Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета

Астахова, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета

Автореферат

Автор научной работы: Астахова, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета"

На правах рукописи

АСТАХОВА ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА (на материале немецкого языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск-2003

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения межкультурной коммуникации Пятигорского государственного лингвистического университета

Научный руководитель -Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

кандидат педагогических наук, доцент Сухих Олег Владимирович

доктор педагогических наук, профессор Астафурова Татьяна Николаевна,

кандидат филологических наук, доцент КЬломиец Евгений Александрович

Астраханский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 16 октября 2003 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного Совета Д212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, г.Пятигорск, пр. Калинина, 9, корпус филологического факультета, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 16 сентября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гранкин А.Ю.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследовании. Изменения социально-экономических и политических факторов в развитии нашей страны неизменно влекут за собой корректировку требований к уровню и качеству подготовки специалистов, обладающих умениями межкультурного общения.

С введением в обучение аутентичных текстов, отражающих реалии немецкоязычного мира, у студентов языковых факультетов появляются определенные трудности в правильном восприятии речевого поведения его носителей. Аутентичный текст является основным средством проникновения в иную социокультурную среду и имеет прагматическую направленность.

В связи с этим возникает насущная необходимость разработки прагматических аспектов использования языка в сфере организации учебной деятельности в контексте различных коммуникативных ситуаций межкультурного общения. При этом оказывается чрезвычайно важным, чтобы действия обучаемых в этих ситуациях были достаточно мотивированными, речевой материал - информативно-содержательным, коммуникативные установки и действия говорящих - адекватными ситуациям общения.

Знакомство с современными методами обучения иноязычной устной речи и результатами невысокой эффективности некоторых из них показывает, что причинами этого могут быть как способы презентации учебного материала, не отвечающего потребностям общения, так и приемы его активизации в создаваемых речевых ситуациях. Вследствие этого уровень умений речевого взаимодействия студентов языковых факультетов, проявляющийся в разнообразии речевых формул реагирования и их социокультурном наполнении, оказывается недостаточно высоким. В этом случае весь процесс обучения иноязычной устной речи остается далеким от главной цели - формирование языковой личности с развитыми социальными и речевыми умениями межкультурного общения.

Анализ работ последних десятилетий в области прагматики (Дж. Серль, Дж.Остин, Д.Хаймс, Т.В. Булыгина, В.Г. Гак, И.П.Сусов, Ю.С.Степанов, Е.В.Падучева, В.П.Фурманова, Т.Н.Астафурова и др.) выявил интерес исследователей к проблемам использования языка в зависимости от условий и ситуации общения. Предмет исследований лингвистической прагматики созвучен с проблемами лингводидактики, обучающей прагматическим типам высказываний, реализуемых в различных сферах общения.

прагматической функции в зависимости от характера воздействия на слушающего, реализации определенных речевых намерений и соотносимых с ними речевых актов. Это находит отражение в содержании иноязычного общения, представленного в различных темах и ситуациях.

Проведенный нами анализ действующих вузовских учебников для языковых факультетов показал необходимость расширения личностного и социального регистров общения. Таким образом, актуальность темы исследования определяется следующими факторами:

1) неполное соответствие уровня развития коммуникативной компетенции студентов младших курсов существующим требованиям по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»;

2) объективной потребностью расширения спектра речевых контактов на занятиях по обучению общению;

3) недостаточной изученностью и освещенностью в методике обучения иностранным языкам ситуаций межкультурного разностатусного общения.

Цель данного диссертационного исследования состоит в разработке и апробировании научно обоснованной методики обучения межкулыурной коммуникации на основе функционально-прагматического подхода на начальном этапе языкового факультета.

Поставленная цель исследования определила следующие задачи:

1) рассмотреть функциональные особенности и прагматические характеристики различных типов речевых актов;

2) провести анализ действующих учебников с точки зрения достаточности реализуемых в них речевых актов и интенций и выделить критерии видов упражнений;

3) разработать комплекс упражнений для развития коммуникативной компетенции на функционально-прагматической основе;

4) определить лингводидактическую составляющую функционально-прагматического подхода на языковом факультете;

5) выявить социально-ролевую обусловленность прагматической функции речевых средств в сфере разностатусного общения;

6) проверить эффективность предлагаемой методики экспериментально.

Для решения поставленных задач, наряду с изучением и критическим

анализом теории речевых актов, а также действующих учебников, были использованы следующие методы исследования:

- анализ литературы с целью теоретического обоснования выбранного подхода;

- наблюдение за педагогическим процессом с целью выявления факторов, способствующих более успешному обучению межкультурному общению;

- беседы со студентами и преподавателями;

- экспериментальное обучение, включающее непосредственно экспериментальное обучение, предварительный и отсроченный срезы, анализ их результатов.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычной устной речи на языковом факультете.

Предмет исследования — действия обучаемых на уровне эвристических социокультурно-адекватных речевых актов в системе коммуникативных упражнений.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: процесс развития умений межкультурного общения в рамках начального этапа обучения иноязычной устной речи будет более эффективным, если целенаправленно использовать в нем систему речевых актов как компонентов реальных социокультурных сфер общения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- обоснована взаимосвязь между фукнционально-прагматическим и культурно-ориентированным подходами, проявляющаяся в использовании определенных типов речевых актов в различных социальных сферах взаимодействия;

- для оценки эффективности предлагаемой методики применены критерии, учитывающие количественные и качественные показатели разно статусного межкультурного общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании социально-прагматической ориентации обучения устной речи, создающей основу для успешного освоения средств языка и их включения в речевые высказывания студентов в качестве средств речи с учетом всех типов речевых актов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая теоретически обоснованная, апробированная в ходе экспериментального обучения методика может быть использована при создании учебных материалов по немецкому и другим иностранным языкам. Предложенный комплекс упражнений по развитию коммуникативных умений может быть рекомендован для студентов младших курсов языкового факультета.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивалась методологическими исходными положениями, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, а также разнообразием источников информации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность процесса обучения иноязычной устной речи может быть достигнута путем использования речевых заданий, ориентирующих когнитивное внимание обучаемых на интенциональные и социокультурные аспекты общения в процессе порождения устных высказываний.

2. Полный состав речевых актов и соответствующих им речевых намерений компенсирует недостаточность учебных средств и материалов, ограниченно использующих методические ресурсы прагматического подхода.

3. Решающим условием реализации функционально-прагматического подхода является включение в учебный процесс системы социокультурных средств и способов применения всех основных типов речевых актов и речевых намерений.

Методологической основой исследования явились: антропологический подход в системе образования, ориентация на индивидуальные особенности обучающихся; социокультурные характеристики среды; принцип взаимосвязи теории и практики обучения, концепции деятельности и активности личности.

Теоретической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Г.В.Колшанский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Ю.Н.Караулов, Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, Н.И.Гез, И.И.Халеева, Г.Нойнер, Х.Хунфельд, М.Бальдеггер, М.Мюллер и др.), а также:

- идеи интегральных характеристик личности как субъекта деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, В.В.Белоус и др.);

- теория речевых актов (Л.Витгенштейн, Дж.Остин, Дж.Серль, Д.Ван-дервекен, Д.Вундерлих, М.Маас, Г.Хельбиг, Т.В.Булыгина, Н.Д.Арупоно-ва, Е.В.Падучева и др.).

Апробация и внедрение результатов. Рекомендуемая методика была апробирована в экспериментальном обучении межкультурному общению на функционально-прагматической основе на факультете романо-герман-ских языков Ставропольского государственного университета (немецкое отделение, специальность " Теория и методика преподавания иностранных языков и культур"). Результаты исследования апробировались на научно-методических форумах Пятигорского государственного лингвистического университета, на региональных ХЫУ и ХЬУ научно-методических конференциях "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 19992000гг.), IV научно-практической конференции Ставропольского универси-

тета "Россия на пути формирования политических, экономических, социальных отношений нового типа" (Ставрополь, 1998-1999гг.), научно-практической конференции Новгородского государственного университета "Язык. Культура. Образование" (Великий Новгород, 2001г.), Всероссийских научно-методических конференциях "Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики" (Лемпертовские чтения III и IV, Пятигорск, 2001-2002гг.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Ставропольском государственном университете.

Основное содержание и объем работы

Диссертация состоит из введения, трех гаав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 229 страниц. Библиография представлена списком использованной литературы, насчитывающим 198 наименований, в том числе 50 на иностранных языках.

