащихся.

3. Методика формирования основ коммуникативной компетенции у детей с ОРВ должна быть основана на ряде принципов:

• принцип учета особенностей речевой патологии;

• принцип учета психофизиологических и психолого-педагогических особенностей детей с ОРВ;

• принцип опоры на сильные звенья психической деятельности учащихся с ОРВ;

• принцип обучения на малословных речевых образцах;

• принцип учета бинарной природы трудностей;

• принцип значительной фонетической аппроксимации;

• принцип обучения грамматическим иноязычным структурам через наглядные семантические опоры;

• принцип поэтапности формирования умственных действий.

4. При формировании основ коммуникативной компетенции у детей с ОРВ следует избегать интенсификации процесса обучения. Напротив, наибольшую результативность обеспечивает неторопливый темп учебного процесса, репетитивный и дуплетный характер упражнений.

Научная новизна исследования состоит:

• в фундаментальной постановке вопроса о необходимости и возможности формирования основ иноязычной компетенции у детей с ОРВ, вызванными тяжелыми нарушениями речи:

• в теоретическом обосновании специальной методики обучения основам иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников с ОРВ;

• в разработке оригинальной системы принципов, положенных в основу методики формирования основ иноязычной компетенции у детей с ОРВ;

• в разработке специальной системы упражнений и приемов т. н. дуплетного характера, т. е. позволяющими обеспечить формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции и одновременно стимулировать развитие фонематического слуха обучаемых как непременного условия овладения механизмом иноязычного речепорождения и восприятия.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:

• в анализе и обобщении научных концепций в области методики обучения иностранному языку и формирования иноязычных компетенций у учащихся с ОРВ;

• в отборе и систематизации фундаментальных положений логопсихологии, которые возможно использовать для создания специальных лингводидактических концепций, ориентированных на разработку методики преподавания ИЯ для детей с ОРВ;

• в концептуально важном значении оригинальной системы принципов, положенных в основу разработанной методики, позволяющей в дальнейшем на их основе разрабатывать соответствующие методики для иных категорий учащихся с ОРВ;

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что в нём:

• изначально заложена практическая ориентированность на формирование иноязычной компетенции у учащихся с определенными видами речевых нарушений;

• результаты эксперимента представляет собой фактически готовый учебно-методический комплекс, который может быть использован в качестве вводно-пропедевтического курса по английскому языку для детей 9-11 лет в специализированных школах;

• система специальных упражнений и комплекс дуплетных приемов, разработанных с учетом специфики речевых нарушений, может быть использована при разработке методики формирования основ иноязычной компетенции на английском языке у других (например, возрастных) категорий учащихся с ОРВ;

• практические итоги исследования могут использоваться для разработки лингводидактических методик по другим иностранным языкам для учащихся с ОРВ.

База исследования. Экспериментальная работа в течение 2006-2009 гг. проводилась на базе специализированной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи № 5 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. В эксперименте приняло участие 47 учеников.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Теоретические положения исследования могут быть использованы в курсах лекций по методике преподавания ИЯ, а также на лабораторных и практических занятиях. Разработанный в рамках предложенной методики комплекс упражнений, разработанный с учетом особенностей различных речевых нарушений, а также комплекс дуплетных приемов могут быть использованы как при создании специального методического пособия для учителей английского языка в младших классах специализированных школ для детей с ОРВ, так и для методических разработок, предназначенных для учителей, работающих в обычных общеобразовательных школах, на курсах английского языка для детей и т. д. Кроме того, возможно использование теоретических и некоторых практических положений диссертации при разработки соответствующих курсов, учебных и учебно-методических пособий для других иностранных языков.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А. И.

Герцена. Результаты исследования были представлены автором на международных научно-методических симпозиумах "Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции" (Лемпертовские чтения - X), "Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам" (Лемпертовские чтения - XI). Материалы исследования отражены в четырех публикациях, в том числе в журнале «Иностранные языки в школе», 2009, № 6, с. Разработанный автором вводно-пропедевтический курс по формированию основ коммуникативной иноязычной компетенции у младших школьников с ОРВ проходил апробацию в рамках обучающего эксперимента на базе 2-4 классов специализированной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи № 5 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга.

Объем и структура диссертации определяются задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии (187 источников, из которых 10 - на иностранном языке) и приложения. Общий объём исследования составляет 171 страница печатного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования; определены методологические характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации результатов исследования и их внедрении, а также рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.

В Главе I «Теоретические предпосылки формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ» рассматриваются теоретические предпосылки обучения английскому языку детей с ОРВ. Теоретически обосновываются ключевые параметры пропедевтического курса английского языка для детей с ОРВ. Произведенный анализ данных теории методики преподавания ИЯ (И. Л. Бим, И. А. Зимняя), общей психологии (А. А. Выготский), изучение логопсихологической и логопедической литературы (С. С. Бакшиханова, К.-П. Беккер, Р. Е Левина, В. А. Ковшиков) и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать оптимистическое заключение относительно самой возможности обучения иностранному языку детей с речевыми нарушениями (Л. И. Логинова, Л. Митник, Л. П. Пащенко). При этом, однако, потребуется несколько существенных ограничительных оговорок. Дети с ОРВ - учащиеся специализированной школы - весьма уязвимы в том, касается функционирования интеллектуальных процессов памяти, внимания, восприятия и мышления. Общепризнано, что это весьма непростые стартовые условия для овладения иностранным языком (Н.Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко), поэтому дети с ОРВ могут овладеть основами английского языка с учетом характера их речевого нарушения при использовании в практике обучения адекватной методики и постановки реально достижимой цели обучения.

Этой реально достижимой целью обучения детей с ОРВ является формирование основ несовершенной коммуникативной компетенции на английском языке. Учащиеся с ограниченными речевыми возможностями вполне могут овладеть основами несовершенной коммуникативной компетенции на английском языке в рамках пропедевтического курса продолжительностью не меньше одного года и объемом от 60 до 90 аудиторных часов. Овладев данными основами, учащиеся по согласованию с родителями выбирают вариант доучивания английского языка:

а) индивидуально-групповые занятия;

б) самостоятельное продолжение занятий;

в) копьютерно-поддерживаемое обучение и самообучение;

г) обучение в языковой среде;

д) другой вариант доучивания.

Существовавшие многие годы сомнения относительно невозможности обучения детей с ОРВ иностранному языку (необучаемости) сегодня можно отнести на счет некорректной формулировки цели обучения, а самое главное, на счет переноса методики и технологий из обычной школы в практику обучения английскому языку во вспомогательные школы, в том числе, коррекционные школы для детей с ОРВ.

Таким образом, одним из важнейших теоретических постулатов формирования основ несовершенной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ является учет специфики трудностей, которые испытывают дети при овладении иноязычными речевыми образцами, а также учет ограничений в развитии иноязычной речи, связанных с коммуникативными возможностями обучаемых (Н.Д. Гальскова, З.Н.Никитенко, Л.И. Логинова). Кроме того, методологической ошибкой следует признать попытки коррекции родной речи при обучении иноязычной, ибо природа нарушений речи и природа трудностей в овладения иноязычным кодом разнятся.

Для разработки эффективной методики формирования основ несовершенной иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ необходимо подвергнуть лингводидактическому анализу каждый речевой дефект, поскольку теоретически доказано и экспериментальным путем подтверждено, что отличающийся по структуре речевой дефект требует специальных приемов и упражнений (Р. Е. Левина). Таким образом, для разработки адекватной методики формирования основ несовершенной иноязычной коммуникативной компетенции следует дать лингводидактическую типологию речевых нарушений детей, желающих овладеть иностранным языком, поскольку речевое расстройство - это не временное явление, оно в той или иной мере остается на всю жизнь (В.А. Ковшиков). Приоритетное место в теоретической главе занимают описания речевых нарушений учащихся с лингводидактических позиций и психологических характеристик детей с ОРВ (Е. В. Жулина, О. В. Трошин, Е. В. Шипилова). Анализ ОРВ, и вызвавших их речевых нарушений детей специализированной школы для детей с нарушениями речи позволил дифференцировать их на лингводидактические категории:

а) ОРВ, вызванные речевым нарушением, граничащим с полным или частичным отсутствием речи, при котором обучение иностранному языку не показано даже на инициальном, несовершенном уровне (анартрия, крайне тяжелые формы афазии и алалии, аграфия, алексия);

б) ОРВ, вызванные речевым нарушением у интеллектуально сохранных детей, которое позволяет им овладеть основами иноязычной коммуникативной компетенции:

дислалия - дефект звукопроизношения;

дизартрия - нарушение произносительной стороны речи;

ринолалия - нарушение произносительной стороны речи, вызванное

анатомо-физиологическим поражением речевого аппарата;

моторная алалия - системное недоразвитие экспрессивной речи

центрального органического характера;

сенсорная алалия - системное нарушение импрессивной стороны речи центрального органического характера; дислексия - частичное нарушение процессов чтения; дисграфия - частичное нарушение процессов письма. Кроме того, речи детей могут быть присущи признаки брадилалии (патологическое замедление речи) или тахилалии (патологически быстрый темп речи).

Общее недоразвитие речи у детей с ОРВ оказывает значительное влияние на функционирование познавательных функций детей и психических качеств, что также должно быть учтено при разработке адекватной методики формирования основ несовершенной коммуникативной компетенции (И. Т. Власенко, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович), а именно:

- имеет место прямая зависимость между глубиной речевого дефекта и изменениями в психическом развитии;

- иноязычная речевая деятельность реализуется на базе психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления; при тяжелых нарушениях речи отмечается вторичное недостаточное развитие высших познавательных функций;

- у детей с ОРВ отмечается расстройство фонематического слуха и фонематического восприятия;

- тяжелые речевые расстройства обусловливают снижение слухоречевой памяти, что приводит к трудностям при восприятии иноязычного материала на слух;

- внимание детей с ОРВ характеризуется неустойчивостью;

- мышление вследствие недоразвития речи обусловливает замедление познавательных процессов и познавательного интереса.

Изложенные выше положения в виде выводов по первой главе со всей очевидностью свидетельствуют о том, что методика формирования основ несовершенной иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ по всем параметрам отличается от всех методик, используемых в различных условиях обучения ИЯ.

