автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку

Автореферат диссертации по теме "Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку"



На правах рукописи

Белова Ирина Анатольевна

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ (РАЗДЕЛ «ПРИЧАСТИЕ»)

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени 7 л кандидата педагогических наук

Самара-2007

003160479

Работа выполнена на кафедре русского языка, культуры речи и методики их преподавания ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Пронина Блена Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Донская Тамара Константиновна; профессор кафедры русского языка в национальной школе Института народов Севера Российского государственного педагогического университета имени А И Герцена (г Санкт-Петербург)

кандидат педагогических наук, доцент Сидорова Нина Николаевна; доцент, зав кафедрой русского языка и методики его преподавания Самарского государственного педагогического университета

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится «06» ноября 2007 года в 12 00 часов на заседании диссертационного совета К 212 216 02 при Самарском государственном педагогическом университете по адресу

443090 г Самара, ул Блюхера, 25, ауд 234

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « . » октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Г Н Тулузакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное развитие общества, социально-политические процессы, происходящие в нем, состояние гуманитарного образования, в частности, делают актуальной задачу повышения языковой культуры Особая роль в решении этой проблемы принадлежит школе, где идет поиск эффективных моделей обучения

Сегодняшний уровень требований к выпускнику школы значительно вырос Для него важно адаптироваться к быстро меняющимся экономическим, социальным, психологическим реалиям, добывать, усваивать, перерабатывать информацию, эффективно действовать в новых, неожиданных условиях, творчески решать возникающие задачи В связи с этим особенно важна направленность обучения на развитие личности ученика Эти проблемы в настоящее время оформляются в компетентностно ориентированную систему образования, концепция которого направлена на выявление развития индивидуальности каждого ученика, что обеспечивает возможность реализации индивидуальной траектории обучения и развития (Зимняя И А , Рыжаков М В , Самойлов Е А , Селевко Г К , Шишов ВС) Решение данной задачи предполагает максимальное раскрытие возможностей ученика на приложение своих сил и способностей Компетентностно ориентированное образование учитывает наряду с внутренними потребностями и ресурсы учеников, нацеливает их на креативную деятельность Идея компетентностно ориентированного образования позволяет решить проблемы обучения и развития ученика, которые неоднократно ставились и разрабатывались отечественными психологами (Л С Выготский, В В Давыдов, Е Н Кабанова-Меллер, 3 И Калмыкова, Л С Рубинштейн, Д Б Эльконин, И С Якиманская)

Пристальное внимание ученых обращено на развитие личности ребенка в процессе обучения, что способствует не только приобретению базовых знаний, умений и навыков, но и развитию мышления учащихся (Л С Выготский, НИ Жинкин, А В Брушлинский) Сформировать у школьника способность осуществлять мыслительные операции различных уровней сложности можно исключительно в специфических условиях обучения, поэтому в отечественной педагогике активно разрабатываются принципы дифференцированного, индивидуализированного обучения (НС Лейтис, НА Менчинская, Б Л Ливер, Г И Щукина, И Унт), в том числе и на уроках русского языка (А И Кобызев, ТК Донская, ТГ Бирюкова и др) Проблема организации дифференцированного обучения связана с поиском универсальных, психологически обоснованных критериев условного деления школьников на группы Однако предложенные в качестве оснований для дифференциации типологии школьников и связанные с ними психолого-педагогические подходы к обучению пока еще не интегрированы должным образом в современную дидактическую систему обучения, и целый ряд практических вопросов методики развивающего обучения, в частности на уроках русского языка, остается недостаточно разработанным (Е Г Шатова)

Специфика обучения в контексте развития языковой компетенции и ре-чемыслительных умений учащихся актуализирует проблему разработанности

теоретических и организационно-методических основ компетентностного подхода к преподаванию и требует разрешения ряда противоречий между

- разработанностью в педагогической науке теоретических основ компе-тентносгно ориентированного обучения и отсутствием соответствующих методических рекомендаций по его реализации с учетом дифференцированного подхода и опорой на такую психологическую особенность формирования личности, как уровень развития мышления,

- необходимостью соотнесения обучения учащихся с процессами развития их мышления и недостаточной степенью сформированности профессиональных умений учителей-практиков для организации работы в условиях внимания к некоторым психологическим особенностям развития ученика, в частности к уровню развития его мышления,

- растущим уровнем требований к развитию познавательных и творческих способностей учащихся, необходимостью выбора наиболее благоприятного режима работы для каждого ученика и ограниченным использованием результатов психолого-педагогических исследований для решения данных задач обучения

Стремление найти пути разрешения этих противоречий определили проблему исследования, которая заключается в обосновании системы формирования языковой компетенции и речемыслительных умений на основе дифференцированного подхода к обучению школьников с учетом уровня развития их мышления и в разработке системы компетентностно ориентированного обучения на уроках русского языка

Необходимость совершенствования методов работы по развитию языковой компетенции и речемыслительных умений школьников на основе дифференцированного подхода с опорой на такую особенность формирования личности учащихся, как уровень развития мышления, определяет актуальность темы исследования «Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку (раздел «Причастие»)»

Объектом исследования является процесс развивающего обучения учащихся в ходе преподавания русского языка как учебного предмета

Предмет исследования - методическая система развития языковой компетенции учащихся и речемыслительных умений на уроках русского языка на основе системы дифференцированных заданий и упражнений, учитывающих уровень развития мышления каждого учащегося

Цель исследования состоит в обосновании модели формирования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся с разными уровнями развития мышления и методическом обеспечении этого процесса на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку

Гипотеза исследования состоит в том, что работа по развитию языковой компетенции и речемыслительных умений школьников становится успешной при соблюдении следующих условий

- признании развития языковой компетенции и речемыслительных умений приоритетным и личностно значимьм для каждого ученика при обучении русскому языку,

- обеспеченности процесса развития языковой компетенции и речемыс-лительных умений реализацией модели дифференцированного обучения русскому языку,

- организации обучения русскому языку с учетом уровней развития мышления учащихся,

- взаимосвязи процесса развития языковой компетенции и речи школьников с процессом развития мышления учащихся,

- развитии языковой компетенции и речемыслительных умений с опорой на имеющийся уровень знаний учащихся по предмету и уровень мышления как на необходимые и достаточные условия организации дифференцированного подхода к обучению,

- осуществлении в ходе дифференцированного обучения русскому языку поэтапного перехода от простых видов познавательной деятельности школьников (фиксация учебного материала, его осмысление, применение полученных сведений) к более сложным, ориентированным на развитие высоких уровней мышления (анализ, синтез, оценка),

- соответствующей коррекции учебной деятельности учащихся на основе систематической диагностики уровней развития их языковой компетенции и речемыслительных умений

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования

1 Осуществить анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме личностно-ориентированного обучения, развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников

2 Теоретически обосновать и разработать модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения русскому языку

3 Выявить степень теоретической разработанности проблемы организации дифференцированного обучения русскому языку с учетом задач развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся

4 Разработать критерии развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся с целью осуществления дифференцированного подхода в обучении русскому языку

5 Создать систему дифференцированных заданий и упражнений по теме «Причастие», способствующих развитию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся

6 Установить характер взаимосвязи между совершенствованием языковой подготовки учащихся и развитием уровней их мышления

7 Определить степень эффективности поэтапного, строго последовательного педагогического воздействия на «зону ближайшего развития» уровня мышления ученика путем выполнения дифференцированных упражнений и заданий

8 Апробировать комплекс контрольно-оценочных, диагностических приемов выявления эффективности модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения русскому языку в рамках изучения раздела «Причастие»

9 Обосновать целесообразность внедрения в практику преподавания русского языка предлагаемой системы развития языковой компетенции и рече-мыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения и установить правомерность использования заданий языкового характера, ориентированных на стимуляцию развития мышления учащихся

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования 1) теоретические методы анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования, анализ выполненных ранее диссертационных работ, 2) эмпирические методы педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседы с учителями, учениками и их родителями, посещение и анализ уроков русского языка, обобщение педагогического опыта, 3) методы математической статистики

Методологическую базу исследования составили следующие философские и психолого-педагогические концепции

- теория развивающего обучения и личностно-ориентированного образования (Е В Бондаревская, В В Давыдов, Л В Занков, 3 И Калмыкова, Н С Лейтес, Н А Менчинская, И М Осмоловская, В В Сериков, И С Якиманская, Д Б Эльконин),

- концепция деятельностного подхода к развитию личности (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Н Ф Талызина),

- психолого-педагогические исследованиия по проблеме формирования личности и взаимосвязи развития мышления с процессами языкового и речевого развития ребенка (Л С Выготский, Н И Жинкин, С Ф Жуйков, И А Зимняя),

- теория поэтапного формирования умственных действий, интеллектуального и речевого развития (Л С Выготский, П Я Гальперин, А Н Леонтьев, Б Блум),

- лингвистические исследования по грамматике русского языка А М Пешковского, А А Шахматова, Л В Щербы, В В Виноградова, Е С Скобликовой, И Г Милославского, А Н Гвоздева,

- разработки ученых-методистов по теории и практике развивающего обучения с целью совершенствования языковой подготовки учащихся (Ф И Буслаев, В Я Стоюнин, Т В Кудрявцева, Т К Донская, Е П Пронина, Т Г Бирюкова, А И Власенков, Е Г Шатова, С И Львова)

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет с 2001 по 2006 гг на базе МОУ гимназия № 1 г Самары