Во введении определяется общее направление и цель исследования, выделяются объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, проводится обоснование актуальности работы, ее научной новизны, теоретической и практической значимости.

В первой главе «Функционально-прагматический подход к коммуникативно ориентированному обучению иноязычной устной речи» рассматриваются лингвистические основы функционально-прагматического подхода, основанного на потребности взаимодействовать и воздействовать на собеседника с целью изменения его ценностных представлений и ориентации. Единицей общения при функционально-прагматическом подходе является речевой акт, под которым мы понимаем целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе.

Опираясь на общепринятую в теории речевых актов модель коммуникативного акта, включающую такие компоненты, как адресант (говорящий, пишущий), адресат (слушающий, читающий), контекст, сообщение, код, обстоятельства, и в соответствии с поставленными задачами исследования нами дополнительно выделяются цель и результат речевого акта.

В рамках функционально-прагматического подхода учитываются следующие факторы, влияющие на достижение намеченных говорящим целей:

- целеполагание (по характеру его выраженности);

- восприимчивость и ориентированность собеседника;

- знание говорящим его личности;

- совпадение/несовпадение ценностных ориентации и установок участников общения;

- стратегия и тактика коммуникативного поведения партнеров по общению;

- уровень владения лингвистическими средствами языка.

Рассматривается многофункциональность речевых актов в процессе

межличностного взаимодействия, реализующего общепрагматические, интеракциональные, функционально-прагматические и культурологические аспекты общения.

Общепрагматический аспект предполагает комплексный охват обучения иностранным языкам, используемым как средство социального общения. Интеракциональный аспект общения приводит к организации межличностного взаимодействия, основанного на учете личностных характеристик коммуникантов. Функционально-прагматический аспект означает реализацию правил общения посредством языка с учетом ролевой структуры, речевых актов и речевого этикета общения. Следствием данного процесса является культурное взаимодействие, позволяющее выявить механизм взаимного познания и сближения представителей различных лингвокультурных общностей.

В центре внимания функционально-прагматического подхода стоят ситуации, оказывающие влияние на тематику и формы коммуникации, потребности, мотивы и интенции говорящих, а также пресуппозиции, включающие общие сведения участников общения, без которых высказывание воспринимается как неуместное в данном контексте. Связь прагматического значения слова с конкретной коммуникативной ситуацией позволяет говорящему и слушающему допускать различные интерпретации языковых единиц, выполняющих определенную роль в создании стратегий поведения и воздействия на собеседника.

Наибольшие ограничения на характер речевого акта накладывают социальные роли собеседников. В социальной психологии ролевые отношения принято делить на симметричные и асимметричные. Симметричные отношения характеризуются одинаковыми социальными признаками. Если имеются возрастные, психологические и нравственные различия, то отношения партнеров следует рассматривать как асимметричные.

В процессе социального общения в высказываниях собеседников следует учитывать: мотив и цель коммуникативного акта; обстановку (место) и время коммуникативного акта; симметричность и асимметричность ролевых отношений в зависимости от социального статуса, возраста и другие атрибуты ситуативных ролей.

Совокупность умений и знаний, необходимых для оценки ситуаций общения и определения линии коммуникативного поведения, мы понимаем как коммуникативную компетенцию, состоящую из ряда аспектов. Лингвистический аспект включает знания о языке. Прагматический аспект состоит из умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения. Социолингвистический аспект позволяет организовать ролевое общение с учетом социальных норм поведения. Социокультурный аспект реализуется на основе знаний родной и изучаемой культур. И, наконец, дискурсивный аспект, отражает различия в форме и содержании речевых актов двух культур. Структурный состав коммуникативной компетенции позволяет сделать вывод о том, что в процессе коммуникации взаимодействуют две стороны: лингвистическая и социальная.

Цель функционально-прагматического подхода состоит в использовании на занятии полученных знаний в коммуникативных повседневных ситуациях. Эта цель предопределена признаками данного подхода, к которым относятся следующие:

- изменение грамматической парадигматики и подчинение ее темам и речевым ситуациям;

- отбор и группировка речевых средств в соответствии с речевыми интенциями;

- учет ролевого поведения коммуникантов при отборе ситуаций;

- использование аутентичных текстовых и визуальных источников, обладающих прагматическим воздействием и культурологической ценностью, помогающих понять социокультурные сходства и различия, социально-психологический статус и ролевые позиции участников общения.

Во второй главе «Условия реализации обучения иноязычной устной речи в процессе развития умений межкультурного общения» обосновывается роль речевых актов в обучении иноязычной устной речи.

Теория речевых актов, находящаяся в центре внимания прагмалингви-стических исследований, является одной из основ методики обучения иноязычной устной речи. Наполнение речевых актов ситуативным смысловым содержанием не совпадает в различных языках и культурах. Ситуативная обусловленность речевого акта включает ритуальную (этнокультурную) и творческую (эвристическую) части в их взаимосвязи. Ситуация востребует не только смысловую соотнесенность условий общения и выбор тематики релевантной лексики, но и статусную, регулятивную шкалу, определяющую выбор речевых средств.

Кроме характеристик, использованных в методических исследованиях 70-80 it., а именно: темпоральностъ, креативность, эвристичность и некоторых

других, в настоящее время необходимо ввести в процесс обучения иноязычной устной речи социальную (статус), ролевую (позиция коммуниканта) и интеракциональную (способ воздействия и взаимодействия) характеристики речевого акта.

Развитие социальных умений обучаемых, необходимых для межкультурного взаимодействия, требует увеличения и разнообразия интенцио-нальных отношений, оценочных и регулирующих клише в арсенале преподавателя и студентов.

Для обучения умениям межкультурного общения на функционально-прагматической основе оптимальными можно считать следующие типы речевых актов:

- установление и пролонгирование контактов;

- передача, прием смысловой информации и действия с ней;

- оценка и комментирование информации;

- выражение чувств по поводу информации;

- организация речи и достижение понимания (уточнение, переспрос и т.д.);

- регулирование действий партнеров общения (планирование, приглашение к участию и т.д.).

Важным положением функционально-прагматического подхода является анализ ролей, которыми необходимо овладеть при обучении общению. Необходимость этих ролей обусловлена последовательностью развития коммуникативной компетенции и этапностью обучения. Для овладения межкультурным общением в ситуациях социально-ролевого поведения приводятся карты ролей в рамках выбранной тематики. Взятые нами темы «Reise» (Путешествие) и «Freizeit» (Свободное время) относятся к социально-культурной сфере общения, предусмотренной программой обучения устной речи на втором курсе языкового факультета. Наш выбор тем связан с их максимальной насыщенностью речевыми актами, воспроизводящими типы прагматических взаимодействий и реализующими речевые намерения коммуникантов.

Организующим фактором при выборе и употреблении языкового материала, приближающего учебно-речевую деятельность к естественной, выступает учебно-речевая ситуация, соотнесенная с определенной коммуникативной задачей и сферой общения. Функционально-прагматический подход позволяет нам рассматривать речевую ситуацию как:

- основу организации учебного материала;

- способ преподнесения учебного материала;

- основание отбора языкового и речевого материала;

- условие и средство мотивации общения;

- способ организации упражнений.

Ситуации способствуют возникновению речевых намерений и выбору соответствующих им речевых актов, поскольку они отражают:

- социальные характеристики партнеров по общению;

- прагматическую цель высказывания;

- коммуникативное намерение, конкретизирующее цель;

- позицию говорящих (официальную — нейтральную - дружескую);

- предмет разговора (разворот темы);

- условия, в которых протекает процесс коммуникации (место, время);

- указание на способ коммуникации (вид речевого акта);

- наличие необходимых языковых и неязыковых средств (речевых формул, мимики, жестов и т.п.). '

Во второй части второй главы проводится анализ действующих школьных и вузовских учебников с точки зрения достаточности реализуемых в них речевых актов и интенций в установках к текстам и соответствующих упражнениях, рассматриваются особенности использованных в них когнитивных, коммуникативных и аксиологических компонентов. В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что рассмотренные учебники реализуют большинство принципов функционально-прагматического подхода, но наряду с этим обладают рядом недостатков:

- отсутствием полного состава речевых актов и намерений в установках к текстам и упражнениям;

- отсутствием характеристик разностатусного общения (вариативности речевых средств и их социокультурной адекватности);

- слабой представленностью прагматического материала, зрительного ряда учебников, снижающих мотивационную функцию.