В заключительной части Главы I с учетом анализа специальной литературы, а также апробации теоретических положений в ходе опытно-экспериментальной фазы исследования сформулированы ведущие принципы обучения основам устной иноязычной компетенции детей с ОРВ:

• принцип учета особенностей речевой патологии, основанный на необходимости дифференцировать трудности, связанные с речевым дефектом и трудности, вызванные межъязыковой интерференцией. При этом каждый речевой дефект провоцирует свой набор специфических затруднений и нуждается в отдельном арсенале средств по его преодолению (Р. А. Белова-Давид, Б. Н. Гришпун);

• принцип учета психофизиологических и психолого-педагогических особенностей детей с ОРВ, выведенный из широко признанного в психологии, физиологии и педагогике положения о том, что при системных нарушениях речи наблюдается вторичное нарушение и других высших психических функций, что снижает познавательную деятельность детей, затрудняет развитие интеллекта, эмоционально-волевой сферы, снижает обучаемость детей (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, И. Т. Власенко, О. В. Трошин). Поэтому, для того чтобы не истощать нервную систему учащихся и предупредить их переутомление, следует не только оптимально определять учебную и интеллектуальную нагрузку, но и избегать слишком сильных эмоций (в том числе, положительных), т. к. это снижает способность к усвоению материала;

• принцип опоры на сильные звенья психической деятельности учащихся с ОРВ, отражающий необходимость вовлечения в работу обоих полушарий головного мозга и стимуляции новых нервных импульсов и новых мозговых структур, не принимавших прежде участия в реализации нарушенной функции. При этом информация поступает от разных органов чувств: тактильных, слуховых, зрительных, так как работа одного анализатора активизирует работу другого (А. Л. Сиротюк, И. М. Румянцева);

• принцип обучения на малословных речевых образцах, основанный на положениях современной психологии и логопедии (П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, В. А. Ковшиков) об осложнении начального уровня функционирования механизмов на материале иностранного языка патологическим механизмом речепорождения на родном языке. Как следствие, речевая практика ребенка с ОРВ на иностранном языке может базироваться (и в большинстве случаев оставаться) на доступном для него уровне, т. е. уровне малословном;

• принцип учета бинарной природы трудностей основан на положении о том, что трудности при обучении иностранному языку у детей с ОРВ имеют двойную природу. С одной стороны - это трудности, вызванные межъязыковой интерференцией, а с другой - речевым нарушением, влекущим за собой задержку развития познавательных процессов. Для

того, чтобы сделать процесс обучения более эффективным, необходимо учитывать особенности преодоления обеих группы трудностей.

• принцип значительной фонетической аппроксимации, исходящий из положения о том, что кроме объективных трудностей, связанных с интерференцией (Л. В. Щерба), существуют и трудности, связанные с тяжелой речевой патологией. Фонетико-фонематическое недоразвитие детей с ОРВ, проявляется в грубом фонетическом искажении звуков иностранной речи, пропусках, заменах, перестановках, нарушении слоговой структуры слов и т. д. При этом некоторые фонетические неточности не могут являться главной помехой при коммуникации. Речевой дефект церебрального характера, как правило, остается у человека на всю жизнь и, в том или ином виде, будет проявляться и в иноязычной речи. Как указывалось выше, при обучении английскому языку детей с ОРВ помимо трудностей, вызванных межъязыковой интерференцией, возникают барьеры, обусловленные речевым дефектом. Следовательно, возникает необходимость на протяжении длительного времени допускать недостатки фонетического (произносительного и интонационного) оформления высказывания, с учетом двойной природы трудностей. От детей с ограниченными речевыми возможностями на первых порах обучения иностранному языку нельзя требовать связных и четких высказываний, так как это может привести к отказу от речи на иностранном языке. Однако стараться формировать умение связно и последовательно высказываться необходимо с первых шагов обучения.

• принцип обучения грамматическим иноязычным структурам через наглядные семантические опоры, основанный на выводах автора о том, что при обучении детей с ОРВ английскому языку грамматические высказывания необходимо не только строить на знакомом лексическом материале, но также использовать наглядные семантические опоры для овладения грамматической структурой, состоящей более чем из трех незнакомых слов. В этом смысле не просто лексика, но наглядно и неоднократно продемонстрированный смысл составных частей высказывания должны являться первым шагом на пути освоения простейших грамматических структур.

• принцип поэтапности формирования умственных действий предусматривает взаимосвязь перцептивных речевых и интеллектуальных предпосылок при овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе, при изучении иностранного языка (П. Я. Гальперин, Ю. Ю. Елисеев). Это положение особенно значимо при работе с учащимися с ОРВ, т. к. им требуется довольно времени и усилий для осознания уже, казалось бы, усвоенного материала. Элементарные, но в тоже время осмысленные действия лучше осваиваются и запоминаются (Т. В. Ахутина, Н. М.Пылаева).

Таким образом, основные положения Главы I диссертационного исследования формируют теоретическую базу, необходимую для разработки рациональной методики обучения иностранному языку детей с ОРВ.

Глава II «Методика формирования основ иноязычной

коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями» посвящена рассмотрению практических вопросов связанных с организацией учебного процесса и методическими аспектами формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ.

Специальное внимание уделяется вопросу необходимости соответствия процесса обучения детей с ОРВ ряду специфических параметров. Так, следует с самого начала определить цель обучения английскому языку данной категории детей. Далее необходимо разработать эффективные приемы обучения и упражнения для обучения английскому языку младших школьников с ОРВ, так как имеющиеся в общей методике обучения иностранным языкам и образовательной практике приемы, способы и упражнения, оказываются неэффективными применимо к обучению данной категории детей.

В рамках поведенной практической части исследования установлено и экспериментальным путем подтверждено, что реально допустимой целью начального обучения английскому языку учеников с ОРВ 9-11 лет является формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции, понимаемых как способность детей с ОРВ осуществлять общение посредством английского языка на элементарном коммуникативном уровне с использованием ограниченных языковых средств. Компонентами основ иноязычной коммуникативной компетенции, которые являются единицами наблюдения в экспериментальной части исследования, определены следующие:

- основы владения слухо-произносительными навыками;

- основы владения лексическими навыками на ограниченном словарном тезаурусе;

- основы владения грамматическими навыками на ограниченном количестве грамматических явлений;

- основы владения графикой английского языка: от алфавита о чтения и письма отдельных букв, слогов, слов;

- владение основами репродуктивного речепорождения на английском языке.

Указанная цель может быть достигнута посредством реализации пропедевтического курса английского языка продолжительностью не менее одного учебного года и объемом не менее 70 часов аудиторных занятий. По окончании пропедевтического курса, овладев основами иноязычной коммуникативной компетенции, ученики самостоятельно выбирают свой иноязычный образовательный маршрут для продолжения изучения английского языка.

В процессе обучения речевой дефект учащихся оказывает значительное влияние на характер учебного процесса по овладению основами коммуникативной компетенции на английском языке как на учебно-процедурном уровне (при производстве и восприятии иноязычной речи неизбежны языковые, поведенческие и коммуникативные трудности), так и на результативном уровне (иноязычная коммуникативная компетенция детей ОРВ в любом случае

характеризуется различной степенью несовершенства и затрудненностью речепорождения).

Существенным для теории и практики обучения иностранным языкам детей с ОРВ представляется тот факт, что в иноязычной коммуникативной компетенции речевые способности не остаются незатронутыми, но, напротив, подвергаются значительному развитию. Овладение детьми с ОРВ основами коммуникативной компетенции способствует развитию познавательной деятельности учащихся, памяти, внимания, других психических функций школьников, что в значительной степени оказывает положительное влияние на сохранный интеллект учащихся, позволяет им чувствовать себя полноценным человеком современного общества, способным использовать английский язык для удовлетворения образовательных и других потребностей.

Специфическая характеристика разработанной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции детей с ОРВ, заключается в ее бинарной природе, т. е. одновременной направленностью на формирование всех компонентов коммуникативной компетенции, и развитие (упрочение) фонематического слуха, памяти, внимания, мышления, восприятия детей с ОРВ. Бинарный характер методики требует неординарных типов упражнений и заданий. Принципиально новым средством обучением английскому языку детей с ОРВ и средством тренировки фонематического слуха выступают оригинальные, т. н. дуплетные приемы обучения и серия упражнений дуплетного характера, которые представляют собой синтез обучающих английскому языку заданий, упражнений и приемов становления фонематического слуха.

Не менее существенным в методике обучения основам иноязычной коммуникативной компетенции детей с ОРВ является регулярное использование различного рода опор как фактор взаимодействия всех рецепторов и анализаторов, отказ от принципа устного опережения в пользу одновременного освоения языкового материала от устной отработки до закрепления в чтении и письме. Игровые приемы являются эффективными в обучении иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку позволяют снять психологическое напряжение. Однако о должны чередоваться с другими заданиями и упражнениями, чтобы у детей ОРВ не сложилось ложное представление о том, что иностранным языком можно овладеть будто бы между прочим, играючи.

Важнейшим показателем эффективности методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции является обучение с использованием комплекса упражнений, состоящего из пяти серий упражнений, каждая из которых направлена на обучение соответствующему компоненту основ коммуникативной компетенции:

1) Упражнения, направленные на формирование речевых компонентов основ иноязычной коммуникативной компетенции. Специфика этих упражнений связана с особенностью работы по формированию слухо-произносительных навыков у детей с ОРВ, а именно: постановка иноязычного звука и введение его в речь должна производиться одновременно с развитием иноязычного звукового анализа. В рамках этой категории упражнений использовались:

• предартикуляционные упражнения (по т. н. системе "слухо-зрительно-произносительных обобщений" (В. К. Орфинская);

• упражнения, направленные на узнавание, различение, выделение незнакомого звука;

• упражнения, направленные на определение порядка звуков в слове;

• упражнения, направленные на восприятие речи окружающих;

• упражнения, направленные на дифференциацию звуков, близких по произношению;

2) Упражнения для формирования основ грамматических навыков. Этот тип упражнений направлен на преодоление трудностей при практическом освоении грамматики английского языка учащимися с ОРВ. Еще более серьезные трудности несет усвоение теории (например, порядок слов в предложении). С помощью упражнений использующих различного вида наглядные опоры (например, в виде жестов) достигается наглядность при усвоении грамматического материала. Для того, чтобы дети учились произносить слова в предложении осознанно, не смешивать их и не пропускать, разработаны упражнения, направленные на определение порядка слов в предложении.

3) Упражнения для формирования основ лексических навыков на ограниченном лексическом материале. Это стимулирующие упражнения, направленные на запоминание английской лексики как неречевого, так и условно-речевого характера. Они обращены не просто на пассивное усвоение материала, а на активную мыслительную работу с ним. Такие упражнения помогают детям с ОРВ не только усвоить английскую лексику, но также развивают память и внимание.

4) Упражнения для формирования основ письма и письменной речи. Поскольку на этапе формирования основ иноязычной компетенции речь еще не идет о письменной речи, а просто об изучении букв, для улучшения их запоминания, необходима опора на все рецепторы: слуховой, визуальный, кинестетический. При выполнении этих упражнений развивается периферическое восприятие, координация глаз, узнавание и дифференциация символов, мелкая и общая моторика; учащиеся перестают путать буквы, больше внимания уделяют элементам букв, следовательно, перестают делать ошибки, связанные с узнаванием и написанием букв со сходными элементами.

5) Упражнения для овладения основами иноязычной речи. Это условно-речевые упражнения, направленные на развитие навыков диалогической и монологической речи. Они носят стимулирующий характер и помогают преодолеть характерный для детей с ОРВ речевой негативизм.

Помимо представленных выше элементов комплекса упражнений, его отдельным компонентом является тренинг для развития и укрепления фонематического слуха детей с речевыми нарушениями. С целью реализации этого элемента КУ в рамках эксперимента были творчески переработаны и использованы некоторые из методических приемов, разработанных

специалистами в области методики обучения родному языку детей с ОРВ (Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). Упражнения тренинга направлены не на коррекцию речевого дефекта, а на адаптацию ребенка с ОРВ к особенностям иноязычной артикуляции, что способствует предупреждению типичных ошибок, возникающих по причине фонетико-фонематического недоразвития. В процессе тренинга учащиеся учатся адекватно воспринимать, различать и узнавать звуки английской речи, определять их порядок в слове, и, соответственно, правильно произносить. Чем лучше ребенок произносит звук, тем лучше он его воспринимает. Поэтому в тренинг также включены и упражнения, направленные на овладение английской артикуляцией. В процессе тренинга учащиеся овладевают основными видами иноязычной интонации.