На первом этапе (2001-2003 гг) изучалась разработанность поставленной проблемы в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе, анализировалось современное состояние процесса обучения русскому языку, осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, была сформулирована тема, поставлены задачи, выбраны методы исследования, установлены теоретические положения, определены объект, предмет, гипотеза

На втором этапе (2003-2005 гг) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, конкретизировались психологические и педагогические условия проведения констатирующего и формирующего экспериментов, в результате проведения которых выявилась динамика развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся, а также была разработана, экспериментально проверена и скорректирована система дифференцированных заданий и упражнений, направленных на развитие языковой компетенции и речемыслительных умений школьников

На третьем этапе (2005-2006 гг) проводилась обработка результатов эксперимента, завершались обобщение и систематизация материалов исследования были сделаны выводы, внедрены в практику обучения результаты исследования, завершилось оформление диссертации

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, теоретической проработкой и экспериментальной проверкой основных положений диссертации, применением совокупности методов исследования, использованием на практике полученных результатов Научная новизна:

1 Конкретизировано научное представление о теоретических основах развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения и действенного внимания к уровням развития мышления ученика

2 Теоретически обоснована, разработана и экспериментально апробирована модель развития языковой компетенции, речемыслительных умений школьников и механизм ее реализации путем осуществления дифференцированного подхода к обучению русскому языку Данная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников подразумевает индивидуализированное обучение с учетом особенностей развития уровня мышления каждого конкретного ученика Дифференциация учащихся по этому критерию предполагает использование на уроках русского языка системы индивидуализированных заданий и упражнений, а также применение других дифференцированных средств развивающей методики (тестовые задачи, лингвистические задачи, создание учащимися учебных алгоритмов, творческих работ, речевые упражнения в создании текстов-рассуждений учебно-научного стиля) для развития мышления всех учащихся, в том числе и с пониженными познавательными возможностями

3 Выявлена закономерность процесса обучения русскому языку как объективно существующая взаимосвязь между совершенствованием языковой компетенции и развитием мышления, что позволяет активизировать эти процессы путем выполнения учащимися системы дифференцированных заданий и упражнений репродуктивного (фиксация, осмысление, применение) и продуктивного (анализ, синтез, оценка) характера

4 Обоснована эффективность и целесообразность развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, обусловленного различным уровнем развития мышления учащихся

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику компетентностно ориентированного обучения русскому языку, в частности в методику развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников В работе представлена модель использования идей психолого-педагогических исследований в практике развития языковой компетенции учащихся с опорой на уровни развития их мышления, обоснованы приемы дифференцированного подхода к обучению русскому языку с учетом уровней развития мышления учащихся, разработана система поэтапного совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся, выявлена объективная закономерность обучения, заключающаяся во взаимодействии и взаимовлиянии процессов совершенствования языковой компетенции и развития мышления

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практике компетентностно ориентированного преподавания русского языка с целью повышения уровня развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников Она состоит также в создании системы дифференцированных заданий и упражнений к разделу «Причастие», направленных на совершенствование языковой компетенции и речи учащихся с разным уровнем развития мышления, в разработке критериев развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников для организации дифференцированного обучения русскому языку, в использовании материалов исследования для переподготовки педагогических кадров

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях (МОУ гимназия № 1 г Самары, СГПУ, СИПКРО), на уроках русского языка в МОУ гимназия № 1 г Самары (материалы исследования включены в учебно-методические материалы и внедрены в учебный процесс указанного учебного заведения), через сообщения и доклады на методических объединениях учителей русского языка г Самары, через выступление на НПК Всероссийской Ассоциации гимназий (г Санкт-Петербург, 2007 г), через обсуждение на заседании кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания СГПУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость, через издание статей по теме исследования

На защиту выносятся:

1 Модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, которая способствует совершенствованию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся за счет целенаправленного воздействия на процессы развития уровней мышления школьников, состоит из мотива-ционного, когнитивного, операционного, результативного компонентов, основана на возможности выбора наиболее благоприятной для учащегося образовательной траектории, опирается на системно-целостное единство задач индивидуализированного обучения, его средств, методов, условий, диагностики, контроля и возможной коррекции познавательной деятельности школьника,

представлена системой дифференцированных заданий и упражнений (раздел «Причастие»), направленных на развитие языковой компетенции и речемыс-лительных умений учащихся

2 Стратегия развития языковой компетенции и речемыслительных умений в рамках изучения раздела «Причастие», отвечающая современным требованиям к личностно-ориентированному процессу обучения и направленная на создание специфических педагогических условий для поэтапного овладения комплексом различных видов мыслительной деятельности (выделения, сравнения, дифференциации, классификации, абстракции, анализа и синтеза и т д) с целью совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся

3 Критерии дифференциации учащихся, на основе которых создаются условия для поступательного продвижения познающего субъекта от таких уровней познавательной деятельности, как «знание», «осмысление», «применение», к уровням «анализ», «синтез», «оценка», в результате чего учащийся повышает индивидуальный уровень развития мышления

4 Система индивидуализированных заданий и упражнений, позволяющих активизировать процессы развития языковой компетенции, речемыслительных умений учащихся путем решения тестовых, лингвистических задач, создания алгоритмов, написания сочинений различного стиля и типа

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографии по теме исследования, приложений, проиллюстрирована таблицами, диаграммами и графиками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении дана характеристика исследования, его предмет, цель и задачи, обоснована актуальность темы, представлен научный аппарат, выделены методологические основы, методы исследования и его этапы, сформулирована гипотеза, определены положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, практическая и теоретическая значимость, приведены сведения об апробации полученных результатов

В I главе «Развитие мышления учащихся как одна из составляющих компетентностно ориентированного обучения» анализируется современный этап развития методики преподавания русского языка, характерные для него подходы в определении целей обучения, которые все чаще соотносятся с понятием компетенция

Цели компетентностно ориентированного обучения русскому языку, его содержание, уровни знаний, умений, навыков учащихся определяются через языковую, лингвистическую, коммуникативную и культуроведческую компетенции, каждая из которых предполагает не просто усвоение знаний и формирование умений, но и развитие личности учащихся, их интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентаций Таким образом, компетентностно ориентированное обучение предполагает развитие личности учащегося в целом

Педагоги и психологи ведут активный поиск инновационных технологий обучения, которые направлены на формирование креативных и когнитивных способностей личности, стимулирующих потребность к саморазвитию Но в

психолого-педагогической литературе отсутствует единая точка зрения на приоритеты развития Л С Выготский, заявляя , что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, вводит понятие о «зоне ближайшего развития», благодаря чему педагоги получают инструмент, с помощью которого могут развивать то, что недостаточно развито Л С Выготский и его последователи (С Л Рубинштейн, Л В Занков, ДБЭльконин, В В Давыдов), говоря о взаимосвязи процессов обучения и развития школьников, считают, что именно развитие мышления является приоритетным По мнению Д Б Эльконина, благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит позитивная перестройка процессов памяти, восприятия Таким образом, ученые видят тесную взаимосвязь обучения и развития ребенка с формированием способности осуществлять мыслительные операции различных уровней сложности Отсюда вытекает важный вывод, касающийся практики компетентностно ориентированного обучения учитель, ставящий целью успешное освоение учебного материала, должен не только сообщать ученикам знания, но и развивать учащихся, то есть учить их мыслить, а значит, строить процесс усвоения знаний сообразно с процессом мышления (М К Акимова, Ю К Бабанский, 3 И Калмыкова, Е Н Кабанова-Миллер, Н А Менчинская, И С Якиманская) Успешность обучения зависит от степени знания учителя о механизмах развития мышления школьников, его закономерностях и возможностях совершенствования для каждого ученика Особую значимость это положение приобретает в контексте решения проблемы компетентностно ориентированного обучения русскому языку, так как развитие языковой компетенции и речи учащихся связано со способностью школьников к осуществлению различных мыслительных операций

Перечень педагогических инноваций, ставящих целью развитие мышления, достаточно широк программированное обучение (Т А Ильина, Н Ф Талызина), проблемное обучение (А Б Брушлинский), обучение, опирающееся на интересы ребенка (М А Закатова, Дж Гильфорд, Дж Рензулли) и др Однако как западные, так и отечественные ученые признают, что развить у ребенка способность к осуществлению мыслительных операций различных уровней сложности можно исключительно в специфических условиях, в частности при условии реализации индивидуализированного и дифференцированного подхода в обучении Основная проблема дифференцированного подхода связана с поиском объективной основы для организации подобного типа обучения Дифференциация и индивидуализация в обучении русскому языку представлены множеством вариантов (Т К Донская, Т Г Бирюкова, Т В Напольнова, А И Власенков и др) Учеными предприняты попытки разработки моделей обучения школьников русскому языку в связи с особенностями их темперамента, выносливости, мышления (Е С Полой, А А Леонтьев, О А Ефремова, Е А Горлова) Однако отсутствие должной интеграции предлагаемых психолого-педагогических подходов в современную дидактическую систему обучения осложняет решение целого ряда практических вопросов, связанных с внедрением компетентностно ориентированного обучения на уроках русского языка В диссертационном исследовании предлагается компетентностно ориентированная модель обучения русскому языку (раздел «Причастие») на основе дифференцированного подхода, в рамках которого учитывается способность ученика к осуществлению мыс-

лительных операций различного уровня сложности Данная модель представляет собой вариант практической реализации теоретических идей, связанных с поиском эффективных способов развития языковой компетенции, речемысли-тельных умений школьников