Виды речевых контактов, представленных в действующих учебниках, не полностью отражают систему способов речевого общения, предоставляемых реальной действительностью. Ограниченность контактов обучаемых в учебных и бытовых условиях отрицательно влияет на развитие их социальных и речевых умений как средств эффективного межкультурного общения.

Учет отмеченных недостатков способствовал созданию оптимальной системы упражнений для развития умений межкультурного общения на функционально-прагматической основе.

В обучении общению наиболее значимыми являются виды речевого взаимодействия и различные варианты реализации коммуникативных интенций собеседников. Каждый речевой акт становится ощутимым, благодаря тому, что он усваивается как элемент непосредственного общения. С этой целью рассматривается распространенность определенных типов речевых актов в различных социально обусловленных сферах коммуникации.

Многообразие видов речевого взаимодействия, протекающего в различных социальных сферах, вариативность использования речевых средств в разностатусных ситуациях свидетельствуют о взаимосвязи между функционально-прагматическим и культурно-ориентированным подходами на социальном уровне устно-речевого общения. Выделенные виды социальных '

контактов являются основой создания типологии коммуникативных ситуаций и разработки коммуникативных упражнений с выраженной социокуль- I турной направленностью, нашедшей отражение в следующей главе. I

В третьей главе «Методика обучения межкультурной коммуникации» рассматриваются ситуации разностатусного общения в той степени, в какой они представлены в аутентичных текстах: печатных, аудиотекстах, видеотекстах. Дидактический обучающий ресурс таких текстов связан с конкретными прагматическими типами высказываний, которые реализуются в определенных ситуациях, - аналогах аутентичных ситуаций и условий коммуникации.

Общение различается в социальном и индивидуальном аспектах. Мы выделяем такие виды общения как одностатусное (сверстники, коллеги, члены одного клуба) и разностатусное. Последнее различается по статусу действующих лиц, например, ученик - учитель, водитель - полицейский, клиент - служащий и т.д. С точки зрения лингводидактики все эти виды общения целесообразно привязывать к прагматическим речевым средствам, поскольку это позволит охватить достаточно широкий диапазон общения в разных сферах, свидетельствующий о сформированное™ умений межкультурной коммуникации.

Программа обучения устной речи на начальном этапе языкового факультета предусматривает динамичность в освоении ролей и ролевых позиций. Ролевая позиция детерминирована отношением говорящих к фактам, их эмоциональным состоянием и социальным статусом. К основным компонентам ролевой позиции относятся предмет общения, взаимоотношения партнеров и коммуникативная задача. В качестве дидактического средства желательно рассматривать позиции в альтернативном варианте, 1

что обеспечит простор обучаемым во время общения.

На основе анализа литературы по теории общения (В.В.Богословский, А.А.Леонтьев, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, А.М.Шахнарович, А.М.Стоянов-ский, Е.И.Пассов и др.) мы выделяем следующие ролевые позиции:

I позиция - установление контакта;

1) официальная, 2) дружеская;

II позиция - развитие ситуации;

1) предложить - согласиться / отвергнуть;

2) предложить - идти на компромисс;

3) убеждать - отвергнуть;

4) настаивать - конвергировать (учитывать мнения);

5) требовать - оправдываться;

6) требовать — осуждать (порицать).

III позиция - завершение контакта, оценка результата общения;

IV позиция - пролонгирование контакта на основе развития ситуации общения ее участниками.

Проведенный анализ использования речевых средств для решения различных позиционных задач свидетельствует о преобладании речевых актов, выполняющих функции регулирования действий партнеров, оценки и выражения чувств по поводу полученной информации. Каталог выявленных речевых актов и речевых намерений предоставляет обучаемым возможность использования альтернативных речевых средств при решении определенных коммуникативных задач. Ролевая позиция соответствует или дополняет при этом речевую интенцию.

Общение происходит в условиях постоянно сменяющих друг друга коммуникативных ситуаций. При создании ситуаций для обучения межкультурному общению целесообразно соотносить их с речевыми средствами, направленными на достижение определенных речевых намерений. На основании видов прагматической функции мы можем выделить следующие типы коммуникативных ситуаций:

- ситуации, связанные с установлением, поддержанием и разъединением контакта с собеседником;

- ситуации, связанные с обменом смысловой информацией;

- ситуации оценки и комментирования информации;

- ситуации, связанные с выражением чувств по поводу полученной информации;

- ситуации, направленные на достижение результатов взаимодействия (определение целей и принятие решений);

- ситуации, направленные на регулирование действий партнеров общения.

При помощи названных ситуаций нами проводилось обучение таким

умениям как установление, пролонгирование, завершение контакта, оказание воздействия на собеседника, оценка результата общения.

Анализ теоретических подходов, учебных пособий и разработок, опыта преподавания (М.В.Дружинина, Е.И.Пассов, Г.Нойнер) и собственного опыта позволил определить следующие виды работ для обучения межкультурному общению:

1. Выбрать тему и 2-3 текста (диалог / монолог).

2. Прочесть диалог, определить компонентный состав ситуации, статусно-ролевые позиции участников общения.

2. Выяснить, какое коммуникативное намерение выражает каждый речевой акт.

3. Составить алгоритм выполняемых речевых актов и речевых намерений с целью создания установок к упражнению.

4. Провести ролевую игру по данной ситуации.

5. Изменить условия протекания ситуации и показать, как изменится при этом речевая стратегия и тактика говорящего.

6. Провести ролевую игру по измененной модели.

Данные этапы коррелируют с прагматическим, статусным и тематическим критериями общения, использованными в определении последовательности упражнений.

Предлагаемая нами типология упражнений направлена на организацию ' коммуникативных контактов обучаемых в учебных и бытовых условиях и охватывает все основные типы речевых актов и речевых намерений. Речевые контакты развиваются внутри шкалы взаимодействий, включающей установление контакта, обсуждение проблемы, поиск решения (или консенсуса) - принятие решения, пролонгирование речевого контакта. Первые пять типов речевых актов регулируются шестым, выстраивающим взаимоотношения собеседников.

Упражнения носят развивающий характер и отражают этапность в соответствии с уровнем компетентности обучаемых. Они дают простор для общения в рамках темы или проблемы с вариантами оценок, учитывающих социокультурные нормы и правила страны изучаемого языка.

На основе видов коммуникативных контактов мы выделяем серию следующих упражнений, направленных на их реализацию:

1. Упражнения для установления, поддержания и разъединения контакта с собеседником в типичных ситуациях общения.

2. Упражнения по обмену смысловой информацией в условиях (ситуациях) дистанцированного межличностного общения (варьирование условий общения).

3. Упражнения, направленные на развитие умений выражения чувств по поводу полученной информации.

4. Упражнения, направленные на развитие умений оценки и комментирования.

5. Упражнения, направленные на достижение результатов взаимодействия.

6. Упражнения, направленные на регулирование действий партнеров.

Использование в практике преподавания всей шкалы прагматических

намерений коммуникантов во взаимосвязи с социокультурными особен-

ностями реагирования, оценочных и ритуальных форм в виде конкретных реплик, иногда отличающихся от русских своим лексическим наполнением и коннотацией, позволяет наполнить содержание обучения иностранному языку конкретными материалами.

Для проверки результативности предлагаемой методики обучения межкультурной коммуникации на основе функционально-прагматического подхода в реальных условиях учебного процесса на начальном этапе обучения немецкому языку на романо-германском факультете Ставропольского государственного университета была проведена ее экспериментальная проверка.

В целях подтверждения (или опровержения) эффективности предлагаемой методики экспериментальное обучение проходило в течение третьего семестра (сентябрь - декабрь 2002 года) на факультете романо-герман-ских языков Ставропольского государственного университета в двух группах второго курса (по десять человек в каждой).

Эксперимент включал следующие этапы: предварительный срез, экспериментальное обучение и итоговый срез, отсроченный срез.

В ходе экспериментального обучения необходимо было решить следующие конкретные задачи:

1) получение данных об исходном уровне речевых умений в экспериментальной группе (ЭГ) и контрольной группе (КГ) на основе предэкспе-риментального среза;

2) получение данных об уровне речевых умений указанных групп на основе промежуточных и итогового срезов;

3) сравнение результатов названных срезов для выявления показателей эффективности экспериментального обучения.

Предварительный срез был проведен с целью выравнивания состава групп по уровню подготовленности обучаемых и их ориентации на одни и те же критерии. Речевые умения студентов оценивались по следующим критериям:

1. Наличие обращенности в межличностном взаимодействии (О).