Именно в этом проявляется дуплетный характер (двойное назначение) разработанного комплекса упражнений. Выполнение упражнений предусматривает реализацию одновременно двух целей: формирование одного из компонентов коммуникативной компетенции и упрочение фонематического слуха.

Тренинг для развития и укрепления фонематического слуха детей с речевыми нарушениями включает в себя следующие упражнения:

• упражнения на развитие слухового восприятия;

• упражнения на развитие фонематического восприятия;

• упражнения на развитие слуховой памяти;

• упражнения на развитие зрительного восприятия;

• упражнения на развитие зрительной памяти и внимании;

• упражнение на развитие воображения;

• упражнения на развитие эмоциональной сферы.

В завершение Главы II диссертационного исследования приводятся результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности представленной методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ.

В соответствие с целью и задачами опытно-экспериментальной проверки, она проводилась в несколько этапов с 2006-2009 гг. В целом, за три года опытно-экспериментальной работы (второй - четвертый этапы) было охвачено 47 учащихся 2-4 классов.

Первый этап- этап наблюдения продолжительностью в полугодие. Целью данного этапа являлось изучение речевых дефектов учащихся, интеллектуально-речевых особенностей, речеповеденческих сратегий и тактик школьников. На этом этапе был собран и систематизирован фактический материал, связанный с трудностями речепорождения детей с ОРВ. По результатам полугодового наблюдения за учебной и досуговой деятельностью учащихся с ОРВ, а также теоретического анализа их обучаемости, было принято решение о продолжении опытно-экспериментальной поверки, и в очередном учебном году начался ее второй этап, получивший название поисково-обучающего этапа.

Второй этап - поисково-обучающий продолжительностью в один учебный год и объемом в 70 академических часов. Основная цель данного этапа -

апробация наиболее эффективных приемов, способов обучения, адекватных условиям, целям, и задачам обучения, поскольку уже было доказано, что приемы обучения иностранным языкам, используемые в массовой школе и других типах учебных заведений при обучении учащихся с ОРВ неприменимы. Проведение поисково-обучающего этапа позволило определить основные параметры пропедевтического курса английского языка для школьников с ОРВ:

1) основной целью пропедевтического курса английского языка для детей с ОРВ является овладение основами иноязычной коммуникативной компетенции;

2) требуются новые приемы и упражнения, которые необходимо разрабатывать и параллельно апробировать;

3) дети с ОРВ способны овладеть иноязычным учебно-речевым материалом в результате выполнения упражнений репетитивного характера, вследствие чего снижается темп овладения иноязычным речевым материалом;

4) в связи с ограниченными речевыми возможностями детей, вызванными тяжелыми речевыми нарушениями, допускается не только аппроксимативное произношение, но и усиление аппроксимации;

5) в целом определился объем пропедевтического курса английского языка для детей с ОРВ, начинающих изучать английский язык;

6) сформированные основы иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ могут иметь некоторые дефекты, но только коммуникативно-неущербного характера.

В период поисково-обучающего этапа опытно-экспериментального исследования велись ежедневные наблюдения за учебной деятельностью будущих испытуемых, изучались их речевые и медицинские карты, были проведены беседы с классными руководителями, психологом и родителями детей, для того, чтобы снять первоначальные сомнения относительно вреда изучения иностранного языка, который может быть нанесен развитию речи на родном языке испытуемых. Был определен режим занятий: 2 раза в неделю - групповые занятия по 40 мин. и 1 раз в неделю - индивидуальные по 20 мин. Групповые занятия имели в качестве основной цели коммуникативную цель; индивидуальные занятия, в основном, посвящались отработке звуков и звуковому анализу.

Поисково-обучающий этап показал конкретные результаты овладения основами иноязычной коммуникативной компетенции детьми с ОРВ и позволил обнаружить резервы, которые были реализованы в обучающем комплексе упражнений на последующих этапах. Было пройдено три темы: "Давайте познакомимся", "Семья", "Игрушки" (была изучена не полностью). Изучались вопросительные структуры (напр.: "How old are you?" "Where are you from?" "Where is /he/she from?" "What is his/her name?" "How are you?"). Дети делали ошибки в употреблении местоимений "he", "she", "his", "her", множественного и единственного числа глагола "to be". Многие учащиеся не запомнили слова "uncle", "aunt", "family", "like", "love". Дети плохо овладели английским счетом. В речи учеников встречались ошибки, связанные с перестановками и заменой

звуков, которые влияли на смысл высказывания ("Я/ am Nastia.", "I fave got a pather." " What is is nay ?).

По окончании поисково-обучающего этапа экспериментальной работы, то есть в конце учебного года и после 70 часов аудиторных занятий был проведен срез по определению уровня овладения всеми компонентами основ иноязычной коммуникативной компетенции.

Замерам подлежали следующие единицы наблюдения:

• процент ошибок в речи учащихся (средний показатель);

• процент (средний показатель) ошибок, нарушающих коммуникацию в произносительной стороне иноязычной речи;

• процент (средний показатель) освоенных от числа предусмотренных учебным планом лексических единиц;

• процент (средний показатель) освоенных грамматических явлений;

• процент (средний показатель) правильности на письме и в письменной речи;

• объем монологического высказывания;

• степень связности и логичности речи;

• наличие хезитационных пауз;

• темп речи

Средние показатели владения детьми с ОРВ основными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции представлены в Таблице 1.

Таблица № 1

Средние показатели владения детьми с ОРВ основными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции

Слухо-произноси-тельный навык Лексичес кий навык % владения От числа запланированных ЛЕ Грамматич еский навык % владения от числа запланированных грамматич. структур Письмо % Правильности написания Монологическая речь

% ошибок в речи учащихся % ошибок, нарушающих коммуникацию Объем (предло жения) Связность и логичность Паузы в минуту Темп речи /слов в минуту

64% 21% 63% 42,4% 48% 4,5 30, 3% 7 57,7

При этом самый низкий показатель:

79% 31 % 51% 27% 33 3 20% 9 40

Самый высокий показатель: ______

| 50% | 14% | 80% | 60% | 51% | 6 |40% | 5 | 90 [

Основной вывод по результатам поисково-обучающего этапа заключается в том, что дети с ОРВ способны к изучению иностранного языка, но для этого потребуется усовершенствованная методика преподавания. По результатам

поисково-обучающего этапа в разработке методики обучения иностранному языку детей с речевой патологией, была сделана попытка разработать упражнения для преодоления специфических для детей с ОРВ трудностей, а также сформулировать основные рекомендации для учителей иностранного языка, работающих с данной категорией детей.

Третий этап - проверочно-обучающий продолжительностью в один учебный год и объемом в 70 академических часов, на котором апробировались модифицированные упражнения и задания. К началу третьего этапа количество специально разработанных упражнений составило 38.

Была продолжена апробация методики формирования основ коммуникативной компетенции. На данном этапе из методики был исключен принцип устного опережения и это привнесло в процесс обучения значительные преимущества (см.: о Главе II в целом). Фактически одновременно в обучение были включены письмо и чтение, что обеспечило реализацию и взаимодействие всех рецепторов.

Для успешного запоминания английского алфавита, кроме упражнений, предлагаемых в учебнике и рабочей тетради, были использованы специально разработанные дополнительные упражнения, типа: "Прятки", "Правильная буква", "Найди букву", "В пещере тролля", "Разноцветный диктант", "Угадай букву", "Грамотный слон". Реализация различных видов запоминания не только значительно облегчили процесс усвоения букв, (соответственно, и звуков), но также повысили мотивацию детей, задания выполнялись ими с удовольствием.

Поскольку дети с ОРВ порою не обращают внимание на, казалось бы, очевидные вещи, их внимание привлекалось к тому, что надписи на английском языке в повседневной жизни встречаются повсюду. Дети с радостью узнавали вновь изученные буквы на своей одежде, на рекламных вывесках по дороге домой, в журналах и т. д. Таким образом, информация, полученная на уроке, невольно "всплывала" в их сознании и в другое время.

На данном этапе изучение букв алфавита было совмещено с постановкой произношения и звуковым анализом. Для этого нами были разработаны специальные упражнения, направленные на формирование фонематического слуха. В дальнейшем они составили основу тренинга слухового и фонематического восприятия. В процессе выполнения этих упражнений дети учились сосредоточивать внимание на том, что они слышат, точнее воспринимать на слух необходимую информацию, выделять существенные детали.

При семантизации новой лексики использовался принцип опоры на сильные звенья психической деятельности для того, чтобы сделать весь лексический материал максимально наглядным. Внимание детей в первую очередь привлекала игровая ситуация. Для того, чтобы активизировать запоминание было решено разработать и применить упражнения, направленные на активную мыслительную работу с новым материалом (упражнения "Что исчезло?", "Что ты видел?", "Запомнил ? - Повтори ").

Активное применение упражнений, требующих значительной интеллектуальной нагрузки, быстро утомляло детей, поэтому такие упражнения

сопровождались игровыми элементами. Этот прием обеспечивал смену деятельности и, таким образом, увеличивал работоспособность детей на уроке.

Дети гораздо лучше запоминали новый материал, когда он оказывался лично или эмоционально значимым, даже если слово или фраза на первый взгляд была достаточно сложной. Так, например, ребенок, который долго не мог запомнить последовательность звуков в односложных словах ("cats" - "taks"), смог практически сразу правильно воспроизвести английский аналог своего имени Anastasia.

Для того, чтобы избежать трудностей, связанных с запоминанием новой грамматической конструкции, мы вводили ее на знакомом лексическом материале. В дальнейшем эта структура заполнялась новой лексикой.

Мы старались представить новый грамматический материал максимально наглядно и конкретно, с помощью примеров из родного языка, что несет в себе несоблюдение того правила ("У меня есть два альбом"). Когда дети делали ошибки в употреблении какого-то правила, мы использовали в качестве опоры забавные условные знаки или наглядные опоры.

Существенную помощь оказала опора на условный знак при запоминании новой конструкции, когда каждое слово обозначалось каким-либо жестом. При этом дети сознательно произносили каждое слово, не смешивали и не "проглатывали" части предложения. По мере запоминания конструкции, необходимость использования опор отпадала (упражнения «Язык жестов», «Говорит и показывает»).

Значительную пользу в процессе обучения детей с ОРВ оказали индивидуальные занятия, поскольку дети с диагнозами сенсорная алалия, моторная алалия и дизартрия нуждаются в дополнительной тренировке фонематического и смыслового восприятия, а также артикуляции. Ученики с сенсорной формой алалией легче воспринимали новый материал на индивидуальных занятиях, в тихой, спокойной обстановке, когда не было отвлекающих факторов. Учащиеся с моторной алалией имели возможность "выговориться", когда никто их не торопил. Материал, освоенный индивидуально, закреплялся на групповых занятиях.