Во 2 главе «Методика развития языковой компетенции и речемысли-тельных умений школьников на основе выполнения дифференцированных упражнений, учитывающих уровень развития мышления учащихся» представлена разработка модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода в обучении, который осуществляется с помощью системы специфических упражнений к разделу «Причастие»

Понятие «языковая компетенция» учеными трактуется неоднозначно, но нельзя не заметить, что многие из них не проводят резкую грань между языковой и лингвистической компетенциями (Т М Воителева, Е И Литневская, В А Багрянцева) и даже отмечают взаимообусловленность трех видов компетенций лингвистической, языковой, коммуникативной (ЕП Пронина) В диссертационном исследовании развитие языковой компетенции понимается как процесс овладения необходимыми знаниями о языке, его устройстве и функционировании, о нормах русского литературного языка и грамматического строя речи, формирования способности к анализу, оценке языковых явлений и фактов, решению нестандартных задач, использованию полученных знаний для самостоятельного приобретения новых, то есть реализации знаний в действии

Одним из самых сложных в курсе русского языка в школе является раздел «Причастие», поэтому он выбран для апробации экспериментальной модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся Аккумулируя в себе сведения по грамматике, орфографии, пунктуации, стилистике, данный раздел предоставляет широкие возможности для развития языковой компетенции и речи учащихся Кроме того, изучение причастий сопряжено с рядом лингвометодиче-ских трудностей, которые отмечаются в работах многих методистов и лингвистов (АМ Пешковский А А Шахматов, Л В Щерба, В В Виноградов, ЛД Буланин, АН Гвоздев, ММ Разумовская, ТК Донская, Г Бирюкова, ТА Ладыженская, Л А Тростенцова) Сложность развития языковой компетенции и речемыслительных умений при изучении данного раздела связана и с тем, что причастия «составляют принадлежность книжной речи» (А Н Гвоздев), то есть практически не используются детьми в их речемыслигельной деятельности до момента изучения в школе Немаловажно и то, что формирование понятия о причастии отнесено к среднему звену обучения (6-7 классы), когда речевые каналы учащихся практически закрыты (С Ф Жуйков, НИ Жинкин) Все это осложняет процесс развития языковой компетенции учащихся, предполагающей в рамках изучения раздела «Причастие» формирование у школьников целого комплекса учебных умений

аргументировать принадлежность слова к причастиям и отличать причастия от однокоренных слов других частей речи по совокупности морфологических и морфемных признаков,

дифференцировать омоформы с учетом синтаксической функции слов как в полной, так и в краткой форме (причастие, отглагольное прилагательное, наречие),

употреблять предложения с причастиями и причастными оборотами в соответствии с грамматическими, пунктуационными и стилистическими нормами,

использовать синтаксические синонимы, характеризовать предметы с помощью причастий, осознав их текстообразующую функцию, применять соответствующие орфографические правила при употреблении причастий в письменной речи Специфика компетентностно ориентированного подхода к преподаванию русского языка предполагает не только формирование языковой компетенции, но и совершенствование речевых умений, находящихся в тесной взаимосвязи с процессами развития мышления учащихся Изучая грамматический материал, обучаемые должны тренироваться в осуществлении речемыслительных действий, к которым относятся анализ учебного материала, его отбор, систематизация, обобщение, речевое оформление, введение и развертывание информации о предмете речи Сложность учебных целей и задач, стоящих перед учащимися при изучении раздела «Причастие», требует поиска эффективных методов развития языковой компетенции и речемыслительных умений

В педагогической литературе получила признание система учебных целей (таксономия), созданная Б Блумом В ней воедино сведены различные категории знаний и процессы мышления через постановку как когнитивных, так и деятель-ностных целей, что соответствует тенденциям компетентностно ориентированного обучения, в частности целям формирования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся В таксономии Б Блума выделяются шесть основных категорий, основанных на уровнях развития мышления человека

знание (фиксация терминов, фактов, понятий, закономерностей), понимание (интеллектуальные умения для оперирования знаниями), применение (использование знаний в новых условиях), анализ (умение структурировать материал, сопоставить его), синтез (умение комбинировать знания, обобщать их), оценка (суждение о правильности или ценности изученного, критическое сравнение различных теорий и обобщений) При разработке модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения как специфической системы взаимодействия учителя и ученика были взяты за основу шесть последовательных уровней учебных и развивающих задач, названных Б Блумом, которые в исследовании сформулированы в соответствии с целями компетентностно ориентированного обучения русскому языку Система этих задач диктует логику процесса развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода На основании анализа проблем, связанных с развитием языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся при изучении раздела «Причастие», были определены критерии их сформированности в соответствии с уровнями развития мышления школьников и разработана система дифференцированных заданий, упражнений и контрольно-диагностических работ

I уровень - фиксация

Данный уровень характеризует знание фактического минимума, заложенного в программу по русскому языку Фиксация - уровень развития языковой компетенции и речемыслительных умений, предполагающий закрепление полученных сведений в долговременной памяти учащегося, то есть запоминание и воспроизведение изученного материала терминов (понятий), конкретных языковых особенностей, правил орфографии и пунктуации

Таблица 1

Критерии развития N. уровня мышления и речи Критерии N. развития уровня ЯЗЫКОВОЙ компетенции \ - запоминание специфической учебной информации, - восприятие, узнавание изучаемого языкового явления, - выполнение заданий типа "Сформулируйте правило ", "Дайте определение ", "Перечислите признаки ", "Назовите ", "Определите "ит д Рр. - создание устных и письменных высказываний репродуктивного характера

Примеры заданий

Грамматические умения - воспроизведение сведений об общем грамматическом значении причастий, их морфемных и морфологических признаках, - определение морфологических признаков причастий • по их морфемным особенностям, - фиксация сведений о способах отличия омоформ и образовании причастий - Дайте определение причастия как части речи (как формы глагола) - Перечислите постоянные и непостоянные признаки причастий — Назовите суффиксы действительных / страдательных причастий — Дайте определение действительных и страдательных причастий - Перечислите признаки, по которым краткое причастие можно отличить от наречия, от краткого отглагольного прилагательного

Синтаксические умения- фиксация в памяти определения причастного оборота, правила его обособления в предложении, понятия об определяемом слове и синтаксических синонимах - Докажите, что подчеркнутые в предложении определения -причастные обороты - Ранний солнечный свет, /падавший на листву/, казался холодным и бледным - Объясните причину постановки знаков при причастном обороте -Сформулируйте определение причастного оборота -Когда причастный оборот выделяется запятыми ?

Орфографические умения: - фиксация в памяти орфографических правил, связанных с написанием причастий Допишите недостающее - Если причастие образуется от , то в форме настоящего времени пишутся суффиксы -ущ-, -ющ-, -ем-, -ом- ~ Расскажите о правописании -н- и -нн- в суффиксах причастий

II уровень - осмысление

Показателем способности осмыслять значение изученного служит умение учащегося преобразовать материал из одной формы выражения в другую Кроме того, таким показателем является интерпретация материала учеником (объяснение наблюдаемого языкового явления, краткое изложение своего понимания предложенного для наблюдения материала) Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала Выполнение заданий этого уровня показывает, понимает ли ученик факты, правила, которые были зафиксированы его памятью, стала ли полученная информация внутренним знанием ученика

Таблица 2

N. Критерии развития уровня мышления N. и речи Критерии развития N4 уровня ЯЗЫКОВОЙ N. компетенции N. - наблюдение, интерпретация, объяснение изучаемого явления, - выполнение заданий типа «Расскажи своими словами ", "Объясните, как отличить », "Объясните, что вы наблюдаете " Рр. — создание устных и письменных рассуждений на грамматическую тему

Примеры заданий

Грамматические умения - осмысление новой терминологии (действительные и страдательные причастия, признак по действию и т д) — Как вы можете доказать, что данные слова — причастия сломанная, уходившего, борющихся, разъяренный — Как вы понимаете термин "признак по действию"? - Объясните своими словами, как отличить действительные причастий от страдательных

Синтаксические умения: - графическое обозначение причастных оборотов и объяснение постановки знаков препинания при них, - конструирование на основе предложенного материала предложений с причастными оборотами - Объясните постановку знаков препинания в данном предложении с помощью схемы Перепишите предложение, меняя местами причастный оборот и определяемое слово Река, только что освободившаяся ото льда, была темной и неспокойной - Объясните своими словами, что такое определяемое слово, как оно влияет на постановку знаков препинания при причастном обороте .

Орфо! рафические умения: - образование от данных глаголов причастий, демонстрация осмысления зависимости правописания гласных в суффиксах причастий от спряжения глагола или гласной в суффиксе инфинитива, - орфографическая коррекция слов на изученные в разделе орфограммы — Вставьте пропущенные буквы,объясните орфограммы встрет вшийся друг, обид вший сестру, нена-вид вший ложь, быстро шепч щий, таратор щий без умолку, щебеч щий на ветке — «Превратите» приставку «не» в частицу всеми возможными способами неисправленная ошибка, невыпитое молоко, несказанные слова, неполученное письмо - Объясните своими словами наличие суффиксов -а-, -я- в причастиях засеянный, услышанный и т д

III уровень — применение

Освоение учащимися данного уровня развития языковой компетенции обозначает умение использовать изученный материал в измененных или новых учебных ситуациях, что предполагает более высокий уровень владения материалом, чем понимание, теперь знание становится операционной системой Успешное выполнение заданий этого уровня означает, что ученик способен применить зафиксированную и понятую новую информацию в условиях ее соседства с ранее изученным материалом

Таблица 3

^ч Критерии развития уровня мышления N. и речи Критерии развития уровня ЯЗЫКОВОЙ N. компетенции N. - использование полученных знаний в новых условиях применения, то есть при попутном решении других учебных задач, - выполнение заданий типа «Исправьте ошибки », «Вставьте пропущенные буквы и знаки », «Напишите диктант» Рр. - создание устных суждений, - использование в речи изучаемых языковых единиц

Примеры заданий

Грамматические умения - вычленение причастий из ряда схожих по форме слов, - поиск в тексте причастий с заданными грамматическими характеристиками - Выпишите причастия Работал Моне в необыкновенный туман Готические очертания изображены выступающими из тумана Написана картина виртуозно - Объясните, по каким признакам были найдены в тексте причастия?