2 Вариативность речевых формул реагирования (использование разнообразных средств в аналогичных ситуациях при наличии различных статусов партнеров) (В).

3. Социокультурная адекватность (употребление речевых средств в соответствии с различными сферами коммуникации) (С).

а) по статусу общения (одностатусное и разностатусное общение);

б) по стилю или модусу общения (использование различных стилей: официального/институционального, доверительного (коллеги), доверительного (интимного: близкие друзья, родители - дети).

4. Аутентичная адекватность, - адекватность используемых речевых средств аутентичным источникам (А).

Предэкспериментальный срез показал, что речевые умения студентов обеих групп находятся на довольно низком уровне развития и отличаются следующими характеристиками:

- отсутствием смысловой целесообразности;

- слабовыраженной социокультурной адекватностью;

- недостатком оценочных суждений вследствие репродуктивного воспроизведения текстов;

- бедностью плана выражения;

- недостаточностью вариативных речевых средств.

С помощью контрольных тестов нам удалось получить объективные данные о степени владения обучаемыми программным материалом за период изучения обозначенных тем.

Тестовый контроль говорения проводился индивидуально. Беседы в формате преподаватель - студент и студент - студент проходили в условиях варьирования ситуации: варьировались коммуникативные установки и условия общения, что выражалось в изменении статуса распределяемых ролей.

Система заданий предполагала постепенное переключение внимания обучаемых с формы на содержание за счет предоставления коммуникативных опор. Коммуникативные установки и опоры упрочивали навыки и способствовали их переходу в устойчивые речевые умения. В качестве таких опор мы использовали следующие средства:

1) фрейм, под которым мы вслед за Е.С.Кубряковой понимаем структуру данных для представления стереотипных ситуаций, очерчивающую предмет обсуждения;

2) правила этикета, их дефиницию и толкование;

3) социокультурные установки к заданиям;

4) умения альтернативного выбора речевых средств в различных сферах общения, сформированные в репродуктивных упражнениях.

Речевые акты, положенные нами в основу комплекса упражнений для экспериментального обучения, были использованы для формирования прагматикона студентов II курса. Под прашатиконом личности мы вслед за Ю.Н.Карауловым понимаем «систему ее целей, мотивов, установок и интенциональностей».

Ниже приводится таблица показателей качества выполнения заданий студентами экспериментальной и контрольной групп по каждому их выдвинутых критериев, полученных во время проведения срезов, где:

О - обращенность в межличностном взаимодействии В - вариативность речевых формул реагирования С - социокультурная адекватность А - аутентичная адекватность

Критерии Средний показатель качества (по срезам исполнения заданий

Предэкс-перимен-тальный 1 2 3 4 5 6 Постэкспериментальный

Ою(%) 40 42 47 52 59 64 69 66

Оэ,(%) 40 47 55 63 78 89 96 92

Вк,(%) 31 33,3 43 52 55 65 71 68

Вэ,(%) 30,5 45 55 67 76 85 93 88

ск,(%) 40,5 42 47 52 59 66 71 68

сэ,(%) 40 47 55 63 78 89 96 92

Ак,(%) 39 41 47 53 59 65 67 66

Аэ,(%) 38 46 54 65 77 87 89 86

Для установления сформированное™ коммуникативных умений спустя четыре недели после итогового среза был проведен отсроченный срез, во время которого обучаемым было предложено выполнить задания, аналогичные тем, которые они выполняли во время итогового среза.

Сравнивая количественные показатели речевых умений обучаемых КГ и ЭГ, полученные в результате проведения отсроченного среза, с таковыми итогового среза, следует отметить незначительное снижение показателей по всем выдвинутым критериям оценки говорения, что считается вполне закономерным для данного вида среза.

Важным результатом проведения постэкспериментального среза следует считать переход у студентов ЭГ речевых умений межкультурного общения в устойчивое речевое поведение.

Анализ итогов экспериментального обучения позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Высказывания обучаемых ЭГ характеризуются разнообразием плана выражения, развернутостью в языковом и содержательном отношении.

2. Благодаря использованию студентами ЭГ альтернативных языковых средств для решения задач общения, в их ответах почти отсутствуют немотивированные паузы (показатель прироста равен 31%).

3. В высказываниях испытуемых ЭГ зафиксировано большее количество социокультурно-адекватных речевых средств, применяемых в зависимости от выбранной сферы общения (прирост составил 35%).

4. Выбор реплик студентами ЭГ учитывает такие особенности разно-статусного общения как обращенность и аутентичная адекватность, (показатели прироста равны 39% и 33% соответственно).

Таким образом, результаты проведенных срезов, взятые в динамике, доказывают преимущества использования функционально-прагматического подхода к обучению умениям межкультурного общения и возможность его внедрения в учебный процесс.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Использование социально-речевых актов как важного средства повышения оптимизации процесса обучения иноязычной речи // Межвузовский сборник научных трудов "Проблемы лингводидактики на начальном и продвинутом этапах обучения иностранным языкам". - Пятигорск: ГТГЛУ, 1997.- С.60-62.

2. Речевые акты как основа системы упражнений для развития иноязычной устной речи // Вестник Ставропольского университета. - Ставрополь: СГУ, 1998.- Вып. 3,4,- С.3-5. (В соавторстве с Решетовым А.Г.)

3. Повышение эффективности процесса развития устной иноязычной речи на основе совершенствования содержания обучения // Иностранные языки для взрослых. - М., 1998 - №3.- С.2-5. (В соавторстве с Решетовым А.Г.)

4. Роль прагматического контекста в процессе обучения иноязычной устной речи // Материалы 44 научно-методической конференции "Язык и образование в диалоге культур". - Ставрополь: СГУ, 2000,- С.153-158.

5. Особенности функционально-прагматического подхода в коммуникативно-ориентированной методике обучения иноязычной устной речи // Материалы 45 научно-методической конференции "Университетская наука региону" - "Сопоставительное изучение языков и культур: лингводидактические аспекты межкулыурной коммуникации". - Ставрополь: СГУ, 2000.- С.13-18.

6. Когнитивно-психологические закономерности порождения речевого высказывания в обучении говорению // Материалы научно-практической конференции "Язык. Культура. Образование." - Великий Новгород: НовГУ. - С.7-8.

7. Роль речевых актов в обучении иноязычной устной речи на лингвистическом факультете // Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции "Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этно-лингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия". (Лемпертовские чтения - III). - Пятигорск: ПГЛУ, 2001.-С.15-17.

8. Стратегии и тактики коммуникативного поведения в ситуациях речевого взаимодействия // Тезисы международной научно-практической конференции "Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах". Материалы международной научно-практической конференции "Коммуникация - 2002" (Communicating Across Differences) - ч.2. -Пятигорск: ПГЛУ, 2002. - С.79-80.

9. Прагматическая и социокультурная обусловленность речевых умений студентов языкового вуза // Тезисы докладов всероссийской научно-методической конференции "Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях". (Лемпертовские чтения - IV). -Пятигорск: ПГЛУ, 2002. - С.15-17.

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 10.09.2003 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,16 Уч.-изд.л. 0,93

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 218

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

(

P 14 5 4 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Астахова, Елена Анатольевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ.

1.1. Прагматические и интеракциональные аспекты теории речевой деятельности.

1.2. Функционально-прагматические характеристики речевых актов.

1.3. Функционально-прагматический подход к формированию коммуникативной и межкультурной компетенций.

Глава 2. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ.

2.1. Место речевых актов в обучении иноязычной устной речи на лингвистическом факультете.

2.2. Анализ речевых актов в действующих учебниках с позиций когнитивной структуры говорящего.

2.3. Методические ресурсы функционально-прагматического подхода

Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ.

3.1. Реализация речевых средств в сфере разностатусного общения в

1 межкультурной среде. 3.2. Типология упражнений для развития умений межкультурного j о» общения.

3.3. Описание системы упражнений для развития коммуникативной компетенции на функционально-прагматической основе.

3.4. Экспериментальная проверка предлагаемой методики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета"

Актуальность темы исследования. Изменения социально-экономических и политических факторов развития нашей страны неизменно влекут за собой корректировку требований к уровню и качеству подготовки специалистов, обладающих умениями межкультурного общения.