В течение этого этапа обучения дети усвоили темы "Давайте познакомимся", "Семья", "Игрушки". Дополнительно привлекался материал по темам "У меня в портфеле", "Еда". При этом, к концу учебного года дети полностью усвоили английский алфавит и приобрели некоторые элементарные технические навыки чтения. Дети могли составить рассказ о себе из 7-10 предложений, ответить на вопросы по пройденным темам. Дети допускали фонетические ошибки, связанные с индивидуальными особенностями артикуляции, но эти ошибки не нарушали смысл высказывания. Иногда ребенку требовалось 2-3 повтора, прежде, чем он реагировал на поставленный вопрос. Однако этот недостаток скорее связан с затрудненным восприятием, а не владением материалом. Речь детей на иностранном языке носит репродуктивный, репродуктивно-продуктивный характер.

В течение этого учебного года в каждой из двух групп нами был проведено по 70 уроков по 40 минут, а также 90 индивидуальных занятий по 20 минут.

Результаты среза проведенного после второго этапа опытного обучения представлены в Таблице №2.

Таблица № 2

Средние показатели владения детьми с ОРВ основными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции

Слухо-произноси-тельный навык Лексический навык % владения от числа Грамматические структуры % владения от числа Письмо % правильности написания Монологическая речь

% ошибок в речи учащихся % ошибок, нарушающих коммуникацию запланированных запланированных Объем (предло жения) Связность и логичность Пауз ы Темп речи / слов в минуту

48 % 12,6% 79% 62 % 73 % 7,5 40.7% 5,3 64,2

При этом самый низкий показатель:

55% | 18% 1 57 % | 50% 1 65 % 6 28 % | 7 1 43 1

Самый высокий показатель:

32 % | 8 % | 92 % | 70% ] 80% 1 9 53 % | 3 ОС

Срез проводился по тем же параметрам, что и в предыдущем этапе.

Фонетические ошибки в речи детей продолжали встречаться, но проявлялись реже, общий темп речи увеличился. Количество ошибок, связанных с узнаванием и написанием букв также снизилось.

Четвертый этап - базовый, обучающий этап продолжительностью в один учебный год и объемом в 70 академических часов, на котором экспериментальной проверке подвергся модифицированный в окончательном варианте комплекс дуплетных упражнений и заданий. И упражнения, и методические положения по организации и формированию основ коммуникативной компетенции в полной мере подтвердили свою эффективность и жизнеспособность в ходе предыдущего этапа экспериментальной работы.

Было запланировано 70 уроков английского языка в группе и по 30 уроков индивидуально. Каждый урок включал обязательный этап, направленный на развитие фонематического и слухового восприятия. На этом этапе использовались упражнения из тренинга слухового и фонематического восприятия (около 5-7 мин.), а также предартикуляционные и артикуляционные упражнения. В качестве графической опоры использовались буквы английского алфавита и их транскрипционные знаки. Их отработке также отводилась часть урока (5 мин.). На оба эти направления работы отводится около 10-12 минут урока.

Тренинг слухового и фонематического восприятия, в основном, состоял из языковых рецептивных и репродуктивных упражнений, направленных на развитие фонематического слуха и фонематического анализа, поэлементное воспроизведение, конструирование, трансформацию слов и предложений. Хотя эти упражнения в первую очередь предназначены для детей с дизартрией и

алалией, они оказываются полезны и для детей с ОРВ, вызванными другими нарушениями речи.

Упражнения, направленные на запоминание английской лексики, носили как неречевой, так и условно-речевой характер. Эти упражнения были обращены не просто на пассивное усвоение материала, а на активную мыслительную работу с ним. Они не только помогли детям с ОРВ усвоить английскую лексику, но также способствовали развитию памяти и внимания.

Условно-речевые упражнения, направленные на развитие навыков диалогической и монологической речи носят стимулирующий характер и помогают преодолеть характерный для детей речевой негативизм.

Упражнения, направленные на запоминание букв английского алфавита, носят неязыковой характер, однако учитывают природу трудностей, с которыми сталкиваются дети с ОРВ в процессе усвоения английского алфавита.

Неязыковые упражнения имеют особое значение при обучении детей с ОРВ. Приемы, применяемые в массовой школе при формировании иноязычных слухо-произносительных навыков, оказываются недостаточными для формирования и точной дифференциации фонематических представлений у детей с ОРВ. Для детей с нормально развивающейся речью работа над иноязычным произношением подчиняется развитию речевой деятельности и проводится по имитативному и аналитико-имитативному пути на словосочетаниях и типовых фразах, т.е. единицах более крупных, чем слова (Саломатов, Шатилов и др., 1985: 71-73). Согласно принципу обстоятельности и принципу программирования при формировании психических функций, каждая из операций сложной для ребенка речевой деятельности на иностранном языке

- выносится во внешний план,

- отрабатывается изолированно,

- доводится до автоматизма,

- затем обеспечивается интеграция отдельных операций в единую

программу деятельности.

Память детей с ОРВ, как правило, кратковременна, восприятие нарушено, поэтому предлагаемые нами упражнения имеют репетитивньш характер. Они выстроены согласно определенной структуре, обеспечивающей варьирование ситуации.

Упражнения подбираются и дозируются в зависимости от результативности, которая у каждого ребенка с ОРВ достаточно индивидуальна.

Последовательность упражнений может меняться в зависимости от целей на каждом этапе обучения детей.

Упражнения разрабатывались и подбирались опытным путем на протяжении многолетней работы в школе для детей с нарушениями речи с учетом основных закономерностей развития детей с ОРВ.

После того, как дети научались определять на слух определенный звук или другое явление, лексическое или грамматическое, осуществлялся переход к артикуляционным упражнениям.

Для того, чтобы устранить произносительные трудности, были использованы упражнения, стимулирующие непроизвольное подражательное

произношение, которое впоследствии становится. Эти упражнения получили название предартикуляционных. Они дают возможность ученикам "увидеть" звук, осознать как он "выглядит", научиться отличать его от других по внешним признакам, научиться "изображать" этот звук не подключая голосовые связки и лишь затем приступать непосредственно к выполнению предложенных артикуляторных упражнений для тренировки данного звука. Таким образом, была сделана попытка сформировать у учащихся систему необходимых "слухо-зрителыю-произносительных обобщений" (В. К. Орфинская).

При сенсорной алалии, для которой характерно расстройство слуховой дифференциации близких звуков, приоритетным является формирование навыка слуховой дифференциации. Поэтому постепенно исключались упражнения, опирающиеся на зрительный анализатор, чтобы развить способность к слуховой дифференциации звуков речи посредством фонематического анализа. Дети с сенсорной алалией, для которых характерно расстройство смысловой стороны речи, нуждаются в графической поддержке. Упражнения на чтение с губ оказались неэффективны. Поэтому для таких детей делался упор на транскрипционный анализ и синтез слов. При работе с транскрипцией подчеркивалось звуковое содержание знака.

Предартикуляционные и артикуляционные упражнения, в основном, отрабатывались на индивидуальных занятиях. Некоторые из них включались в фонетическую зарядку на групповом уроке. Таким образом, работая над определенным звуком, дети сначала учились слышать звук, затем видеть его, затем показывать, и лишь затем произносить это звук отдельно, в слоге, в слове и в предложении.

Непростая ситуация возникла при применении интонационных упражнений. Детям тяжело было уловить одновременно и интонационный рисунок, и звуковое наполнение фразы, и ее смысл. Поэтому все эти составляющие выносились во внешний план. Объяснение смысловой разницы, которую несет в себе тот или иной интонационный рисунок, было первым шагом для того, чтобы дети попробовали распознавать на слух различные виды интонации, "пропевая" их. После этого детям предлагалось самим изобразить определенный интонационный рисунок. Затем эта интонация применялась вместе с текстом предложения. Часто детям не удавалось воспроизвести сразу ритм и интонацию заданной фразы. Отбивание ритма по парте не всегда срабатывало. В таких случаях помогали т. н. "отхлопывания" по его ладони ребенка, что позволяло ему почувствовать ритм при задействии кинестетического анализатора. Затем учащемуся предлагалось воспроизвести интонационный рисунок, самостоятельно хлопая в ладоши. Этот прием значительно облегчает усвоение детьми артикуляции и ритмического рисунка. Упражнения на запоминание буквы, фонематический анализ, артикуляцию требуют значительных усилий со стороны учащихся, поэтому мы проводили их в начале урока, когда внимание детей еще не иссякло. Этот этап занимал около 10-12 минут.

В течение этого этапа обучения были охвачены те же темы, что и в предыдущем этапе: "Давайте познакомимся", "Семья", "Игрушки", "У меня в портфеле", "Еда". Дети могли составить рассказ о себе из 9-10 предложений,

ответить на вопросы учителя и одногруппников по пройденным темам. Они допускали фонетические ошибки, связанные с индивидуальными особенностями артикуляции, но эти ошибки не нарушали смысл высказывания. Отдельным детям также требовалось 2-3 повтора, прежде, чем они реагировали на поставленный вопрос.

Таким образом, речь детей с ОРВ на иностранном языке носила репродуктивный, репродуктивно-продуктивный характер. Продуктивный характер высказывания достигался весьма редко. В течение этого учебного года в каждой из двух групп был проведено 70 уроков по 40 минут, а также 90 индивидуальных занятий по 20 минут. Количество ошибок, связанных с узнаванием и написанием букв также снизилось. Срез в конце данного этапа проводился по тем же параметрам, что и в предыдущих этапах.

Таблица № 3

Средние показателей владения детьми с ОРВ основными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции

Слуно-произноси- Лексичес- Грамма- Письмо Речевая деятельность

тельный навык ким тические %

навык % струк-туры % правильности

владения владения написания

от числа от числа

% ошибок в % ошибок, запланированных ЛЕ запланированных Объем (предло Связность Паузы /в Темп речи/ слов в

речи нарушаю- жения) и минуту минуту

учащихся щих коммуникацию логичность

37 % 6,8 % 83% 88 % 87% 9,5 50% 4,8 71,5

При этом самый низкий показатель:______

| 59% | 14% | 62% | 70% | 78 % | 7 | 22 % | 7 | 53 | Самый высокий показатель:

| 17% | 0% | 100% | 100% | 96% | 12 | 73% | 2 | 110 |

Обработка результатов экспериментальных проверок, промежуточных и итоговых срезов по окончании каждого этапа показала достаточную эффективность разработанной методики обучения основам иноязычной коммуникативной компетенции детей с ОРВ. За 70 часов аудиторных занятий с использованием специальной методики и дуплетных приемов обучения учащиеся на комуникативно-достаточном уровне смогли овладеть основами иноязычной коммуникативной компетенции. Аргументационной и доказательной базой этому утверждению могут служить приведенные выше средние показатели итогового -базового обучающего этапа экспериментальной проверки.

Таким образом, опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения основам иноязычной коммуникативной компетенции детей с ОРВ, которая проводилась в четыре этапа в течение трех с половиной лет на базе специализированной школы № 5 для детей с

тяжелыми нарушениями речи Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга, убедительно подтвердила гипотезу о том, что дети с ОРВ в состоянии овладеть основами коммуникативной компетенции с количеством коммуникативно-ущербных ошибок, не нарушающим акт коммуникации. Основные выводы

1. В ходе исследования были рассмотрены ключевые положения методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ.