Синтаксические умения: - демонстрация умения решать проблему обособления причастного оборота наряду с решением других грамматических задач, - поиск и коррекция синтаксической конструкции с грамматической ошибкой при употреблении причастного оборота, - самостоятельное конструирование предложений с причастным оборотом, - графическое обозначение в тексте предложений причастными оборотами - Вставьте пропущенные буквы, расставьте знаки препинания Моя комната наполи ласъ зап хом цветов р .стущих в п лисаднике Ветки пышно цв тущих черешен смотрят в окна распахнутые насте(ж, жь) - Составьте предложения, используя словосочетания Разг ряченный от быстрого бега, изм пившийся до неузнаваемости, испытанный временем Объясните причину речевой ошибки, исправьте недочет а) Узкая дорога была покрыта про-валивающ мся снегом под ногами б) Мой спутник показал мне на высок ю поднима-ющ юся гору прямо против нас

Орфографические умения: - орфографическая коррекция текста, - написание диктанта, то есть демонстрация применения изученных орфографических правил в условиях «зашумленного» фона - Раскройте скобки, вставьте пропущенные буквы (пропуски букв должны быть связаны не только с изученной орфограммой) - «Исправь ошибки'» (предлагается текст, требующий коррекции) - Устно объясните правописание пропущенных в тексте букв

IV уровень — анализ

Показателями данного уровня является демонстрация учащимися умения разбить языковой материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения Ученик, освоивший данный уровень, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, способен оценить значимость и достаточность предложенных для анализа данных, может сделать выводы, не лежащие на поверхности

Таблица 4

Критерии развития уровня мышления и речи Критерии развития уровня N. языковой компетенции - сравнение, разделение на составляющие языкового материала, - классификация материала с опорой на предложенную основу или выявление ее самостоятельно Выполнение заданий типа "На какие составляющие можно разделить "Как можно классифицировать ?" ит д Рр. - создание устных и письменных рассуждений в научном стиле -

Примеры заданий

Грамматические умения - определение основы для классификации причастий или омонимичных форм слов других частей речи. — Определите возможные основания для группировки следующих слов съеденный, безветренный, единственный, украденный, закупленный, лунный — Объясните, на каком основании сгруппированы слова вязание запутано, море взволновано

Синтаксические умения: - классификация и группировка предложений с причастным оборотом с опорой на предложенную основу или определение ее самостоятельно, - составление синтаксических задач аналитического типа - Составьте схемы, расставив знаки препинания Какое предложение «лишнее» ? 1 Курган величаво приосанившийся и одетый будто в кольчугу сторожит обнаженную осенью степь 2 Она увидела плохо освещенную комнату наполненную чудовищами 3 Море раскинувш еся до горизонта и плещущ ся волнами ярко сияет - Устно проанализируйте строение предложений и докажите, что одно из них «лишнее» - Сформулируйте, какое основание для выявления «лишнего» вы можете предложить

Орфографические умения: - определение одного или нескольких оснований, связанных с правописанием слов, для их группировки, - составление орфографических задач аналитического типа 1 Раскройте скобки Найдите "3-й лишний" Ответ обоснуйте а) (не)широкая, а глубокая река, б) (не)глубокий, а мелкий пруд, в) (неЗаписанное, а напечатанное письмо Объясните, как можно составить задание "Найди лишнее1" масл ые краски, масл ый блин, масл ые пятна, масле ый кем-то •

V уровень - синтез

На этом уровне мысленное соединение отдельных свойств, признаков явлений позволяет комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной Таким новым продуктом может быть сообщение, сочинение, доклад, план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений), предложение своего плана анализа языкового материала Соответствующие этому уровню учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур, то есть нового знания, а также использование знаний из разных областей с целью решения конкретной проблемы

Таблица 5

Критерии развития уровня мышления N. и речи Критерии развития уровня языковой компетенции \ - комбинирование, - составление тестов, алгоритмов, - написание сочинения, - выполнение заданий типа "Разработайте ", "Создайте ", "Что произойдет, если "Придумайте другой вариант " Рр. - создание устных и письменных текстов художественного и научного стилей с использованием изучаемых языковых единиц .

Примеры заданий

Грамматические умения* - выполнение творческого задания - сочинения на грамматическую тему - Сочините сказку, в которой бы говорилось об истории 'рождения" причастия - Напишите сочинение-миниатюру "Облако", используя пргичастия

Синтаксические умения: - написание сочинения с грамматическим заданием, требующим включения в текст творческой работы различных конструкций с причастными оборотами - Составьте схемы данных предложений (знаки не расставлены) и, используя полученные модели, напишите сочинение-миниатюру "Лунная ночь" Раскрывшая свои лепестки роза радовалась утренним лучам ласкавшим ее наряд Бутон едва распустившийся и уже распространявший аромат сверкал жемчугом росы Но солнечные лучи быстро высушили эти слезы радости и запах розового масла круживший голову проникал из сада в дом - Напишите сочинение-миниатюру на тему "Море", используя причастия и причастные обороты.

Орфографические умения: - составление алгоритмов, связанных с применением правил, регулирующих правописание причастий, Разработка варианта формулировки правила. — Сгруппируйте словосочетания грызуны иструхлявили солому, пни иструхлявели, обезводили сырой участок, реки обезводели — Образуйте от глаголов действит причастия прошедшего времени Сформулируйте «новое» правило написания гласной перед -л- и —вш- — Составьте и прокомментируйте свой алгоритм применения «нового» правила .

VI уровень - оценка

Данный уровень развития обозначает умение учащихся оценивать значение того или иного материала (утверждения, исследовательских данных) для конкретной цели Суждения ученика основываются на четких критериях, которые могут определяться самим учащим или могут задаваться извне (например, учителем) Ученик оценивает предложенный материал (или его отдельные стороны) в виде структурированного письменного текста или устного высказывания, оценивает значимость результатов деятельности, высказывает личное мнение по поводу формы подачи конкретного материала

Таблица 6

Критерии развития уровня мышления ^ч и речи Критерии развития уровня языковой компетенции N - умозаключения, определение ценности предложенного материала, - обсуждение достоинств и недостатков наблюдаемого языкового явления, обоснование своего мнения, - выполнение заданий типа «Выберите то, что больше нравится », « Что вы думаете о »ит д Рр. - создание устных и письменных текстов научного и публицистического стилей типа рассуждение

Примеры заданий

Грамматические умения - сочинение текста, содержащего оценку грамматического явления, связанного с употреблением причастий, - сочинение на свободную тему оценочного характера с использованием в речи причастий — Согласны ли вы с мнением, что причастия, «обладая энергией глагола и живописной силой прилагательного», придают речи особую выразительность9 Свое мнение обоснуйте

Синтаксические умения: - сочинение предложений или текста, содержащих оценку, возможно, с использованием синтаксических конструкций с причастным оборотом Перечитайте отрывок из романа А С Пушкина "Дубровский" (сцена с медведем) Используя причастия, составьте предложения или сочините текст, где содержатся оценка поступков героев

Орфографические умения: - высказывание по поводу достоинств и недостатков предложенных алгоритмов рассуждения, орфографических правил, связанных с правописанием причастий, - написание сочинения на свободную тему — Как вы считаете, какое правило, связанное с правописанием причастий, представляет наибольшие сложности в применении 9 Свое мнение обоснуйте - Выберите в качестве тезиса одну из пословиц Раскройте ее смысл в самостоятельном рассуждении 1 (Не)умеющий ходить портит дорогу, (не)умею-щий говорить портит речь 2 (Неуказанному слову сам хозяин, сказанное слово -общее достояние 3 (Не)знающий меры будет горевать и в богатстве

Определение конкретных учебных задач, которые учащиеся должны решить на каждом уровне, помогло осуществить системный подход к учебному процессу и обеспечить преемственность перехода от формально-логических действий репродуктивного характера к более сложным, предполагающим выполнение заданий творческого плана Дифференциация обучения на предложенной основе позволила каждому школьнику работать на доступном ему уровне и в «зоне ближайшего развития», ставить перед собой посильные учебные задачи Учащимся одного классного коллектива, обучающимся в единой коммуникативно-познавательной среде, была предоставлена возможность реализовать индивидуальные познавательные способности в целенаправленно смоделированной средствами методики дифференцированного обучения учебной ситуации

Работа по развитию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся понималась как целостный процесс дифференцированного обучения, основанный на согласовании всех его компонентов цели (повышение уровня языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся), содержания (развитие всех составляющих языковой компетенции и речемыслительных умений в связи с изучением раздела «Причастие»), формы (групповая, индивидуальная, классная), методов (беседа, диалог, монолог и т д), средств (система дифференцированных заданий и упражнений, учебные пособия под ред М Разумовской, П А Леканта, раздаточный материал), контроля (тестирование, фронтальный опрос, промежуточные и итоговые контрольные работы, анализ работы в группе), результата (диагностика уровней развития языковой компетенции и речемыслительных умений) Экспериментальная работа по апробации модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку подразделялась на два этапа констатирующий и формирующий