Знакомство с современными методами обучения иноязычной речи и результатами невысокой эффективности некоторых из них показывает, что причинами этого могут быть как способы презентации учебного материала, далекого от потребностей общения, так и приемы его активизации в создаваемых речевых ситуациях. Отсюда уровень умений речевого взаимодействия, проявляющийся в разнообразии речевых формул реагирования и их социокультурном наполнении, оказывается недостаточно высоким. В этом случае весь процесс обучения иноязычной устной речи остается далеким от главной цели - формирование языковой личности с развитыми социальными и речевыми умениями межкультурного общения.

Анализ работ последних десятилетий в области прагматики (Дж.Серль, Дж.Остин, Д.Хаймс, Т.В.Булыгина, В.Г.Гак, И.П.Сусов, Ю.С.Степанов, Е.В.Падучева, В.П.Фурманова, Т.Н.Астафурова и др.) выявил интерес исследователей к проблемам использования языка в зависимости от условий и ситуации общения. Предмет исследований лингвистической прагматики созвучен с проблемами лингводидактики, обучающей прагматическим типам высказываний, реализуемых в различных сферах общения.

Обучение общению должно происходить на функционально-прагматической основе. С позиций анализа двух субъектов общения (говорящий - слушающий) функционально-прагматический подход предполагает дифференциацию прагматической функции в зависимости от характера воздействия на слушающего, реализации определенных речевых намерений и соотносимых с ними речевых актов. Это находит отражение в содержании иноязычного общения, представленного в различных темах и ситуациях.

1) несоответствием уровня развития коммуникативной компетенции студентов младших курсов существующим требованиям по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур";

2) объективной потребностью расширения спектра речевых контактов на занятиях по обучению общению;

Цель данного диссертационного исследования состоит в разработке и апробировании научно обоснованной методики обучения межкультурной коммуникации на основе функционально-прагматического подхода на начальном этапе языкового факультета.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычной устной речи на языковом факультете.

Поставленная цель и гипотеза исследования определяет следующие задачи:

1. Рассмотреть функциональные особенности и прагматические характеристики различных типов речевых актов.

2. Провести анализ действующих учебников с точки зрения достаточности реализуемых в них речевых актов и интенций и выделить критерии коммуникативных видов упражнений.

3. Разработать комплекс упражнений для развития коммуникативной компетенции на функционально-прагматической основе.

4. Определить лингводидактическую составляющую функциональнопрагматического подхода на языковом факультете.

5. Выявить социально-ролевую обусловленность прагматической функции речевых средств в сфере разностатусного общения.

6. Проверить эффективность предлагаемой методики экспериментально.

Для решения поставленных задач, наряду с изучением и критическим анализом теории речевых актов, а также действующих учебников, были использованы следующие методы исследования:

- анализ литературы с целью теоретического обоснования выбранного подхода;

- беседы со студентами и преподавателями;

Методологической основой исследования явились: антропоцентрический подход в системе образования, ориентация на индивидуальные особенности обучающихся; социокультурные характеристики среды; принцип взаимосвязи теории и практики обучения, концепции деятельности и активности личности.

Теоретическая основа исследования базируется на идеях интегральных характеристик личности как субъекта деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, В.В.Белоус и др.), теории речевых актов (Л.Витгенштейн, Дж.Остин, Дж.Серль, Д.Вандервекен, Д.Вундерлих, М.Маас, Г.Хельбиг, Т.В.Булыгина, Н.Д.Арутюнова, Е.В.Падучева и др.). В основу работы были положены также теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых - педагогов и психологов в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Г.В.Колшанский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Ю.Н.Караулов, Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, Н.И.Гез, И.И.Халеева, ,Г.Нойнер, Х.Хунфельд, М.Бальдеггер, М.Мюллер и др.) Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- для оценки эффективности предлагаемой методики применены критерии, учитывающие количественные и качественные показатели разностатусного межкультурного общения.

Положения, выносимые на защиту:

• 2. Полный состав речевых актов и соответствующих им речевых намерений компенсирует недостаточность учебных средств и материалов, ограниченно использующих методические ресурсы прагматического подхода.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета. В эксперименте принимали участие 35 студентов второго курса немецкого отделения по специальности " Теория и методика преподавания иностранных языков и культур".

Работа проводилась в три этапа:

На первом этапе (1998-1999гг.) осуществлялась разработка теоретических (дидактических и методических) концептуальных положений методики обучения устной речи на начальном этапе; накапливался фактический материал об особенностях функционально-прагматического подхода, методах, приемах, средствах обучения иноязычной устной речи.

На втором этапе (1999-2001гг.) определялись и конкретизировались эффективные пути развития речевых умений; уточнялась рабочая гипотеза, цель, задачи исследования; осуществлялся констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) проводился основной методический эксперимент, анализ полученных данных; формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, а также разнообразием источников информации.

Апробация и внедрение результатов.

Рекомендуемая методика была апробирована в экспериментальном обучении межкультурному общению на функционально-прагматической основе на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета (немецкое отделение, специальность " Теория и методика преподавания иностранных языков и культур"). Результаты исследования апробировались на научно-методических форумах Пятигорского государственного лингвистического университета, на региональных XLIV и XLV научно-методических конференциях "Университетская наука — региону" (Ставрополь, 1999-2000гг.), IV научно-практической конференции Ставропольского университета "Россия на пути формирования политических, экономических, социальных отношений нового типа" (Ставрополь, 19981999гг.), научно-практической конференции Новгородского государственного университета "Язык. Культура. Образование" (Великий Новгород, 2001г.), Всероссийских научно-методических конференциях "Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики" (Лемпертовские чтения III u IV, Пятигорск, 2001-2002гг.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Ставропольском государственном университете.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

В аспекте анализа методики обучения межкультурной коммуникации и экспериментальной проверки модели речевого общения на функционально-прагматической основе мы пришли к следующим выводам:

1. Обучение межкультурной коммуникации адекватно программным требованиям в условиях опосредованного обучения невозможно без аутентичных печатных, аудитивных и видеотекстов.

2. Программа обучения иноязычной устной речи на начальных этапах языкового факультета предусматривает динамичность в освоении ролей и ролевых позиций. Ролевая позиция детерминирована отношением говорящих к фактам, их эмоциональным состоянием и социальным статусом. Альтернативные варианты ролевых позиций помогают обучаемым изменить стратегию и тактику речевого поведения при переносе в другую ситуацию.

3. При создании ситуаций для обучения межкультурному общению целесообразно соотносить их с речевыми средствами, направленными на достижение определенных речевых намерений. На основании видов прагматической функции мы можем выделить следующие типы коммуникативных ситуаций:

- ситуации, связанные с установлением, поддержанием и разъединением контакта с собеседником;

- ситуации, связанные с обменом смысловой информацией;

- ситуации оценки и комментирования информации, т.е. ситуации, связанные с пониманием текстов и ситуации диалогического общения;

- ситуации, связанные с выражением чувств по поводу полученной информации;

- ситуации, направленные на достижение результатов взаимодействия (определение целей и принятие решений);

- ситуации, направленные на регулирование действий партнеров общения.

4. Социально-детерминированные иноязычные ситуации используются как способ организации упражнений. Предлагаемая нами типология упражнений направлена на организацию коммуникативных контактов обучаемых в учебных и бытовых условиях и охватывает все основные типы речевых актов и речевых интенций.

5. Использование в практике преподавания всей шкалы прагматических намерений коммуникантов с их дифференциацией по социокультурным признакам будет способствовать развитию социальных и речевых умений как средств эффективного межкультурного общения.

6. Анализ итогов экспериментального обучения позволяет нам констатировать следующие характеристики высказываний обучаемых экспериментальной группы: разнообразие плана выражения; использование альтернативных языковых средств для решения коммуникативных задач (показатель прироста равен 31%); большее количество социокультурно-адекватных речевых средств (прирост составил 35%); учет особенностей разностатусного общения (обращенности, аутентичной адекватности, прирост по которым составил соответственно 39% и 33%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новые экономические, политические и социокультурные реалии требуют адекватного изменения и обновления подходов к обучению иностранным языкам, обеспечивающих понимание и интеграцию культурных ценностей.

Развитие умений межкультурного общения становится приоритетным направлением в обучении иноязычной устной речи. Деятельностный характер речевого общения наиболее полно реализован в функционально-прагматическом подходе, в центре внимания которого находятся ситуации, отражающие мотивы, интенции, роли и позиции говорящих.

Функционально-прагматический подход открывает широкие возможности в расширении плана выражения, проявляющемся в разнообразии оценочных и регулирующих реплик и их социокультурном наполнении. Эффективность развития умений межкультурного общения обеспечивается прагматической направленностью языкового материала, основанного на использовании определенных типов речевых актов в сфере разностатусного общения инокультурного пространства.