2. Речевые нарушения детей с ОРВ подвергнуты лингводидактическому анализу, так как отличающийся по структуре речевой дефект требует специальных приемов и упражнений. Выделены лингводидактические категории детей с ОРВ.

3. Описаны психологические особенности детей с ОРВ и их влияние на процесс изучения иностранного языка.

4. Сформулированы и обоснованы ведущие принципы обучения иностранному языку детей с ОРВ.

5. Определена реальная цель обучения иностранному языку детей с ОРВ.

6. Описана технология обучения иностранному языку детей с ОРВ.

7. Разработано принципиально новое средство обучения английскому языку детей с ОРВ и тренировки фонематического слуха - дуплетные приемы обучения и серия упражнений дуплетного характера, которые представляют собой комбинацию обучающих английскому языку заданий, упражнений и приемов становления фонематического слуха.

8. Разработан обучающий комплекс упражнений для формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ.

9. Проведена опытно-экспериментальная проверка методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ;

10. Осуществлена математическая обработка результатов исследования.

В Заключении подводится общий итог проведенному исследованию, полученные результаты соотносятся с поставленными во Введении целями и задачами. Благодаря использованной методике, общая динамика формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников с ОРВ на протяжении нескольких лет экспериментального обучения признана положительной. Теоретические предпосылки для проведения экспериментального обучения были оценены верно, сформулированные принципы обучения содержат адекватные параметры для разработки практических приемов и инструментов обучения, а методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции для младших школьников с ОРВ в рамках 70-90-часового вводно-пропедевтического курса является шагом в верном направлении на пути к дальнейшему совершенствованию теории и практики специальной лингводидактики.

Материалы данного исследования можно использовать на лекционных, лабораторных и практических занятиях по методике преподавания иностранных языков, а также курсах повышения квалификации.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят в возможности дальнейшей разработки методики обучения иностранному языку детей с ограниченными речевыми возможностями, в изучении проблемы формирования навыков и обучения различным аспектам речевой деятельности на иностранном языке данной категории учащихся. Также необходима разработка методики обучения иностранному языку разных возрастных категорий детей с ограниченными речевыми возможностями.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

автора:

1. Английский язык для детей с тяжелыми нарушениями речи: специальные дидактические принципы и методические решения // Проблемы современной филологии и лингводидактики. - Сб. научных трудов, Вып. 3. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009, 262 с. - 203-213 (0,59 п. л.).

2. Обучение английскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи // Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции - Сб. статей по материалам Международного научно-методического симпозиума Лемпертовские чтения - X, Ч. 1, 29-30 мая 2008 г. -Пятигорск, 2008, 287 е.- с. 59-67 (0,45 п. л.).

3. Обучения иностранному языку детей с тяжелыми нарушениями речи // Иностранные языки в школе, 2009 г. № 6 с. 82-87 (0,22 п. л.).

4. Теоретические предпосылки обучения английскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи // Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам - Сб. статей по материалам Международного научно-методического симпозиума Лемпертовские чтения - XI, 2-3 июня 2009 г. -Пятигорск, 2009,506 с. - с. 102-108 (0,37 п. л.).

Подписано в печать 21.01.2010 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1482.

Отпечатано в ООО «Издательство "J1EMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: i2d_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Барышникова, Ирина Валентиновна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями.

1.1. Ключевые положения методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ.

1.2. Лингводидактическое рассмотрение вопросов речевых нарушений.

1.3. Психологические особенности детей с ОРВ и их влияние на процесс изучения И Я.

1.4. Ведущие принципы обучения иностранному языку детей с ограниченными речевыми возможностями.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. Методика формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями.

11.1. Технология обучения иностранному языку детей с ограниченными речевыми возможностями.

11.2. Содержание обучающего комплекса упражнений для формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ.

II. 2.1. Упражнения для формирования основ фонетических слухо-произносительных навыков.

11.2.2. Упражнения для формирования основ грамматических навыков.

11.2.3. Упражнения для формирования основ лексических навыков на ограниченном лексическом материале

11.2.4. Упражнения для формирования основ письма и письменной речи.

11.2.5. Упражнения для формирования основ иноязычной речи.

11.3. Содержание тренинга слухового п фонематического восприятия, памяти, внимания и других функций детей с ОРВ.

11.4. Опытно-экспериментальная проверка методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями

11.4.1. Этап наблюдения.

II. 4.2. Поисково-обучающий этап экспериментального исследования.

II. 4.3. Проверочно-обучающий этап экспериментального исследования.

11.4.4. Базовый обучающий этап экспериментального исследования.

Выводы по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями"

Стремление овладеть иностранным языком в настоящее время приобретает массовый характер, и происходит это не только потому, что способность использовать иностранный язык является отражением высокого профессионального уровня специалиста любого профиля, но и насущной потребностью любого современного человека, занимающего активную жизненную позицию. Вне зависимости от уровня образования или сферы профессиональной деятельности людей, условия современной жизни, сверхнасыщенной в плане межкультурного общения, требуют минимального владения, хотя бы одним иностранным языком.

Эту тенденцию отражает и то обстоятельство, что в последние годы в средней общеобразовательной школе значительно возросло значение предмета "иностранный язык". Сегодняшние школьники и их родители прекрасно понимают, что владение хотя бы одним иностранным языком к моменту получения среднего образования не столько модно и престижно, сколько полезно и необходимо. Как следствие, происходят серьезные усовершенствования в системе обучения иностранному языку в средней школе.

- »

К сожалению, эти позитивные изменения в минимальной степени коснулись специализированных школ, в которых обучаются дети с ограниченными речевыми возможностями. Под ограниченными речевыми возможностями (ОРВ) в представленной диссертации понимается комплекс специфических для данной группы учащихся рецептивных и продуктивных речевых барьеров, вызванных различными нарушениями речи. В частности, в специализированных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение иностранному языку не предусмотрено учебным планом, хотя эти дети являются интеллектуально сохранными. Более того, условия обучения иностранному языку детей с ОРВ в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, насколько нам известно, не

- » регулируются никакими нормативными документами федерального уровня. 3

Таким образом, организация преподавания иностранных языков в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи зависит от инициативы руководства учебных заведений, самих учителей и родителей, предпринимаются попытки ввести этот предмет факультативно. Между тем, подобную инициативу проявляют не везде, занятия проводятся бессистемно и нерегулярно вследствие отсутствия специализированных приемов и рекомендаций к обучению, а главное, необходимых методических наработок теоретического и практического характера. Использование же традиционной методики для обучения иностранному языку детей с ОРВ не дает ожидаемых результатов.

Все эти обстоятельства препятствуют возможностям изучения иностранного языка детьми с патологией речевого развития и, как следствие, лишают их еще одного, важного условия для современной полноценной социализации. Между тем, известно, что сегодня в нашей стране число детей с различными нарушениями речи продолжает расти. Примерно 1,6 млн. несовершеннолетних россиян имеют те или иные отклонения в развитии: от неявно выраженных форм до тяжелых необратимых дефектов (Никуленко, 2006: 326-367). Согласно специальным исследованиям, сегодня в Российской Федерации 20%-30% учеников средних школ не в состоянии освоить предложенные образовательные программы, а около 70%-80% из их числа нуждаются в специальных формах и методах обучения (Никуленко, 2007: 3).

Государственная образовательная политика последних лет привела к смене ценностных парадигм относительно прав ребенка и, в частности, ребенка-инвалида. Закон Российской Федерации "Об Образовании" (1996г.), Концепция модернизации Российского образования до 2010г., Федеральная программа развития системы образования (2000г.), Национальная доктрина образования в РФ (2000г.) демонстрируют гуманистические принципы образовательной политики в нашей стране. На смену социометрическому пришел личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию в том числе, детей с проблемами в развитии речи. Усилия реформы образования направляются на обновление старых методов и создание новых программ, поскольку неуклонно растут требования к коммуникативному развитию ребенка для улучшения его социальной реабилитации и адаптации (Солдатова, Лаврова, 2004).

Таким образом, наблюдается очевидное противоречие между высокими целями по приближению школьного образования для детей с ОРВ к стандартам и требованиям обычных средних школ и реальным состоянием дел в области отдельных программ и специальных методик формирования основ иноязычной коммуникации детям с тяжелыми речевыми нарушениями.

В целях устранения данного противоречия мы предприняли теоретико-экспериментальное исследование для выявления возможности овладения английским языком детьми с ОРВ. Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что некоторые авторы обращались к данной проблеме. Так, Л. П. Пащенко (Пащенко, 2001), Л. Митник (Митник, 2000), Л. И. Логинова (Логинова, 2002) исследовали речевые нарушения детей как фактор затруднения при изучении иностранного языка, разрабатывали модель обучения чтению и письму на английском языке детей с признаками дислексии. Указанные авторы выявляли причины затруднений в овладении иностранным языком детьми с нарушениями речи. При этом следует уточнить, что в упомянутых работах говорится о дефектах речи, позволяющих ребенку обучаться в обычной средней школе.

Мы же исследуем совершенно иной случай: речь идет о детях с ОРВ, вызванными тяжелыми нарушениями речи (алалия, дислалия, дизартрия, ринолалия, дислексия, дисграфия), и поэтому обучающихся по показаниям в специализированной школе. Такие учащиеся представляют собой весьма неоднородную группу и отличаются различными речевыми возможностями, обусловленными особенностями патологии речи.

С учетом того, что в последнее время существует тенденция увеличения числа детей с различного рода отклонениями (Никуленко, 2006), в том числе и с речевыми нарушениями, становится очевидной особая актуальность настоящей работы, которая в окончательной редакции получила следующее название: "Формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями (теоретико-экспериментальное исследование на материале английского языка)

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена следующими факторами:

- социально обусловленной и неуклонно возрастающей потребностью овладения английским языком детьми с ОРВ, обучающихся в специализированных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи;

- неразработанностью данной проблемы в теории обучения иностранным языкам и крайней недостаточностью практических учебных материалов для обучения английскому языку детей с ОРВ;

- нехваткой опытных и/или экспериментальных данных относительно возможности обучении английскому языку детей с ОРВ.

После полугодового этапа наблюдения за потенциальными обучаемыми, их речевыми возможностями, коммуникативными стратегиями и тактиками мы сделали предположение о том, что дети с ОРВ в состоянии овладеть основами иноязычной коммуникативной компетенции, но исключительно с учетом их речевого дефекта и в ограниченных пределах.

Цель настоящей работы - изучение и обобщение теоретических предпосылок к разработке методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ и выявление организационно-методических параметров ее успешной реализации в условиях факультативного курса английского языка в специализированной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Для достижения доставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:

- изучить речевые нарушения учащихся с лингводидактических позиций;

- смоделировать психологическую характеристику детей с ОРВ;

- выявить/определить условия овладения детьми с ОРВ основами иноязычной коммуникативной компетенции;

- сформулировать ведущие принципы обучения английскому языку детей с ОРВ;

- разработать комплекс дуплетных упражнений и заданий для формирования основ коммуникативной компетенции для детей ОРВ;

- использовать комплекс дуплетных упражнений и заданий для развития фонематического слуха, восприятия, памяти, внимания у детей с ОРВ;

- провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ;

- осуществить обработку полученных экспериментальных данных.