В рамках диссертационного исследования был проведен констатирующий эксперимент, связанный с диагностикой развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся 7 класса, обучение которых в рамках изучения раздела «Причастие» велось традиционно Задания, предложенные учащимся, были составлены с учетом целей развития языковой компетенции и речемыслительных умений в связи с изучением причастий В результате анализа диагностических работ учащихся было установлено, что не смогли дать определение теоретическим понятиям, введенным в разделе «Причастие» - 29 %, аргументировать принадлежность слов к причастиям - 35%, справиться с орфографической и пунктуационной коррекцией текста - 38%, исправить грамматические ошибки в предложениях с причастными оборотами - 37%, подобрать синонимичную конструкцию с причастным оборотом к данным предложениям - 39%, сгруппировать данные слова (причастия и отглагольные прилагательные), определив основу - 68%, предложить алгоритм применения правила -89%, выразить свое мнение по поводу уместности употребления причастий в данном тексте - 73 % Было установлено, что учащиеся испытывают сложности при осуществлении мыслительных операций различной сложности и выполнении соответствующих учебных заданий, и это отразилось на уровне развития их языковой компетенции и речемыслительных умений Результат констати-

рующего эксперимента обусловил поиск рациональных приемов развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников В связи с этим в формирующем эксперименте была апробирована модель совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода с учетом уровней развития мышления обучаемых

Условием организации формирующего эксперимента стало определение начального (стартового) уровня развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся путем диагностирования, которое представляло собой самостоятельную работу из шести заданий, соответствующих определенным уровням развития мышления При проверке работ учащихся учитывались безошибочно выполненные задания, соответствующие определенному уровню (1-6), уровень заданий, с которыми учащиеся справились частично или сделали неверно, а также творческий подход к их выполнению В результате был определен относительный уровень развития языковой компетенции и речемыслительных умений каждого обучаемого На этой основе школьники объединялись в группы, выстраивалась индивидуальная траектория развития языковой компетенции и речемыслительных умений каждого учащегося, обусловленная заданиями и упражнениями, которые предлагались учащимся с учетом зоны их ближайшего развития Таким образом осуществлялся индивидуализированный подход в процессе совершенствования язьжовой компетенции и речемыслительных умений в связи с изучением раздела «Причастие» Различные виды и формы деятельности учащихся на уроке были направлены на поступательное развитие их языковой компетенции и речемыслительных умений Работа на уроке велась коллективно или в группах, но и в том и другом случае учитывались знания и умения конкретного ученика. Дидактическое оснащение уроков, задания и упражнения были связаны со спецификой развития определенного уровня мышления и были направлены на совершенствование язьжовой компетенции и речемыслительных умений каждого ученика. Дифференцированное обучение было организовано таким образом, что каждый учащийся последовательно переходил с одного уровня на другой, более высокий, при этом не допускалось «перепрытвание» через уровень Целенаправленное воздействие на процессы развития мышления школьников активизировало их познавательную деятельность, способствовало совершенствованию языковой компетенции и речи учащихся Данная модель развития язьжовой компетенции и речемыслительных умений обеспечила реализацию индивидуализированного подхода в обучении и развитии детей, дифференциацию на научной основе, что способствовало совершенствованию язьжовой компетенции и развитию речемыслительных умений школьников Об этом свидетельствуют итоги формирующего эксперимента.

В рамках этого эксперимента изучение раздела «Причастие» было разделено на три блока (I - «грамматический», II - «синтаксический», П1 - «орфографический»), на каждом этапе проводилась контрольно-диагностическая работа, выявляющая уровень развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся путем решения системы дифференцированных заданий Школьники выполнили пять конрольно-диагностических работ «стартовое» диагностирование, диагностические работы после I, II, III блоков, итоговое диагностирование Анализ результатов диагностических работ позволял корректировать учебную деятельность, вносить соответствующие изменения в индивидуальный план работы каждого ученика. В результате выявлена определен-

ная динамика развития языковой компетенции и речемыслительных умений в соответствии с уровнями развития мышления Полученные данные позволили осуществить сравнительный анализ показателей, которые отражены в таблице В ней проявляется динамика развития языковой компетенции, речи и уровней мышления учащихся в соответствии с показателями качества знаний и процента успеваемости

Таблица 7

Динамика развития уровней мышления, языковой компетенции и речи учащихся в соответствии с показателями качества обучения и процента успеваемости

Этапы диагностики Уровни ^ч. развития мышления и яз. комп. «Старт » диага работа Диагн работа I блока Диагн работа II блока Диагн работа П1 блока Итоговая работа

1 Фиксация кач 31% 56% 77% 83% 83%

усп 74% 100% 97% 98% 100%

2 Осмысление кач 26% 53% 77% 83% 84%

усп 64% 95% 97% 98% 98%

3 Применение кач 17% 35% 67% 75% 76%

усп 42% 85% 89% 85% 86%

4 Анализ кач 10% 39% 55% 62% 67%

усп 24% 78% 75% 82% 86%

5 Синтез кач 10% 26% 54% 59% 62%

усп 20% 61% 84% 79% 86%

6 Оценка кач 4% 22% 48% 50% 55%

усп 14% 45% 78% 78% 86%

Сред ний показатель кач 16,3 % 38% 63% 68,6% 71,1 %

усп 31% 77,3% 86,6% 86,6% 90,3%

Динамика развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся выглядит следующим образом процент учащихся, которые повысили результаты, согласно установленным критериям, увеличился, о чем свидетельствует анализ показателей таблицы по горизонтали

- на ступени «фиксация» с 31 % (I) до 83 %, итого - на 52 %,

- на ступени «осмысление» с 26 % (I) до 84 %, итого - на 58 %,

- на ступени «применение» с 17 % (I) до 76 %, итого - на 59 %,

- на ступени «анализ» с 10 % (I) до 67 %, итого - на 57 %,

- на ступени «синтез» с 10 % (I) до 62 %, итого - на 52 %,

- на ступени «оценка» с 4 % до 55 %, итого - на 51 %

Таким образом, зафиксирован стабильный рост качества знаний учащихся, достигших высоких показателей на каждом уровне развития языковой компетенции и речемыслительных умений

На основании анализа результатов формирующего эксперимента можно сделать вывод об эффективности модели развития языковой компетенции и

речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку

Она предоставляет возможность каждому обучаемому реализовать свое право на индивидуальную образовательную траекторию, а значит, способствует творческому развитию личности, что соответствует принципам компе-тентностно ориентированного обучения

В заключении формулируются выводы и результаты диссертационного исследования

1 Теоретически смоделированная и практически реализованная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку определяет средства и условия оптимизации учебной деятельности школьников в рамках компетентностно ориентированного подхода путем внедрения в процесс преподавания принципов развивающего обучения, опирающихся на особенности развития мышления учащихся

2 Прерогативой предмета «русский язык» является формирование и развитие языковой компетенции учащихся Ее становление тесно связано с развитием мышления учащихся, которое является процессом индивидуальным и по темпам, и по глубине Поэтому дифференцированный подход в обучении -необходимое условие эффективного развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся

3 Разработанная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку с комплексным и поэтапным применением индивидуализированных методов работы позволяет оптимизировать этот процесс на продуктивном и творческом уровнях, что способствует формированию внутренней мотивации к изучению русского языка, поступательному продвижению учащихся к креативно-когнитивному уровню развития

4 Организованное на дифференцированной основе совершенствование языковой компетенции обучаемых позволяет активизировать процессы развития их мышления, в результате чего учащиеся приобретают возможность развития таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, дифференциация, классификация, обобщение, конкретизация, повышают индивидуальный уровень продуктивного мышления и связанные с ним умения и навыки использование полученных знаний на практике, построение правильной монологической и диалогической учебной речи, самостоятельный поиск необходимой учебной информации и трансформация ее в различные формы

5 В рамках реализации модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку происходит эффективное развитие речемыслительных умений учащихся, так как на каждом уроке они имеют возможность развивать устную и письменную формы речи учащиеся воспринимают, анализируют, создают, трансформируют устный или письменный текст, вследствие чего каждый обучаемый совершенствует моно- и диалогическую речь, фиксируя учебную информацию, осмысляя и применяя полученные сведения на практике, создает

собственные тексты различных стилей и типов

6 Разработанная критериальная база позволяет оценить уровень развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся по интегратив-ному принципу Данные, полученные в ходе формирующего эксперимента, свидетельствуют о результативности и завершенности разработки модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку с учетом уровней развития мышления, что доказывает целесообразность ее внедрения в педагогическую практику и подтверждает справедливость выдвинутой гипотезы

7 Компетентностно ориентированный подход в обучении реализуется через внедрение в учебную практику модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, в рамках которого предлагаются индивидуализированные задания решение нестандартных задач, самостоятельное приобретение знаний на основе имеющихся , трансформация знаний в процессе решения практических задач Все это позволяет реализовать концепцию дея-тельностно-ориентированного обучения

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с дальнейшей разработкой методов диагностики развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся, с созданием методических рекомендаций, систем заданий и упражнений для других разделов русского языка в школе с целью совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, с уточнением и расширением возможных критериев внутренней дифференциации учащихся для организации более эффективного развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся, с разработкой единого понятийного аппарата по проблеме исследования