Виды речевых взаимодействий, представленные в действующих вузовских учебниках для языковых факультетов, не полностью отражают систему способов реального речевого общения. Ограниченность контактов обучаемых отрицательно влияет на развитие их социальных и речевых умений межкультурного общения.

Основными средствами организации процесса обучения иноязычной устной речи являются все типы речевых актов и речевых интенций, отражающие социокультурные особенности реплицирования, а также аудиовизуальные источники, демонстрирующие фрагменты жизнедеятельности носителей языка. Многообразие видов социальных контактов было положено нами в основу типологии коммуникативных упражнений.

На основе анализа действующих вузовских учебников для языковых факультетов нами было выдвинуто предположение о необходимости расширения личностного и социального регистров общения, получившее подтверждение в результате проведенного экспериментального обучения.

Система заданий для проведения эксперимента предполагала использование различных языковых и содержательных опор. Первые были представлены в виде каталога речевых актов и речевых намерений, алгоритмов общения, социокультурных установок к заданиям. Вторые — в виде тем, подтем и ситуаций. Проведенный итоговый срез с обучаемыми двух групп (КГ и ЭГ) продемонстрировал прирост состава речевых актов и намерений в высказываниях студентов экспериментальной группы, обучавшихся по предложенной методике, в среднем на 35%.

Количественные показатели проведенного эксперимента, отраженные в представленных диаграммах и таблицах, свидетельствуют об эффективности функционально-прагматического подхода к обучению умениям межкультурного общения. Его внедрение в учебный процесс способствует мотивации и расширению адекватных коммуникативных умений.

Данным исследованием не исчерпываются все проблемы функционально-прагматического подхода к обучению умениям межкультурного общения. Перспективным представляется разработка методик обучения межкультурному общению в иных сферах разностатусного общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Астахова, Елена Анатольевна, Пятигорск

1. Августанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения: Дис. канд. пед. наук.- М., 1982.- 175с.

2. Анохин П.К. Философский смысл кибернетических закономерностей // Кибернетические аспекты в изучении работы мозга. -М.,1970.- с.24-26.

3. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. Серия литературы и языка.- Т.40.-№4.- М., 1981.- с.356-368.

4. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI М.: Прогресс, 1985.- с.6-42.

5. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения.- Дис. . докт. пед. наук.- М., 1997.- 324с.

6. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы.- Пятигорск, 1995.- 140с.

7. Белл Р. Социолингвистика / Пер. с англ. М.: Международные отношения, 1980.- 320с.

8. Беме Г., Нечаева В. О роли и функциях коммуникативных заданий в комплексе учебников по речевой практике // Фремдшрахенунтеррихт. -1986.- №7.- с.341-346.

9. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность в обучении устной речи // Иностр. языки в школе.- 1964.- №5.- с.9-13.

10. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. - 160с.

11. Бибин O.A. Базовый курс немецкого языка для студентов факультетов иностранных языков. ч.1: Учеб.- С.-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.- 383с.

12. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995.- 128с.

13. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко O.A. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка // Иностр. языки в школе. — 1999.- №6.- с. 13-17.

14. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности-Калинин: Изд-во Калининского ун-та, 1977.- 84с.

15. Богословский В.В. Общая психология. М., 1981. - 352с.

16. Большой энциклопедический словарь, Языкознание: Большая российская энциклопедия.- М., 1998.- 685с.

17. Бородулина М.К., Минина Н.М. Диалогическая речь и методика ее преподавания (на примере немецкого языка) // Язык и стиль.- М., 1965.-с.211-225.

18. Булыгина Т.В. О границах и содержании прагматики// Известия АН СССР. Серия литературы и языка. -Т.40. -№4.- М., 1981.- с.330-341.

19. Бухаров В.М., Чайковская Н.В., Канакова И.М. Практический курс немецкого языка для I курса институтов и факультетов иностранных языков: Учеб. -М.: Высшая школа, 1993.- 256с.

20. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций // Сб. науч. тр. Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: АПН СССР, 1981.- с.81-90.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик.- М., 1999.-84с.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1973.

23. Вестник образования.-М., 1999.

24. Вишневский Е.И. Опыт построения упражнений для работы в парах.// Иностр. языки в школе.-1985.- №3.- с.22-26.

25. Воловик A.B. Развитие лингвистической теории и проблемы коммуникативного общения в современной зарубежной литературе// Роль коммуникативной лингвистики в теории перевода и методике преподавания иностранных языков.- М., 1988.- с.85-90.

26. Воронина Г.И. Немецкий язык, контакты. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 1999.- 80с.

27. Воронина Г.И., Карелина И.В. Немецкий язык, контакты. Учебник немецкого языка для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2000.- 224с.

28. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка// Иностр. языки в школе .- 1995.- №6 с.56-60.

29. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.- 479с.

30. Выготский J1.C. Мышление и речь.- М.: Лабиринт, 1999.- 350с.

31. Гак В.Г. Высказывания и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. М.: Наука, 1973.- с.24-32.

32. Гак В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи // Иностр. языки в школе.-1982.-№5.- сЛ 1-17.

33. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранному языку// Иностр. языки в школе.- 1995.- №5.- с.8-13.

34. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Высшая школа, 1982.- 373с.

35. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр. языки в школе.- 1985.-№2.-с. 17-24.

36. Городникова М.Д., Добровольский Д.О. Межличностное речевое общение // Иностр. языки в школе.- 1992. №3-4.- с.45-50.

37. Городникова М.Д., Добровольский Д.О. Немецко-русский словарь речевого общения. М.: Русский язык, 1998.- 332с.

38. Горчев А.Ю. О методике тестового контроля навыков устной речи // Иностр. языки в школе. — 1976. №6,- с.40-47.

39. Гурвич П.Б. Обучение ведению парного и группового диалога в школе.// Иностр. языки в школе.- 1973.- №5.- с.53-62.

40. Гуслякова Л.В. Германия: обычаи, традиции, культура: Учебное пособие по немецкому языку. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998,- 136с.

41. Дридзе Т.М. Некоторые аспекты психосоциологии языка. Влияние семиотического уровня аудитории и информативности текстовых материалов на информированность населения ( в рамках изучения прессы): Автореф. дис. канд. филос. наук.- М., 1969.- 21с.

42. Дружинина М.В. Коммуникативный метод. Коммуникативная литература: за и против // Проблемы теории и методики преподавания иностранных языков. — Архангельск, 1997.- с.25-30.

43. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дис. . доктора пед. наук. — Санкт-Петербург, 2001,- 37с.

44. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — Л., 1991.-35с.

45. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. М., 1964. - №6.- с.40-49.

46. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические проблемы владения и овладения языком. — М.: Изд-во МГУ, 1969.-с. 10-18.

47. Игнатова М.Л. Роль и место коммуникативных задач при обучении говорению // Современные направления в зарубежной методикепреподавания иностранных языков.- Вып. 324.- М.: МГПИНЯ, 1989.- с.26-36.

48. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов // Русский язык за рубежом.- 1990. - №4.- с.54-60.

49. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1981.-136с.

50. Иритани Т. Анализ содержания английской разговорной речи// Психолингвистика за рубежом.- М., 1972.- с.114-125.

51. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-263с.

52. Карих Т.В. Некоторые предложения по совершенствованию учебника английского языка // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1991.- с. 198-201.

53. Киселева J1.A. Вопросы теории речевого воздействия. JL: Изд-во ЛГУ, 1978.- 160с.

54. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия.- М., 2002,- 320с.

55. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку:Учебное пособие. М.: Академия, 2001.-264с.

56. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения// Иностр. языки в школе— 1985.- №1.- с. 10-14.

57. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке.- М.: Наука, 1990.- 104с.

58. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной грамматики// ВЯ. 1979- №6. с.51-62.

59. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре// Иностр. языки в школе. 1988. - №2. - с.40-41.

60. Краткий словарь когнитивных терминов. Под общей редакцией Е.С.Кубряковой. М.: Изд-во МГУ, 1997.- 245с.

61. Крегмар А. О понятийном аппарате социологической концепции личности // Социальные исследования. М., 1970.-Вып. 5.- с.77-88.

62. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты современного русского языка.- М.; Наука, 1989.- 186с.

63. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности.- М.: Наука, 1986.- 156с.