В ходе подготовки диссертации на различных ее этапах использовались следующие группы методов исследования: общенаучные: анализ, синтез, обобщение, систематизация, —» классификация, аналогия;

- когнитивно-обобщающие: анализ психолого-педагогической, лингво-дидактической, логопедической, дефектологической литературы по проблеме исследования;

- методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы с учителями и родителями детей с ОРВ;

- экспериментальные: экспериментальные замеры, экспериментальное обучение, количественная и качественная обработка результатов опытно-экспериментальной проверки.

Объектом исследования является процесс формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ.

Предмет исследования - специальная методика формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции на английском языке у детей с ОРВ.

Основная гипотеза исследования была выстроена после полугодового этапа наблюдения за потенциальными обучаемыми, их речевыми возможностями, коммуникативными стратегиями и тактиками и заключается в предположении о том, что дети с ОРВ в состоянии овладеть основами иноязычной коммуникативной компетенции, но исключительно с учетом их речевого дефекта и в ограниченных пределах было сделано. Стартовой позицией для овладения основами иноязычной коммуникативной компетенции детьми 9-11 лет с ограниченными речевыми возможностями может стать вводно-пропедевтический курс английского языка продолжительностью не менее одного учебного года и объемом не менее 70 часов аудиторных занятий.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании специальной методики обучения основам иноязычной коммуникативной компетенции, в основу разработки которой положена идея использовании дуплетных приемов и упражнений, обеспечивающих одновременно формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции и разви-ще фонематического слуха обучаемых, как непременного условия овладения механизмом иноязычного восприятия и речепорождения.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе и обобщении научных концепций в области методики обучения иностранному языку и формирования иноязычных компетенций у учащихся с ОРВ, а также в отборе и систематизации фундаментальных положений логопсихологии, которые возможно использовать для создания специальных лингводидактических концепций, ориентированных на разработку методики преподавания ИЯ для детей с ОРВ. Кроме того, необходимо отметить концептуально важное значение оригинальной системы принципов, положенных в основу разработанной методики, позволяющей в дальнейшем на их основе разрабатывать соответствующие методики для иных категорий учащихся с ОРВ.

Практическая ценность исследования заключается в его изначальной ориентированности на практику формирования иноязычной компетенции у учащихся с ограниченными речевыми возможностями в условиях специализированной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Результаты эксперимента представляет собой фактически готовый учебно-методический комплекс, который может быть использован в качестве вводно-пропедевтического курса по английскому языку для детей 9-11 лет в специализированных школах. Кроме того, система специальных упражнений и комплекс дуплетных приемов, разработанных с учетом специфики речевых нарушений, могут быть использованы при разработке методики формирования основ иноязычной компетенции на английском языке у других (например, возрастных) категорий учащихся с ОРВ и при подготовке лингводидактических методик по другим иностранным языкам для учащихся с ОРВ.

На защиту диссертационного исследования выносятся следующие положения:

1. Учащиеся с ограниченными речевыми возможностями в состоянии овладеть основами иноязычной коммуникативной компетенции при создании соответствующих организационно-методических условий, в том числе, факультативно-пропедевтического курса объемом 70 часов и продолжительностью не менее одного учебного года.

2. Эффективным приемом формирования основ коммуникативной компетенции у детей с ОРВ являются т. н. дуплетные приемы, с помощью которых средствами английского языка осуществляется формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции, стимулируется развитие фонематического слуха учащихся.

3. Методика формирования основ коммуникативной компетенции у детей с ОРВ должна быть основана на ряде принципов:

• принцип учета особенностей речевой патологии;

• принцип учета психофизиологических и психолого-педагогических особенностей детей с ОРВ;

• принцип опоры на сильные звенья психической деятельности учащихся с ОРВ;

• принцип обучения на малословных речевых образцах;

• принцип учета бинарной природы трудностей;

• принцип значительной фонетической аппроксимации;

• принцип обучения грамматическим иноязычным структурам через наглядные семантические опоры;

• принцип поэтапности формирования умственных действий.

4. При формировании основ коммуникативной компетенции у детей с ОРВ следует избегать интенсификации процесса обучения. Напротив, наибольшую результативность обеспечивает неторопливый темп учебного процесса, репетитивный и дуплетный характер упражнений.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов в таких научных областях как:

- теория и практика обучения иностранным языкам (А. А. Алхазишвили, И. Е. Аничков, В. А. Артемов, Н. В. Баграмова, И. М. Берман, И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Ю. В. Еремин, Г.А. Китайгородская, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, Р. П. Мильруд, Е. И. Негневицкая, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, С. Ф. Шатилов, А. М. Шахнарович, Э. А. Штульман, Л. В. Щерба);

- общая психологии и психологии речи (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, П. И. Зинченко, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. М. Румянцева);

- логопедия (К.-П. Беккер, JI. Р. Давидович, Л. С. Волкова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, М. Совак, Н. Н. Трауготт, Т.Б. Филичева; Г.В. Чиркина);

- логопсихология (В. А. Калягин, Е. В. Жулина, О. В. Трошин, Е. В. Шипилова и др.);

- практическая методика преподавания английского языка в средней школе (И. Е. Аничков, И. Н. Верещагина, М. И. Дубровин, Е. И Негневицкая., Г. В. Рогова, Н. В Рыбакова, В. Н. Саакянц).

- методика обучения иностранному языку детей с речевыми нарушениями (Л. И. Логинова, Л. Митник, Л. П. Пащенко).

- развивающий аспект обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, И. В. Барынкина, В.Ф. Занглигер, М.Г. Каспарова, A.A. Леонтьев, Р. П. Мильруд, И. М. Румянцева, Н. В.Убогая).

Апробация результатов исследования проходила в форме докладов и обсуждений на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков кафедре английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А. И. Герцена. Кроме того, основные результаты исследования были представлены автором на международных научно-методических симпозиумах "Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции" (Лемпертовские чтения - X), "Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам" (Лемпертовские чтения - XI). Материалы исследования отражены в четырех публикациях, в том числе, в журнале "Иностранные языки в школе № 6 2009 год. Разработанный автором вводно-пропедевтический курс по формированию основ коммуникативной иноязычной компетенции у младших школьников с ОРВ проходил апробацию в рамках обучающего эксперимента на базе 2-3 классов специализированной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи № 5 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась специализированная школа № 5 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга для детей с тяжелыми нарушениями речи. С 2006 - 2009 гг. исследованием были охвачены 47 школьников с ограниченными речевыми возможностями.

Объем и структура диссертации. Текст диссертации изложен на 169 страницах компьютерного набора и включает Введение, две главы, Заключение, Библиографию и Приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе II

Результаты всестороннего анализа практических вопросов обучения основам иноязычной коммуникативной компетенции детей с тяжелыми нарушениями речи, фактологические данные опытно-экспериментальной проверки разработанной методики обучения и их сопоставление с теоретическими положениями, изложенными в Главе I, дают основания сделать по Главе II следующие выводы:

1. Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования, которое проводилось в течение продолжительного времени с 2006-2009 гг. в четыре этапа на базе специализированной школы № 5 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга для детей с тяжелыми нарушениями речи, убедительно подтвердили нашу гипотезу о том, что дети с ОРВ за 70 часов аудиторных занятий с использованием специальной методики и дуплетных приемов обучения смогли овладеть основами коммуникативной компетенции на английском языке на элементарном коммуникативном уровне с использованием ограниченных языковых средств и коммуникативно-ущербными ошибками, не нарушающими акт коммуникации. Математическая обработка результатов экспериментальных проверок, промежуточных и итоговых срезов по окончании каждого этапа показала достаточную эффективность разработанной методики обучения основам иноязычной коммуникативной -компетенции. Аргументационной и доказательной

126 базой могут служить приведенные средние показатели итогового этапа -базового обучающего этапа экспериментальной проверки.

2. В рамках поведенной практической части исследования нами установлено и экспериментальным путем подтверждено:

- реально допустимой целью инициального (начального) обучения английскому языку учащихся с ОРВ является формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции, которая может быть достижима посредством реализации пропедевтического курса английского языка продолжительностью не менее одного учебного года и объемом не менее 70 часов аудиторных занятий. По окончании

-* пропедевтического курса, овладев основами иноязычной коммуникативной компетенции, ученики самостоятельно выбирают свой иноязычный образовательный маршрут для продолжения изучения английского языка.

3. Для формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ, вызванными тяжелыми нарушениями речи, необходимо создать определенные организационно-методические условия, в том числе:

- определить цель обучения английскому языку детей с ОРВ;

- определить лингводидактические основы обучения английскому языку детей с ОРВ;

- разработать эффективные приемы обучения и упражнения для

-обучения английскому языку младших школьников с ОРВ, так как имеющиеся в общей методике обучения иностранным языкам и образовательной практике приемы, способы и упражнения, оказываются нерелевантными применимо к обучению детей с ограниченными речевыми возможностями.

4. С учетом ограниченных речевых возможностей учащихся методически целесообразно не интенсифицировать процесс обучения, а в отдельных случаях, в интересах повышения его результативности, снижать темп учебного процесса, поскольку речевой дефект учащихся оказывает значительное влияние на характер учебного процесса по овладению

-основами коммуникативной компетенции на английском языке на учебно-процедурном уровне: при производстве и восприятии иноязычной речи неизбежны языковые, поведенческие и речевые (коммуникативные) трудности; на результативном уровне: иноязычная коммуникативная компетенция детей ОРВ в любом случае характеризуется различной степенью несовершенства и затрудненностью речепорождения.

5. Существенным для теории и практики обучения иностранным языкам детей с ОРВ представляется тот факт, что в иноязычной коммуникативной компетенции речевые способности не остаются незатронутыми, но, напротив, подвергаются значительному развитию. Овладение детьми с ОРВ основами коммуникативной компетенции способствует развитию познавательной деятельности учащихся, памяти, внимания, других психических функций школьников, что в значительной степени оказывает положительное влияние на сохранный интеллект учащихся, позволяет им чувствовать себя полноценным человеком современного общества, способным использовать английский язык для удовлетворения образовательных и других потребностей.

6. Основы иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения английскому языку детей с ОРВ, вызванными тяжелыми нарушениями речи, квалифицируются как способность детей с осуществлять общение английском языке на элементарном уровне с максимально допустимым количеством «коммуникативно-ущербных» разноаспектных ошибок, изъянов, недочетов, которые не препятствуют процессу взаимопонимания. Компонентами основ иноязычной коммуникативной компетенции, которые являются единицами наблюдения в экспериментальной части исследования, определены следующие:

- основы владения слухо-произносительными навыками —► элементарные слухопроизносительные навыки (с учетом значительной фонетической аппроксимации);

- основы владения лексическими навыками —» элементарные лексические навыки (на ограниченном словарном тезаурусе); основы владения грамматическими навыками —> элементарные грамматические навыки (на ограниченном количестве грамматических явлений);

- основы владения графикой английского языка: —»• элементарные навыки письма и чтения (от алфавита до чтения и письма отдельных букв, слогов, слов);

- владения основами иноязычной речи —► элементарные навыки речи на английском языке репродуктивного характера.

На обучение каждому из компонентов основ коммуникативной компетенции направлена соответствующая серия комплекса упражнений (КУ).