Основные положения диссертации отражены в ряде публикаций

В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

1 Белова И А , Пронина Е П Активизация процессов развития мышле-

ния и речи школьников на основе выполнения разноуровневых упражнений // Известия Самарского научного центра Российской академии наук - Самара Издательство Самарского научного центра РАН, №4, 2006 - С 25-30

В других периодических изданиях

2 Белова И А Система работы по развитию мышления учащихся на уроках русского языка // Сб научных трудов «Функционально-коммуникативный аспект анализа языковых единиц» - Самара СГПУ, 2006 - С 116-122

3 Белова И А Один из приемов подготовки к единому государственному экзамену по русскому языку на основе уровней развития мышления учащихся // Преподавание филологических дисциплин поиски, идеи, перспективы Сб науч трудов - Самара СГПУ, 2004 - С 14-20

4 Белова И А Преподавание русского языка с учетом уровней развития мышления и типов восприятия информации учащимися // Сб статей «Русский язык и литература вопросы истории, современного состояния и методики их преподавания в вузе и школе» общероссийская научная конференция языковедов России (6-8 мая 2001 г , Самара) - Самара СГПУ, 2001 - С 88-104

5 Белова И А Изучение темы «Причастие как часть речи» с учетом уровней развития мышления учащихся // материалы межрегиональной НПК «Современные подходы к обучению языкам в условиях поликультурной среды» - Самара СИПКРО, 2004 - С 62-65

Подписано в печать 25 09 2007 г

Заказ № 1149 Тираж 100 экз Объем 0,7 у п л Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать оперативная Отпечатано в ООО «Артель» г Самара, ул Ново-Садовая, 325, тел 245-05-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белова, Ирина Анатольевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Развитие мышления учащихся как одна из составляющих компетентностно ориентированного обучения.

1.1. Компетентностно ориентированное обучение и теория развития личности в исследованиях философов, психологов и педагогов.

1.2. Индивидуализация и дифференциация обучения как методы развития мышления учащихся в рамках компетентностно ориентированного обучения.

Глава 2. Методика развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников на основе выполнения дифференцированных упражнений, учитывающих уровень развития мышления учащихся.

2.1. Психолого-педагогические и лингвометодические проблемы развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся (раздел «Причастие») и пути их решения.

2.2. Система дифференцированных заданий и упражнений к разделу «Причастие», активизирующих процессы формирования языковой компетенции и развития речемыслительных умений учащихся.

2.3. Типология упражнений, активизирующих развитие речемыслительных умений учащихся.

2.4. Итоги диагностического контроля в рамках обучающего эксперимента и анализ эффективности модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений с учетом уровней развития мышления учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку"

Актуальность исследования. Современное развитие общества, социально-политические процессы, происходящие в нем, состояние гуманитарного образования, в частности, делают актуальной задачу повышения языковой культуры. Особая роль в решении этой проблемы принадлежит школе, где идет активный поиск эффективных моделей обучения.

Сегодняшний уровень требований к выпускнику школы значительно вырос. Для него важно адаптироваться к быстро меняющимся экономическим, социальным, психологическим реалиям, способность добывать, перерабатывать, усваивать новую информацию, эффективно действовать в новых, неожиданных условиях, творчески решать возникающие задачи. В связи с этим особенно важна направленность обучения на развитие личности ученика. Эти проблемы в настоящее время оформляются в компетентностно ориентированную систему образования, концепция которого направлена на выявление развития индивидуальности каждого ученика, что обеспечивает возможность реализации индивидуальной траектории обучения и развития (Зимняя И.А., Ры-жаков М.В., Самойлов Е.А., Селевко Г.К., Шишов B.C.). Решение данной задачи предполагает максимальное раскрытие возможностей ученика на приложение своих сил и способностей. Компетентностно-ориентированное образование учитывает наряду с внутренними потребностями и ресурсы учеников, нацеливает их на креативную деятельность. Идея компетентностно-ориентированного образования позволяет решить проблемы обучения и развития ученика, которые неоднократно ставились и разрабатывались отечественными психологами (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, JI.C. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская)

Пристальное внимание ученых обращено на развитие личности ребенка в процессе обучения, что способствует не только приобретению базовых знаний, умений и навыков, но и развитию мышления учащихся (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Брушлинский) Сформировать у школьника способность осуществлять мыслительные операции различных уровней сложности можно исключительно в специфических условиях обучения, поэтому в отечественной педагогике активно разрабатываются принципы дифференцированного, индивидуализированного обучения (Н.С. Лейтис, Н.А. Менчинская, Б.Л. Ливер, Г.И. Щукина, И. Унт), в том числе и на уроках русского языка (А.И. Кобызев, Т.К. Донская, Т.Г. Бирюкова и др.). Проблема организации дифференцированного обучения связана с поиском универсальных, психологически обоснованных критериев условного деления школьников на группы. Однако разработанные и предложенные в качестве оснований для дифференциации типологии школьников и связанные с ними психолого-педагогические подходы к обучению пока еще не интегрированы должным образом в современную дидактическую систему обучения, и целый ряд практических вопросов методики развивающего обучения, в частности на уроках русского языка, остается недостаточно разработанным (Е.Г. Шатова).

Специфика обучения в контексте развития языковой компетенции и ре-чемыслительных умений учащихся актуализирует проблему разработанности теоретических и организационно-методических основ компетентностного подхода к преподаванию и требует разрешения ряда противоречий между:

- разработанностью в педагогической науке теоретических основ компе-тентностно-ориентированного образования и отсутствием соответствующих методических рекомендаций по его реализации с учетом дифференцированного подхода и опорой на такую психологическую особенность формирования личности, как уровень развития мышления;

- необходимостью соотнесения обучения и развития учащихся с учетом уровня развития их мышления и недостаточной степенью сформированное™ профессиональных умений учителей-практиков для организации работы в условиях внимания к психологическим особенностям развития ученика, в частности уровня развития мышления;

- растущим уровнем требований к развитию познавательных и творческих способностей учащихся, необходимостью выбора наиболее благоприятного режима работы для каждого ученика и ограниченным использованием результатов психолого-педагогических исследований для решения данных задач обучения.

Стремление найти пути разрешения сложных противоречий определили проблему исследования, которая заключается в обосновании системы развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку с учетом уровня развития мышления обучаемых и в разработке системы компетентностно-ориентированного обучения и развития учащихся на уроках русского языка.

Необходимость совершенствования организационных форм работы по развитию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода с опорой на такую особенность формирования личности школьника, как уровень развития мышления определили актуальность темы настоящего исследования: «Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку (раздел «Причастие»)»

Объектом исследования является процесс развивающего обучения учащихся в ходе преподавания русского языка как учебного предмета.

Предмет исследования - методическая система развития языковой компетенции учащихся и речемыслительных умений на уроках русского языка на основе системы дифференцированных заданий и упражнений, учитывающих уровень развития мышления каждого учащегося.

Цель исследования состоит в обосновании модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся с разными уровнями развития мышления и методическом обеспечении этого процесса на основе дифференцированного подхода к обучению учащихся с разными уровнями развития языковой компетенции и речемыслительных умений.

Гипотеза исследования состоит в том, что целенаправленная работа по развитию языковой компетенции и речемыслительных умений школьников в контексте социализации личности становится успешной при соблюдении следующих условий:

- признании развития языковой компетенции и речемыслительных умений приоритетным и личностно значимым для каждого ученика при обучении русскому языку;

- обеспеченности процесса развития языковой компетенции и речемыслительных умений реализацией модели дифференцированного обучения русскому языку;

- организации обучения русскому языку с учетом уровней развития мышления учащихся;

- взаимосвязи процесса развития языковой компетенции и речи школьников с процессом развития мышления учащихся;

- развитии языковой компетенции и речемыслительных умений с опорой на имеющийся уровень знаний учащихся по предмету как на необходимое и достаточное условие организации дифференцированного подхода к обучению;

- осуществления в ходе дифференцированного обучения русскому языку поэтапного перехода от простых видов познавательной деятельности школьников (фиксация учебного материала, его осмысление, применение полученных сведений) к более сложным, ориентированным на развитие высоких уровней мышления (анализ, синтез, оценка);

- соответствующей коррекции учебной деятельности учащихся на основе систематической диагностики уровней развития их языковой компетенции и речемыслительных умений.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования.

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме личностно-ориентированного обучения, в частности, развития языковой компетенции и речемыслительных 6 умений школьников.

2. Теоретически обосновать и разработать модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения русскому языку.

3. Выявить степень теоретической разработанности проблемы организации дифференцированного обучения русскому языку с учетом задач развития я языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

4. Разработать критерии развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся с целью осуществления дифференцированного подхода в обучении русскому языку.

5. Создать систему дифференцированных заданий и упражнений по теме «Причастие», способствующих развитию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

6. Установить характер взаимосвязи между совершенствованием языковой подготовки учащихся и развитием уровней их мышления.

7. Определить степень эффективности поэтапного, строго последовательного педагогического воздействия на «зону ближайшего развития» уровня мышления ученика путем выполнения дифференцированных упражнений и заданий;

8. Апробировать комплекс контрольно-оценочных, диагностических приемов выявления эффективности модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения русскому языку в рамках изучения раздела «Причастие».

9. Выявить целесообразность внедрения в практику преподавания русского языка предлагаемой системы развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения и установить правомерность использования заданий языкового характера, ориентированных на стимуляцию развития мышления учащихся.

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, соответствующих предмету изучения: 1) теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования, анализ выполненных ранее диссертационных работ; 2) эмпирические методы: педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседы с учителями, учениками и их родителями, посещение и анализ уроков русского языка, обобщение педагогического опыта; 3) методы математической статистики.