64. Лазарев В.В. Методологические основы и методический потенциал теории речевых актов // Речевые акты в лингвистике и методике: Сб. статей. -Пятигорск, 1986.- с.3-10.

65. Ламзин С.А. Обучение диалогическому общению в аспекте прагматики языка: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М; 1985.- 23с.

66. Лендел Ж. Обращения, приветствия и прощания в речевом этикете современных венгров // Национально-культурная специфика речевого поведения. -М.: Наука, 1977.- с.193-218.

67. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации // Тезисы докладов 9-й научно-методической конференции "Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе",- М., 1973.- с. 12.

68. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970.-88с.

69. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1978.-320с.

70. Леонтьев A.A. Психология речевого общения: Дис. д-ра психол. наук.-М., 1975.-316с.

71. Леонтьев A.A. Речь и общение// Иностр. языки в школе,- 1974. №6.- с.80-85.

72. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969.-211с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии.- М., 1974. №4.- с.63-66.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Просвещение, 1975.- 304с.

75. Лобанова Л.П. Коммуникативный аспект в преподавании иностранного языка // Методика преподавания иностранных языков в высшей школе. — М., 1993.- с.61-66.

76. Ломакина O.E. Теория и практика проектирования методической системы обучения иностранным языкам. Автореф. дис. докт. пед. наук. -Волгоград, 2002,- 35с.

77. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности // Вопросы философии. -1979.-№8.- с.42-53.

78. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979.- 335с.

79. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.: Сов. Энциклопедия, 1990.- 685с.

80. Ляховицкий М.В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методике обучения иностранному языку// Иностр. языки в школе.- 1964.-№4.- с.23-30.

81. Ляховицкий М.В. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностр. языки в школе.- 1984.- №2.- с.18-23.

82. Маслыко Е.А. Общий коммуникативный текст как резерв и фон ускорения обучения иноязычной речи // Интенсивные методы обучения иностранным языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1973.- с.81-86.

83. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1998.- 522с.

84. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев.- М., 1994.- 205с.

85. Миллер E.H. Большой универсальный учебник немецкого языка. — Ульяновск: Язык и литература, 1997.- 648с.

86. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2000. - №5.- с. 17-22.

87. Мирзоян А.Л. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985.- 24с.

88. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие.- М., 1967.- 550с.

89. Найссер У. Познание и реальность. — М.: Прогресс, 1981. — 150с.

90. Нариньяни А.С., Гафт Р.И., Першина Е.Л. Формальное моделирование и функции речевого акта // Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах.- М., 1987.- с. 19-33.

91. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. — 2000. №1.- с.11-15.

92. Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык).- М., 1982.- 255с.

93. Остин Дж. Л. Слово как действие// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. Теория речевых актов.- М.: Прогресс, 1986.- с.22-131.

94. Падучева Е.В. Семантические исследования.- М.: Языки русской культуры, 1996.- 464с.

95. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М., 1991.- 223с.

96. Пассов Е.И. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностр. языки в школе.- 1989. -№2.- с. 18-22.

97. Петрова С.А. Некоторые пути повышения эффективности обучения диалогической речи в языковом вузе // Роль коммуникативной лингвистики в теории перевода и методике преподавания иностранных языков. Вып. 323. - М.: МГПИИЯ, 1988.- с.92-99.

98. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. 1996. - №6.- с. 15-21.

99. Почепцов О.Г. Основы прагматического описания предложения.- Киев: Вища школа, 1986.- 174с.

100. Программа практического курса первого иностранного языка и практикума по культуре речевого общения.- М.: МГЛУ, 2000.- с.7-10.

101. Программы теоретических и практических курсов по специальности "Немецкий язык". М.: Изд-во МГУ, 1998.- 55с.

102. Рыжова Л.П. Коммуникативные функции обращения // Семантика и прагматика синтаксических единств. Калинин: Изд-во КГУ, 1981.- с.76-86.

103. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф.и др. Практикум по методике преподавания иностранных языков.-М.: Просвещение, 1985.-224с.

104. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996.- 238с.

105. Сахарова Т.Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1968.- 20с.

106. Серл Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХУШ. Логический анализ естественного языка.- М., 1986.- с.242-263.

107. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // Иностр. языки в школе. — 1998 №3.-с.82-86, с.92.

108. Скалкин В.Л. Теоретические основы учебника устной речи для взрослых: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1972.- 21с.

109. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи.- М.: Русский язык, 1981.-248с.

110. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе // Иностр. языки в школе. -1985.-№1.- с.28-33.

111. Слободчиков A.A. Учебник иностранного языка в свете перестройки и реформы школьного образования // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1991. - Вып. 20.- с. 194-197.

112. Смирнова Т.В. Системный подход к обучению на начальном этапе // Иностр. языки в школе.- 1989. №2,- с.22-28.

113. Соколовский Ю.И. База онтем как необходимая база совершенствования учебников // Проблемы школьного учебника, М.: Просвещение, 1991. — Вып. 20,- с. 173-176.

114. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.- 327с.

115. Социальная психология. Краткий очерк. Под общ. ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. М.: Политиздат, 1975.- 319с.

116. Степанов Ю.С. Комментарий к кн.: Бенвенист Э. Общая лингвистика.- М., 1976.- 447с.

117. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Использование ситуаций в процессе коммуникативного обучения иноязычному общению // Иностр. языки в школе. 1990.-№4.-с. 13-17.

118. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности.- Минск, 1996.- 287с.

119. Супрун Н.И., Гандурина A.A. Практический курс немецкого языка для II курса институтов и факультетов иностранных языков: Учеб.- М.: Высш. шк., 1995.-351с.

120. Сусов И.П. Коммуникативно-прагматическая лингвистика и ее единицы // Прагматика и семантика синтаксических единств.- Калинин: Калининский государственный университет, 1984.- с.3-12.

121. Сухих О.В. Некоторые особенности культурно-ориентированного обучения иностранным языкам // Вестник Ставропольского университета. -1999.-Вып 1,2.- с.28-31.

122. Сухих О.В. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащегося.- Пятигорск, 2000.- 166с.

123. Сухих О.В., Хорунжая Н.В. Требования к отбору аутентичных текстов и материалов // Проблемы лингводидактики на начальном и продвинутом этапах обучения иностранным языкам. Пятигорск, 1997.- с.69-73.

124. Тараканова Т.П. Роль фоновых знаний в воспитании языковой личности // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков,- Уфа, 1997.- с. 178-179.

125. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте // Национально-культурная специфика речевого поведения. — М., 1977.- с.67 95.

126. Тарасов Е.Ф. Социальное взаимодействие в речевом общении // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: АН СССР, Ин-т. языкознания, 1972.

127. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во Института практической психологии, 1997.- 448с.

128. Уральцева Л.Ю. Ролевые игры в обучении иностранным языкам// Немецкий язык: теория и практика.- Ульяновск, 1995.- Вып.1.- с.36-39.

129. Филатов В.М. Учебно-методическая разработка для овладения умениями иноязычного общения на основе ролевых игр на 1-Н курсах языкового педвуза.- Ростов-на-Дону, 1988.- 55с.

130. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Дис. докт. пед. наук. М., 1994.- 475с.

131. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык система, язык — текст, язык - способность.- М.: РАН, 1995.- с.277-285.

132. Хельбиг Г. Проблемы теории речевого акта// Иностр. языки в школе.-1978.-№5.- с.И-21.

133. Хитрик К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе на материале иранской ветви индоевропейских языков: Дис. д-ра пед. наук.—М., 2001.- 571с.

134. Храмова Г.A. Verba dicendi в немецкой разговорной речи: Автореф. дис. канд. фил. наук.- М., 1983.- 17с.

135. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке. — М.: Просвещение, 1980.- 144с.

136. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. — М.: Высшая школа, 1978.- 176с.

137. Шевяков В.Н. Совершенствование диалогической речи студентов на продвинутом этапе обучения в языковом вузе (на материале немецкого языка). Дис. . канд. пед. наук.- JL, 1980.- 175с.

138. Шеловских Т.И. Речевой акт совета: функционально-прагматический анализ (на материале французского и русского языков): Автореф. дис. канд. филол. наук.- Воронеж, 1995.- 16с.

139. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Вор. ун-та, 1976.- 155с.

140. Штульман Э.А., Левин Э.Д. Некоторые приемы математической обработки данных по методике преподавания иностранных языков// Иностр. языки в школе,- 1967.-№1,- с.65-72.

141. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам.- М., 1963.- 350с.