7. Специфика разработанной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции детей с ОРВ заключается в бинарной природе, которая направлена одновременно на формирование всех компонентов коммуникативной компетенции, развитие фонематического слуха, памяти, внимания, мышления, восприятия детей с ОРВ.

Бинарный характер методики требует неординарных типов упражнений и заданий. Принципиально новым средством обучением английскому языку детей с ОРВ и средством тренировки фонематического слуха являются разработанные нами дуплетные приемы обучения и серия упражнений дуплетного характера, которые представляют собой комбинацию обучающих английскому языку заданий, упражнений и приемов становления фонематического слуха.

8. Не менее существенным в методике обучения основам иноязычной коммуникативной компетенции детей с ОРВ является регулярное использование различного рода опор как фактор взаимодействия всех рецепторов и анализаторов, отказ от принципа устного опережения в пользу одновременного освоения языкового материала от устной отработки до закрепления в чтении и письме.

9. Игровые приемы являются эффективными в обучении иноязычной коммуникативнойкомпетенции, поскольку позволяют снять психологическое напряжение. Однако о должны чередоваться с другими заданиями и упражнениями, чтобы у детей ОРВ не сложилось ложное представление о том, что иностранным языком можно овладеть будто бы между прочим, играючи.

10. Успешность обучения иноязычной коммуникативной компетенции детей с ОРВ зависит не только от используемой методики, но и от возраста детей с речевыми дефектами. Экспериментальные данные, свидетельствуют о том, что наиболее целесообразно начинать обучение иностранному языку детей с ОРВ с третьего класса (9-11 лет).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практический опыт разработки новой методики обучения иностранному языку всегда заставляет автора корректировать изначальные концептуальные положения и собственные гипотезы в отношении предмета исследования. И в нашем случае столь сложный и одновременно мало изученный в теории методики объект как процесс формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ с завершением каждого нового этапа экспериментального обучения требовал совершенствования найденных методических приемов и разработки новых инструментов для дальнейшего приближения к заданной цели.

Тем не менее, общий итог предпринятого теоретико-экспериментального исследования, на наш взгляд, свидетельствует о достижении поставленной цели. После изучения и обобщения имеющихся теоретических предпосылок к разработке методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников с ОРВ опытно-экспериментальным путем нам удалось выявить основные организационно-методические параметры ее успешной реализации в условиях факультативного курса английского языка в специализированной

--^ школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Таким образом, в главном подтвердилась гипотеза исследования: владение основами иноязычной коммуникативной компетенции детьми 9-11 лет с ограниченными речевыми возможностями вполне возможно, если обучение начать в виде пропедевтического курса английского языка продолжительностью не менее одного учебного года и объемом не менее 70 часов аудиторных занятий.

О достижении цели, поставленной во Введении, прежде всего, свидетельствуют сравнительно-количественные показатели владения детьми с ОРВ основными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции, измеренные нами на исходе последних трех этапов экспериментального исследования.

Можно с уверенностью сказать о том, что завершение исследования стало возможным благодаря последовательному решению поставленных задач. Изучение речевых нарушений учащихся с лингводидактических позиций, моделирование психологических характеристик детей с ОРВ, определение условия овладения ими основами иноязычной коммуникативной компетенции привели к выявлению теоретических параметров объекта исследования и уточнения необходимых методологических принципов для разработки адекватной методики формирования основ иноязычной компетенции у детей с ОРВ. То же можно сказать и о восьми принципах

---* обучения английскому языку детей с ОРВ. На их основе был разработан наш основной методический инструмент - комплекс дуплетных упражнений и заданий для формирования основ коммуникативной компетенции.

Использование этого комплекса, а также заданий для развития фонематического слуха детей с ОРВ позволило провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.

Итоговая обработка полученных экспериментальных данных позволила нам прийти к ряду выводов, обобщающих итоги диссертационного исследования в целом.

Тем не менее, положительная динамика, которую зафиксировали процентные показатели по итогом трех этапов эксперимента свидетельствует, на наш взгляд, о том, что теоретические предпосылки для проведения экспериментального обучения были оценены верно, сформулированные принципы обучения содержат адекватные параметры для разработки практических приемов и инструментов обучения, а созданная и апробированная в течение нескольких лет методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции для младших школьников с ОРВ в рамках 70-90-часового вводно-пропедевтического курса - шаг в верном направлении на пути к дальнейшему совершенствованию теории и практики специальной лингводидактики.

Предложенная--методика формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции и комплекс упражнении на английском языке может быть взята за основу при разработке методики обучения детей с ОРВ другим иностранным языкам.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят в возможности дальнейшей разработки методики обучения иностранному языку детей с ограниченными речевыми возможностями, в изучении проблемы формирования навыков и обучения различным аспектам речевой деятельности на иностранном языке данной категории учащихся. Необходима также разработка методики обучения иностранному языку разных возрастных категорий детей с ограниченными речевыми возможностями. --.

Материалы данного исследования можно использовать на лекционных, лабораторных и практических занятиях по методике преподавания иностранных языков, а также курсах повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Барышникова, Ирина Валентиновна, Санкт-Петербург

1. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. — М., 1988.-128 с.

2. Андреев, О. А. Тренируйте память: Техника быстрого чтения. Школа О.Андреева: Кн. для уч-ся / O.A. Андреев, Л.Н.Хромов. М. : Просвещение, 1994. - 207 с.

3. Андреева Ю.И. Растим гения. Развиваем нестандартное мышление и воображение, улучшаем память и речь Текст. СПб.: Вектор, 2009 -214с.

4. Аничков И.Е., Саакянц В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе. М.-Л.: Просвещение, 1966. 232с.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-214с.

6. Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование. Дисертация. на соискание ученой степ. канд. пед. наук. М.:1968. - 174с.

7. Аталаева Н-П. Г. Обучение произносительным навыкам второго иностранного языка в многоязычной аудитории: Немецкий язык, языковой факультет национального ВУЗа: Автореферат дис. на соиск. ученой степ, кандидата педагогических наук. Пятигорск, 2004. 18 с.

8. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб: Питер, 2008. - 320 с.

9. Ю.Баграмова Н.В., Чернышева Г.С. Учись читать по-английски. — СПб: Образование. 1992. 45 с.

10. П.Баграмова Н.В., Блинова С.И. Практика английского языка. (Обучение лексике). Учеб. пособие. СПб: Союз, 1998. - 142 с.

11. Бакшиханова С.С. Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основа диагностики речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма. Автореф. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. Иркутск 1999. - 18 с.

12. Барынкина И. В. Педагогические условия развития способностей школьников к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения (На материале английского языка) : Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. нау1^4-Брянск, 1999. 25 с.

13. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия: пер. с нем. М.: Медицина, 1981. -288с.

14. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -208 с.

15. Бессмертный А.З. Некоторые вопросы обучения пониманию речи на слух // Иностранные языки в школе 1967. - № 6 - с. 30-37.

16. Берман И.М., Бухбиндер В.А., Очкасова В.Н. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений. В кн.: Иностранные языки в средней школе. - М.,1988. - 256с.

17. Бориско Н.Ф. Сам сефе методист или советы изучающему иностранный язык. Киев: «Фирма» ИНКОС», 2001. 267 с.

18. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам поиск новых путей // Иностранные языки в школе, 1989, № 1, с. 19-26.

19. Блудова Т.П. Использование словозаменяющих знаков (жестов и символов) в обучении шестилетних детей английскому языку/ Новые наравления в методике преподавания ИЯ в школе и вузе / Межвузовский сорник научных трудов. СПб «Образование», 1992. С. 58-66.

20. Боно Э. Шесть шляп мышления. Санкт-Петербург, Питер, 1997. 243с.

21. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1965. - 240с.

22. Вайсбурд М.Л. Роль индивидуальных особенностей в обучении иноязычному общению "Иностранные языки в школе" - 1999, №2. - с. 36

23. Верещагина И.Н. Английский язык: кн. для учителя к учебнику для 1 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев, гимназий и ст. групп дет. садов / И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. 9-е изд. - М.: Просвещение, 2006. -93 с.

24. Верещагина И.Н. Английский язык: Учеб. Для 1 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев, гимназий и ст. групп дет. садов / И.Н.Верещагина, Т.А. Притыкина. 7-е изд. - М.: Просвещение, 2004. -160 с. --'

25. Власенко И.Т., Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи/ Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. Пед. Наук СССР. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

26. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. /под ред./ Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Высш.учеб. завеений 3-е изд., перераб. И доп. - М.Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

27. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. / Выготский Л.С., под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.:АСТ: Астрель: Хранитель, 2008. - 671 с.

29. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие // Материалы 4 Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971. - с. 24-25.

30. Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н, И. Гез. 4-е изд., стер. - М.: Изд. Центр «Академия», 2007, 336 с.

31. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная- школа: Методическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.

32. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Высшая школа, 1982. — 373с.

33. Герасимова И.А. Природа живого и чувственный опыт. // Вопросы философии. 1997, № 6, с. 133-135.

34. Глухарева Е.А. Первые шаги эксперимента // ИЯШ, 1988, № 4, с. 10-13.

35. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. Третье, переработанное и дополненное издание, Издательство «Лабиринт», М., 2001.-304 с.

36. Грибова O.E., Бессонова Т.П., Ипатова Н.Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов для детей с тяжелыми нарушениями речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 96 с.

37. Гуннемарк Э.В. Искусство изучать языки / Пер. со шведского Д.Л. Спивака: Изд. 2-е, испр.- СПб.: ТЕССА , 2002. 208 с.

38. Давидович Л.Р. Особенности развития речи у подростков и взрослых с моторной ал алией, —-автореферат на соискание степени кандидата педагогических наук. М.- 1980. 24 с.

39. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С., Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? 2001 г., М. Изд.: Гном и Д. 109 1. с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Высш. Школа, 1986.- 115 с.

41. Дубровин М.И. Рассказы в картинках на английском языке. М.: Учпедгиз, 1961.- 125 с.

42. Елисеев Ю. Ю. /под ред./ Домашний логопед. М.: Эксмо, 2007. - 496 с.

43. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычнойречи на слух как условие формирования способности устно общаться.-*

44. Иностранные языки в школе. 1996, № 4. - с. 25-29.

45. Епифанцева Т.Б. и др. Настольная книга педагога-дефектолога — Изд. 4-е. Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 564 с.

46. Еремин Ю.В. Вопросы профессионально направленной подготовки учителя иностранного языка : Учеб.пособие; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Образование, 1996. - 90 с.

47. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958. 240 с.

48. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи^М.: Просвещение, 1984. 154 с.

49. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мицниереба, 1979. - 229 с.

50. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи. Иностранные языки в школе 1975, № 2. - с.35-41.

51. Кабинет иностранного языка в средней школе. М., - 1986. -175с.

52. Калягин В.А. Становление логопсихологии // Практическая психология и логопедия. 2006. - № 4.

53. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. 207 с.

54. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их--—«развитии у школьников // Иностранные языки в школе. 1986, № 5, с. 2629.

55. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Изд-во МГУ. 1986. 167с.

56. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. (Издание второе, исправленное) М: Просвещение,1983.-206с.