Методологическую базу исследования составили следующие философские и психолого-педагогические концепции:

- теория развивающего обучения и личностно-ориентированного образования (И.О. Бондаренко, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, З.И. Калмыкова, Г.Д. Кириллова, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, И.М. Осмоловская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепция деятельностного подхода к развитию личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий и др.);

- психолого-педагогические исследованиия по проблеме формирования личности ребенка и взаимосвязи развития мышления с процессами языко-4 ^ * вого и речевого развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя);

- теория поэтапного формирования умственных действий, интеллектуального и речевого развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б. Блум);

- лингвистические исследования по грамматике русского языка

A.M. Пешковского, Л.Д. Буланина, А.А. Шахматова, Л.В. Щербы,

B.В. Виноградова, Е.С. Скобликовой, И.Г. Милославского, А.Н. Гвоздева;

- разработки ученых-методистов по теории и практике развивающего обучения с целыо совершенствования языковой подготовки учащихся (Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцева, Т.К. Донская, Е.П. Пронина, Т.Г. Бирюкова, А.И. Власенков, Е.Г. Шатова,

С.И. Львова, Ю.Н. Гостева);

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет с 2001 по 2006 годы на базе МОУ гимназия № 1 города Самары.

На первом этапе (2001- 2003гг.) изучалась разработанность поставленной проблемы в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе; анализировалось современное состояние процесса обучения русскому языку, осуществлялось теоретическое осмысление проблемы; была сформулирована тема, поставлены задачи и выбраны методы исследования, а также установлены исходные теоретические положения, определены объект, предмет, гипотеза.

На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы; конкретизировались психологические и педагогические условия проведения констатирующего и формирующего экспериментов, в результате проведения которых выявилась динамика развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся, а также была разработана, экспериментально проверена и скорректирована система дифференцированных заданий и упражнений, направленных на развитие языковой компетенции и речемыслительных умений школьников.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводилась обработка результатов формирующего эксперимента, завершались обобщение и систематизация материалов исследования: были сделаны выводы, подготовлены и внедрены на практике рекомендации по результатам диссертационного исследования, завершилось оформление диссертации.

Достоверность результатов проведенного диссертационного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, теоретической проработкой и экспериментальной проверкой основных положений диссертации, применением совокупности методов исследования, использованием на практике полученных результатов, личным опытом работы диссертанта в школе.

Научная новизна:

1. Конкретизировано научное представление о теоретических основах развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения и действенного внимания к уровням развития мышления ученика.

2. Теоретически обоснована, разработана и экспериментально апробирована модель развития языковой компетенции, речемыслительных умений школьников и механизм ее реализации путем осуществления дифференцированного подхода к обучению русскому языку. Данная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников подразумевает индивидуализированное обучение с учетом особенностей развития уровня мышления каждого конкретного ученика. Дифференциация учащихся по этому критерию предполагает использование на уроках русского языка системы индивидуализированных заданий и упражнений, а также применение других дифференцированных средств развивающей методики (тестовые задачи, лингвистические задачи; создание учащимися учебных алгоритмов, творческих работ; речевые упражнения в создании текстов-рассуждения учебно-научного стиля и мн. др.) для развития мышления всех учащихся, в том числе и с пониженными познавательными возможностями.

3. Выявлена закономерность процесса обучения русскому языку как объективно существующая взаимосвязь между процессом развития языковой компетенции и процессом развития мышления и речи учащихся, что позволяет активизировать эти процессы через осуществление речемыслительных действий путем выполнения учащимися системы дифференцированных заданий и упражнений репродуктивного - фиксация, осмысление, применение (изложение, пересказ, составление предложений, словосочетаний с данными грамматическими характеристиками, преобразование деформированных предложений и текстов) - и продуктивного - анализ, синтез, оценка (анализ языкового материала, сочинение, поисковая работа, решение проблемных задач) - характера. 4. Обоснована эффективность и целесообразность развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, обусловленного уровнем развития мышления учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику компетентностно ориентированного обучения русскому языку, в частности, в методику развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников. В работе представлена модель использования идей психолого-педагогических исследований в практике развития языковой компетенции учащихся с опорой на уровни развития их мышления; обоснованы приемы дифференцированного подхода к обучению русскому языку с учетом уровней развития мышления учащихся; разработана система поэтапного совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся; выявлена объективная закономерность обучения, заключающаяся во взаимодействии и взаимовлиянии процессов совершенствования языковой компетенции, речи и развития мышления учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практике компетентностно ориентированного преподавания русского языка с целью повышения уровня развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников. Она состоит также в создании системы дифференцированных заданий и упражнений к разделу «Причастие», направленных на совершенствование языковой компетенции и речи учащихся с разным уровнем развития мышления; в разработке критериев развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников для организации дифференцированного обучения русскому языку; в возможности использования материалов исследования для переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях (МОУ гимназия №1 г. Самары, СГПУ, СИПКРО); на уроках русского языка в МОУ гимназия № 1 города Самары (материалы исследования включены в учебно-методические материалы и внедрены в учебный процесс указанного учебного заведения); через сообщения и доклады на методических объединениях учителей русского языка г. Самары; через выступление на НПК Всероссийской Ассоциации гимназий (г. Санкт-Петербург, 2007 г.); через обсуждение на заседании кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания СГПУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость; через издание статей по теме исследования.

На защиту выносятся:

1. Модель развития языковой компетентности и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, которая

- способствует совершенствованию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся за счет целенаправленного воздействия на процессы развития уровней мышления школьников;

- состоит из мотивациопиого, когнитивного, операционного, результативного компонентов;

- основана на возможности выбора наиболее благоприятной для учащегося образовательной траектории;

- опирается на системно-целостное единство задач индивидуализированного обучения, его средств, методов, условий, диагностики, контроля и возможной коррекции познавательной деятельности школьника;

- представлена системой дифференцированных заданий и упражнений (раздел «Причастие»), направленных на развитие языковой компетенции, речемыслительных умений учащихся.

2. Стратегия развития языковой компетенции и речемыслительных умений рамках изучения раздела «Причастие», отвечающая современным требованиям к личностно - ориентированному процессу обучения и направленная на создание специфических педагогических условий для поэтапного овладения комплексом различных видов мыслительной деятельности (выделения, сравнения, дифференциации, классификации, абстракции, анализа и синтеза и т.д.) с целью совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

3. Критерии дифференциации учащихся, на основе которых создаются условия для поступательного продвижения познающего субъекта от таких уровней познавательной деятельности, как «знание», «осмысление», «применение», к уровням «анализ», «синтез», «оценка», в результате чего учащийся повышает индивидуальный уровень развития мышления.

4. Система индивидуализированных заданий и упражнений, позволяющих активизировать процессы развития языковой компетенции, речемыслительных умений учащихся путем решения тестовых, лингвистических задач, создания алгоритмов, написания сочинений различного стиля и типа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографии по теме исследования, приложений; проиллюстрирована таблицами, диаграммами и графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Современные требования к обучению русскому языку в школе предпо-. лагают развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся. В этой связи одной из главных задач компетентностно ориентированного обучения является развитие способностей учащихся к осуществлению как простых, так и сложных мыслительные операций. Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило сделать ряд основных выводов.

1. Совершенствование уровней развития мышления учащихся можно достичь путем целенаправленного воздействия через учебный материал, выстроенный в определенной логической последовательности. Специфические виды деятельности ученика, активизирующие развитие его мышления, способствуют формированию языковой компетенции по одному из самых сложных разделов морфологии «Причастие». При этом учащиеся в процессе выполнения различных видов работ по развитию уровней мышления приобретают творческие, речевые навыки. Способности, которые формируются вследствие учебной деятельности, направленной на повышение уровней развития мышления на уроках русского языка, содействуют успешному обучению предмету в целом, проявляются при выполнении научных работ, олимпиадных заданий и т.д.

2. Умения, приобретенные учащимися в процессе эксперимента, во многом являются универсальными и для других учебных дисциплин. Это позволяет рассматривать данную модель обучения как интерактивную, улучшающую подготовку учащихся к выполнению различных учебных задач в целом.

3. Разработанная система заданий и упражнений, построенная с учетом современных требований, предъявляемых к учащимся и выпускникам школ, охватывает как базисные уровни развития мыслительной и учебной деятельности (знание, осмысление, применение), так и более высокие ступени (анализ, синтез, оценка). Дифференциация обучения на основе продвижения по уровням развития мышления создает условия для индивидуального подхода в обучении, т.к. каждый ученик имеет возможность работать в приемлемом для него темпе и на доступном уровне, что способствует созданию благоприятного психологического климата в процессе обучения, а главное гарантирует ученику индивидуальную траекторию обучения и развития.

4. Организация индивидуализированного обучения русскому языку, учитывающая уровни развития мышления учащихся через описание учебных задач и анализ результатов деятельности школьника, наиболее оправданна и соответствует современным требованиям, предъявляемым к компетентностно ориентированному обучению русскому языку.

5. Шестиуровневая таксономия когнитивных целей позволяет выявить четкую систему последовательных уровней и конкретных учебных задач, соответствующих каждому уровню. Благодаря этому, школьники реализуют право на индивидуальную образовательную траекторию, целью которой является формирование языковой компетенции и развитие речемыслительных умений учащихся.