142. ЯдовВ.А. Социологические исследования. Методология, программа, методы. — М.: Наука, АН СССР. Институт конкретных социальных исследований, 1972.- 249с.

143. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М.: Знание, 1973.- 40с.

144. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: "за" и "против". — М.: Прогресс, 1975.-с. 180-200.

145. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь. М., 1986.- с.97-99.

146. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.- с. 155-170.

147. Alles Gute! Телевизионный курс немецкого языка (сборник диалогов): Практ. пособие / Пер. с нем. Д.О.Добровольского, H.H. Маркво. М.: Высш. шк., 1990.-271с.

148. Apeltauer Ernst. Grundlagen des Erst und Fremdsprachenerwerbs. — Berlin, München, New York: Langenscheidt, 1997.- 158S.

149. Aufderstraße H., Bock H., Müller J., Müller H. Themen neu, Kursbuch 1. — München: Max Hueber Verlag, 1995.- 128S.

150. Aufderstraße H., Bock H., Müller J., Müller H. Themen neu, Kursbuch 2. — München: Max Hueber Verlag, 1996.- 168S.

151. Austin, John L. How to do things with words. Oxford: Oxford University Press, 1962.- 167p.

152. Austin J.L. Zur Theorie der Sprechakte.- Stuttgart, 1972.

153. Austin J. Performative Utterances. — In: Pragmatic Philosophy.- New York: Anchor Books Doubleday and Company, 1966.- p.458-476.

154. Baldegger M., Müller M., Schneider G. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache.- München, 1981.

155. Baldegger M., Müller M. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt, 1989. - Auflage 3.- 504S.

156. Baltzer R., Stenzel В., Strauss D. Alles Gute. Ein deutscher Fernsehsprachkurs. Lese und Arbeitsbuch. - Bonn: Inter Nationes, Langenscheidt, Goethe -Institut, 1991.-240S.

157. Beile Werner und Alice. Alltag in Deutschland.- Bonn: Inter Nationes, 4 Auflage, 1998.- 223 S.

158. Beile Werner und Alice. Deutsch einfach 1.- Bonn: Inter Nationes, 1987.- 136S.

159. Beile Werner, Alice. Sprechsituationen aus dem Alltag. Bonn: Inter Nationes, 1997.- 132S.

160. Bernstein B.Studien zur sprachlichen Sozialisation.- Düsseldorf, 1973.- 238S.

161. Communication in modern languages classroom / By Joe Sheils. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.

162. Dahlhaus B. Fertigkeit hören.- Berlin, München, New York: Langenscheidt, 1994,- 182S.

163. Desselmann G. Die Entwicklung des Sprechens im Deutschunterricht. -Leipzig: Enzyklopädie, 1983.

164. Desselmann G. Handlungsorientierte Aufgabenstellung im Fremdsprachenunterricht // Deutsch als Fremdsprache.- 1986.- №4.- 226S.

165. Edelhoff Ch. Authentische Texte im Deutschunterricht.- München: Max Hueber Verlag, 1985.- 206S.

166. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor.: The University of Michigan Press, 1964.

167. Grice H. Paul. Logic and Conversation // Syntax and Semantics, Speech Acts, 1975.

168. Gumperz, J. J. Speech Variation and the Study of Indian Civilization // American Anthropologist, 1961.-p.976-988.

169. Haddad W. Kultur und Sprache.- Frankfurt/Main, 1987.

170. Härtung W. Normen in der sprachlichen Kommunikation. — Berlin, 1977.- 289S.

171. Heibig G. Partikeln als illokutive Indikatoren im Dialog.- Deutsch als Fremdsprache, 1977.- H.I.- S.30-44.

172. Hieber W. Lernziel Deutsch. Deutsch als Fremdsprache. Grundstufe 1. -München: Max Hueber Verlag, 1994.

173. Honnef-Becker I., Kühn P. Mit Hörtexten arbeiten. Übungsmaterial.-Bonn: Inter Nationes, 1998.- 112S.

174. Hüllen W. Lehrbuchdialoge und linquistische Gesprächsanalyse// Lehrer und Lernende im Deutschunterricht.- Berlin, 1981.- S.266-279.

175. Hymes D. Foundations in sociolinguistics: an ethnographic approach.-Philadelphia, 1974.

176. Hymes D. On Communicative competence// Sociolinguistics. Ed. by J. Pride and J. Holmes. Harmonds worth, 1972.

177. Labov W. The social stratification of English in New York city.- Washington, 1966.

178. Lüger, Heinz-Helmut. Mündliche Kommunikation.- Berlin: Langenscheidt,1993.- 121S.

179. Lüger H.H. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation.- Berlin, München, Wien, Zürich: Langenscheidt, 1993.- 112S.

180. Maas M. Wunderlich D. Pragmatik und sprachliches Handeln.- Frankfurt/ Main, 1972.

181. Mareks Marie. Alle dürfen, bloß ich nicht. Cartoons. München: Weismann Verlag, 1976.

182. Meerloo J.A.M. Conversation and Communication. Psychological Inquiry.- New York, 1952.

183. Neuf-Münkel G., Roland R. Fertigkeit Sprechen. München: Langenscheidt,1994.- 158S.

184. Neuner G. u.a. Deutsch konkret, Lehrerhandreichungen 2. — Berlin / München: Langenscheidt, 1987.

185. Neuner G., Hunfeld H., Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts.- Kassel: Langenscheidt, 1993.- 184S.

186. Neuner G., Krüger M., Grewer U. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München: Langenscheidt, 1981.

187. Neuner G., Stolle M., Liebetrau J., Hesse G., Schmitt W. Neuer Start 1. Sprachbuch und Sachinformation für Aussiedler. — Berlin , München: Langenscheidt, 1990.- 144S.

188. Schmitt.W., Neuner.G., Stolle.M.,Liebetrau.J. Neuer Start 2, Sprachbuch und Sprachin formation für Aussiedler und Ausländer in Deutschland.- Berlin, München: Langenscheidt, 1992. 96S.

189. Searle. J. R. Speech Acts. Cambridge: Cambridge U.P., 1969. - 306p.

190. Searle. J. R. What is a Speech Act? M., 1965. - p.221-239.

191. Searle J.R. Le sens littéral. Language Française, 1979, №42. - p.34-47.

192. Stalnaker R.C. Pragmatics// Semantics of natural language. Ed. D. Davidson, R.Harman. Dordrecht: Reidel, 1972.- p.380-397.

193. Thun F.S. Psychologische Vorgänge in der zwischenmenschlichen Kommunikation // Kommunizieren lernen und umlernen.- Braunschweig: Westermann, 1977.- S.8-30.

194. Wunderlich D. Zur Konventionalität von Sprechhandlungen // Linguistische Pragmatik.- Wisbaden., 1975.- S.l 1-58.

195. Wunderlich D. Pragmatik, Sprechsituation Deixis // Linquistische Forschungen, 1971.- №11- S.285-313.

196. Wunderlich D. Studien zur Sprechakttheorie.- Frankfurt/M., 1976.- 417S.

197. Схема взаимодействия между преподавателем и студентами при обучении межкультурному общению1. Преподаватель Обучаемые

198. Определяет наиболее типичные ситуации общения в рамках изучаемой темы (например, "Путешествие", "Организация досуга"). 1. Знакомятся: с новыми речевыми средствами и моделями; - с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной ситуации.

199. Отбирает диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых средств, моделей речевого взаимодействия и т.д. 2. Определяют компонентный состав ситуации с учетом социальных отношений.

200. Дает установку на выяснение коммуникативных намерений, выраженных определенными речевыми актами. 3. Соотносят речевые акты с определенными коммуникативными намерениями.

201. Задает алгоритм общения, опираясь на возможные речевые намерения. 4. Обыгрывают заданную ситуацию, опираясь на схему (алгоритм) действий.

202. Комментирует социокультурные особенности выбора речевых средств, диктуемые ситуацией речевого общения. 5. Выявляют аутентичные реплики, имеющие разное лексическое наполнение в русском и немецком языках.

203. Видоизменяет речевую задачу путем изменения компонентного состава ситуации. 6. Проводят ролевую игру в соответствии с новой установкой преподавателя.

204. Показатели речевых умений обучаемых контрольной и экспериментальной групп на материалах заданий 1 и 2, а также 3 и 4 уровней (предэкспериментальный срез)

205. В,% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

206. Вариативность речевых формул реагирования4 51. Срезы

207. Экспериментальная группа Контрольная группа