57. Ковшиков В.А., Принципы формирования языкового механизма у детей с экспрессивной алалией. Межвузовский сборник науч. Трудов, Ленинград1984, ст.59.

58. Ковшиков В.А., Эксйрессивная алалия. Учеб. пособие к спецкурсу. Л.:ЛГПИ 1985 - 88 с.

59. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и способы ее преодоления. СПб.: КАРО, 2006. - 298 с.

60. Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. М.: Астрель, 2007. - 318 с.

61. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press», 2001 г. - 224 с.

62. Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и форы интеграции вт^елостном обучении иностранному языку. // ИЯШ. № 6, 2000. С. 11-15.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 от 11 февраля 2002.

64. Корелов С.И. Виды наглядности в обучении иноязычной речи // Система упражнений для обучения иностранным языкам, Минск, 1985. - с.30-41.

65. Корнев А.Н., Профилактика дислексии и дисграфии / Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. — М.:

66. Гуманитарый центр ВЛАДОС, 2007. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. 303с., с. 289-293.

67. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для вузов / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. М. : Академия, 2001. - 288 с.

68. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. Уч.-метод. Пос. СПб.: Наука Питер, 2006. - 103 с.

69. Лалаева Р.И. Нарушение навыков восприятия и пути их коррекции у школьников. СПб, 1998. - 127 с.

70. Лалаева Р.И. Дисграфия // Логопедия: Методическое наследие: Пособиедля логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов / Под ред. Л.С.--■*

71. Волковой: в 5 кн. М.: - Гуманитарый центр ВЛАДОС, 2007. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - 303с., с. 263-273.

72. Лапидус Б.А. (ред.). Об обучении пониманию речи, характеризующейся неполным типом произнесения и индивидуальными особенностями говорения. Иностранные языки в высшей школе. М.: Выс. шк., 1977. -Вып. 12. - с. 38-45.

73. Лапп Даниэль С. Улучшаем память в любом возрасте. / Пер. с фр. М.С.Фанченко. М.: Мир, 1993. 239 с.

74. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., Учпедгиз, 1951. - 120 с.

75. Левина P.E./ под ред./ Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 367 с.

76. Левченко И.Ю., Приходько С.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учебное пособие длястуд. по спец. "Специальная педагогика в спец. (коррекц.) образоват. учрежд." М.: Академия, 2001. - 184 с.

77. Леонтович O.A. Перспективные тенденции в исследовании межкультурного общения / Взаимопонимание в диалоге культур: условия успешности: в 2 ч./ под ред. Л.И. Гришаевой, М.К. Поповой. Ч. 1. -Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. 241 с.

78. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам. // Русский язык за рубежом. 1982. № 4. С.48-53.

79. Леонтьев A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. // Иностр. языки в школе. 1975 - № 5, - с.72-76.

80. Леонтьев A.A. Память в усвоении иностранного языка. Иностранные языки в школе. 197-5^- № 3. - с.91-96.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.: В 2 т. / Сост. А.Г. Асмолов, М.П. Леонтьева.; Под ред. В.В. Давыдова и др. М., Педагогика, 1983. - т. 2. - 318 с.

83. Лобанов В.А. Фонологический слух и восприятие слов неродного языка: Автореф. на соискание уч. степени кандидата филол. наук. Л., 1991.-20 с.

84. Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. Книга для учителей. Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 208с.

85. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии: учеб. пособие к спецкурсу. -Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена . СПб.: Образование, 1994. - 91 с.

86. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. 504с.

87. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

88. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск. Вышейшая школа. 1997. 522с.

89. Машталь О. Программа развития способностей ребенка. 200 заданий, упражнений и игр. СПб.: Наука и Техника, 2007. - 256., ил.

90. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование стиля деятельности в процессе обучения. // Советская педагогика, 1967 № 4. С. 111-118.

91. Мильруд Р. П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам. // ИЯШ 1990, № 3, с.8-13.

92. Миролюбов A.A., Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. М.: Высшая школа, 1978. -262.

93. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, Инфа - М. 2002, - 446 с.

94. Митник JI. Обучение английскому языку детей с признаками дислексиии в многоязычной среде. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к. п. н. М., 2000. 16 с.

95. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111 с.

96. Никуленко Т. Г., Коррекционная педагогика: Учебное пособие. -Ростов-н/Д: Феникс, 2006. 281с.

97. Никуленко Т.Г. Возрастная физиология и психофизиология. Ростов н/Д : Феникс, 2007,.,- 410 с.

98. Орешкина М.Ю. Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Автореф на соиск. уч. степени канд. пед. наук, М. 1999. - 16 с.

99. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991.-287с.

100. Осипова A.A. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 512с.

101. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. -Воронеж, ВГПИ, 1974. 160с.

102. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., «Русский язык», 1977, - 214с.

103. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М. 1985. -208с.

104. Пащенко Л.П.^Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам, дис. на соискание степени кандидата пед. наук.- Тюмень, 2001.- 167 с.

105. Пащенко Л.П. Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам, автореф. на соискание степени кандидата пед. наук. Тюмень, 2001. - 22 с.

106. Петровский A.B. / под ред./ Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. институтов. М., «Просвещение», 1973.-288с.

107. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. М.: Просвещение, 1969. 659с.

108. Питерсон М., Трияор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 6: Восприятие речи. Пер. с английского. М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001.- 112 с.

109. Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. N 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации».

110. Постановление Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803 «О федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы».

111. Рабинович Ф. М. Контроль на уроке иностранного языка / Иностранные языки в школе, 1987.- № 1.- с. 10-16.

112. Раппопорт И.А. Чтение вслух как прагматический тест. // Иностранные языки в школе, 1990, № 4. С. 22-27.

113. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. — М., 1980 -120 с.

114. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 222 2. с.

115. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету // Иностранные языки в школе, 1982. № 2. - с. 28-32.

116. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкцдо в средней школе М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

117. Родкин К.А., Соловьева Т. А. Игры на иностранном языке. М., Учпедгиз. 1960. 36с.

118. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи. Автореф. На соискание степени доктора филологических наук. М. 2000. 40 с.

119. Румянцева И. М. Психология речи. Лингвопедагогическая психология. М.: 2004.-320 с.

120. Рыбакова Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся первого класса средней школы (на материале английского языка) // Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук. СПб, 1995^180 с.

121. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф., Андреева И.П. и др. Практикум по методике преподавания иностранных языков. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

122. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

123. Силберг Дж. Детские игры на развитие восприятия и ощущений/Дж. Силберг; пер. с англ. В.В. Гуринович. Минск: «Попурри», 2008. - 224 с.

124. Слепович Е.С., Поляков A.M. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. СПб.: Речь, 2008. - 247 с.

125. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей // Автореф. Дис на соиск. ученой степени доктора пед. наук — М.: 1984. — 49 с.

126. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез / Серия «Высшее образование» -Ростов н/Д: Феникс, 2004. 383 с.

127. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. -М.,1981. с.112.

128. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. Школа, 1981. -382 с.

129. Тарасюк H.A. Иностранный язык для дошкольников: уроки общения (на примере английского языка). М.: Флинта: Наука, 1999. - 112с.

130. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005.^256 с.

131. Убогая Н. В. Развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку // Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук : Воронеж, 2002. 24 с.

132. Усов И.И. Психологический анализ чтения на родном и иностранном языках: (К соотношению речевого развития на родном и иностр. яз.): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. — М., 1987. 16 с.

133. Уроки Монтессори. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 63с.

134. Фомиченко Л.Г. Когнитивные основы просодической интерференции // Л.Г. Фомиченко; Вол ГУ. Волгоград: Изд-во Вол ГУ, 2005 - 300 с.

135. Фотекова Т.А. Развитие высших психических функций в школьном возрасте Абакан: Из-во Хакасского гос. Ун-та им. Н.Ф.Хатанова, 2004.- 164 с.

136. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 320 с.

137. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов педагогических институтов и учителей специальных школ, изд. 5, М.: Учпедгиз, 1959. -476 с.

138. Цибуля Н. Б. Роль артикуляторного уклада в уменьшении интерференции при обучении английскому произношению / Билингвизм, интерференция, акцент: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Г.М. Вишневская. Иваново: Иван. гос. ун-т., 2005. -116 с.

139. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160с.

140. Чиркина Г. В. /общ. ред./ Основы логопедической работы с детьми : Учебное пособие. / Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, A.B. Ястребова, Т.П. Бессонова. М.: АРКТИ, 2002. - 240 с.

141. Для этого упражнения можно предложить, например, такое задание, которое направлено на обучение письму. В этом случае упражнение будет носить комплексный характер.

142. Раскрась слова в соответствующий цвет.

143. WHITE RED YELLOW BLUE PURPLE GREEN ORANGE BLACK BROWN GRAY Раскрашенный вариант дети уносят домой, где помещают его на видное место. Учащиеся научаться не только произносить название цвета, но и запомнят его написание.

144. Шадриков В.Д. /под ред./ Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, E.H. Корнеева и др. -М.: Просвещение, 1990. 142с.

145. Шанаева Н.В. Язык и речь, восприятие речи и ее порождение (краткий очерк работ) Новосибирск 1992. - 18 с.

146. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1986.-223 с.

147. Шатилов С.Ф. Теоретические основы обучения грамматической стороне устной иноязычной речи в школе // Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и ВУЗе. Л., ЛГПИ им. Герцена, 1971. с.1-64.

148. Шипилова Е. В. Основы логопсихологии Ростов н/Д: Феникс, 2007. -224 с.

149. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1976. - 147 с.-

150. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики. М., 1974. 205с.

151. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков // Языковая система и речевая деятельность. Л. Наука, 1974, с.215-360.

152. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высш. школа, 1989. 238 с.

153. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991. - 232с.

154. Якубович М.А. Коррекция двигательных и речевых нарушений методом физического воспитания: пособие для учителя / М.А.

155. Якубович, О.В. Преснова. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2006. -287 с.

156. Якушина Л.З. Методика построения урока иностранного языка в средней школе / Л. 3. Якушина. М.: Педагогика, 1974 - 93 с.

157. Almasova L.A. A Bridge to Spoken English Moscow,Vyssaja Skola, 1980. 224 p.

158. Bernice H. Baumer. How to teach your dyslexic child to read. A Birch Lane Press Book, 1996. - 163 p.

159. Granger C. Play games with English. London, 1983. - 74p.

160. Margaret J. Snowling. Children's written language difficulties. Routledge, 1991.- 186 p.

161. New ways in teaching your children / ed. by L. Schinke-Llano, R. Rauff. -Alexandria : Teachers of English to Speakers of Other Languages, 1996. -XII, 166 p.

162. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language. Harvard University Press, 1983. P. 238.

163. Shallice, Т., & Warrington, E.K. Single and multiple component central dyslexic syndromes. In M. Coltheart, K.S. Patterson, & J.C. Marshall (Eds.) Deep Dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul, 1980. pp. 119-145.

164. Scott, Wendy A. Teaching English to children Text. : учебное пособие / W. A.Scott, L. H.Ytreberg. 14-th impr. - Harlow : Pearson Education, 2001.-XVIII, 116 p.

165. Temple, C. Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press, 1998.- 398 p.

166. Whitaker Simon "Hidden learning disability" "British journal of learning disabilities", 2004, vol. 32, №3, p. 139-143.