6. Диагностирование в рамках констатирующего эксперимента и проведенное после адаптации к условиям эксперимента стартовое диагностирование выявили невысокий уровень сформированности владения учащимися такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, оценка. Большое количество учащихся (58%) испытали затруднения уже на базовом уровне «применение». Низкие результаты, отсутствие ситуации успеха на уроке снизили и заинтересованность учащихся в изучении предмета. Поэтому данные констатирующего эксперимента, стартового диагностирования позволяют видеть целесообразность применения предлагаемой модели изучения раздела «Причастие», т.к. это позволит качественно улучшить анализируемые показатели.

7. Организация процесса изучения раздела «Причастие» начинается с диагностирования уровней развития мышления и языковой компетенции по изученной теме. Оно ведется систематически, т.е. на каждом этапе изучения темы. Проверяется способность учащихся фиксировать в памяти полученные сведения, осмыслять их и применять в нестандартной ситуации, а также анализировать учебный материал, синтезировать на его основе, давать аргументированную оценку наблюдаемому факту, явлению, мнению.

8. Развитию мышления, а значит, и формированию языковой компетенции и грамотной речи на основе изучения раздела «Причастие» способствуют специально разработанные упражнения, требующие переосмысления теоретического материала, составления на его основе таблиц, схем, текстов различных стилей и типов.

9. Дифференцированная система упражнений и заданий предполагает индивидуализированный подход к формированию языковой компетенции и развитию речемыслительных умений школьников, изменение последовательности видов и форм деятельности школьника на уроке, что способствует повышению качества знаний, развитию мышления и речи учащихся.

Ю.Индивидуализированный подход к процессу организации изучения русского языка, реализация принципов дифференцированного обучения с учетом уровня развития мышления учащихся позволяют школьникам повысить качество знаний по предмету, перейти на более высокий уровень осуществления мыслительных операций, успешно развивать устную и письменную речь.

Заключение

Личностно ориентированный подход при организации учебной деятельности учащихся является актуальным требованием в условиях реализации современных требований к процессу компетентностно ориентированного обучения в школе. Преподавание курса русского языка формирует лингвистическую, языковую, коммуникативную, культурологическую компетенции школьников. Становление этих компетенций тесно связано с развитием мышления учащихся, которое является процессом сугубо индивидуальным и по темпам, и по глубине. Поэтому дифференцированный подход в обучении, имеющий целью развитие языковой компетенции, является условием эффективной работы ученика и учителя:

- дифференцированный подход к организации компетентностно-ориентированного обучения русскому языку предполагает индивидуальную познавательную деятельность учащихся, которая способствует повышению интереса к изучению предмета, формирует сознательное отношение к учению;

- организованное на дифференцированной основе компетентностно-ориентированное обучение русскому языку даёт возможность повысить эффективность каждого отдельно взятого урока, в рамках которого происходит активное развитие языковой компетенции, мышления учеников и речи;

- данный подход к организации учебного процесса развивает в учащихся навыки самоконтроля, саморегулирования, повышает степень их самостоятельности, ответственности, творческой активности;

- предложенная модель обучения способствует повышению уровня развития мышления учащихся, а как следствие этого, качественному изменению в формировании их языковой компетенции и речи

- в рамках предложенного дифференцированного подхода к развитию языковой компетенции и речи учащихся языковые факты рассматриваются под разными углами зрения, вследствие чего развивается «языковое чутьё» учеников, практически любое задание приобретает характер творческой работы.

Эффективное развитие речемыслительных навыков происходит при условии, если ученик на каждом уроке имеет возможность развивать устную и письменную формы речи, т.е. получает возможность воспринимать, анализировать, создавать, трансформировать устный или письменный текст. Это требование также находит воплощение в модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся с учетом развития мышления учащихся, когда каждый учащийся приобретает навык моно- и диалогической речи, фиксирует учебную информацию, осмысляет и применяет полученные сведения на практике, а также развивает творческое мышление, создавая собственные тексты различных стилей и типов.

Таким образом, предложенная модель повышает уровень владения языком, совершенствует языковую компетенцию и речь учащихся, что оренти-рует компетентностое обучение на развитие языковой личности, которая существует в индивиде как возможность и стремление использовать все богатства языка.

Результаты проведенного исследования подтвердили основные положения гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Теоретически смоделированная и практически реализованная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку определяет средства и условия оптимизации учебной деятельности школьников в рамках компетентностно-ориентированного подхода путем внедрения в процесс преподавания принципов развивающего обучения, опирающихся на особенности развития мышления учащихся.

2. Прерогативой предмета «русский язык» является формирование и развитие языковой компетенцию учащихся. Ее становление тесно связано с развитием мышления учащихся, которое является процессом индивидуальным и по темпам, и по глубине. Поэтому дифференцированный подход в обучении является условием эффективного развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

3. Разработанная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку с комплексным и поэтапным применением индивидуализированных методов работы позволяет оптимизировать этот процесс на продуктивном и творческом уровнях, что способствует формированию внутренней мотивации к изучению русского языка, поступательному продвижению учащихся к креативно-когнитивному уровню развития.

4. Организованное на дифференцированной основе совершенствование языковой компетенции учащихся позволяет активизировать процессы развития мышления учащихся, в результате чего они приобретают возможность развития таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, дифференциация, классификация, обобщение, конкретизация, повышая тем самым индивидуальный уровень продуктивного мышления и связанные с ним умения и навыки: самостоятельное использование полученных знаний на практике; построение правильной монологической и диалогической учебной речи; самостоятельный поиск необходимой учебной информации и трансформация ее в различные формы (таблица, схема, доклад).

5. В рамках реализации модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку происходит эффективное развитие речемыслительных умений учащихся, т.к. на каждом уроке они имеют возможность развивать устную и письменную формы речи: воспринимают, анализируют, создают, трансформируют устный или письменный текст, вследствие чего каждый учащийся совершенствует моно- и диалогическую речь; фиксируя учебную информацию, осмысляя и применяя полученные сведения на практике, создает собственные тексты различных стилей и типов.

6. Разработанная критериальная база позволяет оценить уровень развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся по интегративному принципу. Данные, полученные в ходе формирующего эксперимента, свидетельствуют о результативности и завершенности разработки модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку с учетом уровней развития мышления, что доказывает целесообразность ее внедрения в педагогическую практику и подтверждает справедливость выдвинутой гипотезы.

7. Компетентностно ориентированный подход в обучении реализуется через внедрение в учебную практику модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, в рамках которого ставятся индивидуальные задания: решение нестандартных задач, самостоятельное приобретение знаний на основе имеющихся у школьника, трансформация знаний в процессе решения практических задач. Все это позволяет реализовать концепцию деятельност-но-ориентированного обучения

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования могут быть связаны с углубленной разработкой методов диагностики развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся; с созданием методических рекомендаций, систем заданий и упражнений для изучения других разделов русского языка с целью совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку; с уточнением и расширением возможных критериев внутренней дифференциации учащихся для организации более эффективного развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся; с разработкой единого понятийного аппарата по проблеме исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белова, Ирина Анатольевна, Самара

1. Абасов З.А. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. - 1999. -№8.-С. 61-65.

2. Алексеева И. А. Русский язык. Методика и практика преподавания / Серия «Книга для учителя». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 320с.

3. Актуальные проблемы деятельности педагога-психолога: Сб. ст./ Самар. обл. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования, Самара: СИПКРО, 2001. - 111 е.; 21 см.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. Минск, 1992.-189 с.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

6. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 158 с.

7. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский язык в школе. 1988. - №2 - С. 34-39.

8. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Факел, 1995. - 167 с.

9. Алёшина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. Саратов, 1999.-22 с.

10. Антонова Е. С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе : Дис. . канд. пед. наук. М., 2001.-313 с.

11. Ананьев Б. Человек как предмет познания.- Л., 1968г.- 33с.

12. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. -1996.-№5.-С. 19-23.

13. Аемолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.-96 с

14. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. Рязань, 1999.-133 с.

15. Архипова Е.В. О теории и практике развития речи учащихся // Начальная школа. 1997. - №6. - С. 6-10.

16. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. М.: Просвещение, 1979. - 266 с.

17. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Русский язык: Сборник заданий 6-7 классы: Пособие для школ и классов с углубл. изучением русского языка к учебнику В.В.Бабайцевой «Русский язык. Теория 5-11 классы». -М.: Дрофа, 1999. -320с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Обще дидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1985. - 140

20. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // РЯШ.-1993. № 3.

21. Баранов М.Т. От риторики к развитию речи в школах России // Русский язык в школе. 1998.-№4.-С.50-57.

22. Баранов М.Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. и др. Методика преподавания русского языка.- М., 1990.

23. Баранникова Л.И. Основные сведения о языке,- М.: Просвещение, 1982.- 112с.

24. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка // Классный руководитель. 2000. - №3. - С.39-50.

25. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78 с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.- 1995.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

28. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М: Политиздат, 1975. - 399 с.

29. Бирюкова Т.Г. Развитие речевой способности как способ реализации гуманитарного содержания учебного предмета «Русский язык»// Сб. науч. статей и мат-лов по русскому языкознанию и методике преподавания русского языка. Елец: Изд-во ЕГПИ, 1999. С. 103-112.

30. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

31. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

32. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 6 классе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1998.-176 с. Бирюкова Т.Г. Речевое развитие старших школьников. - Елец, 2000. - 169 с.

33. Богданова Р.У. Формирование творческой индивидуальности школьников в учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка, литературы и во внеклассной работе. Дис. на соиск. учён. степ, канд. пед. наук (13.00.02) СПб., 1992.

34. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. М.: Российское педагогическое агентство, 1994.- 68 с.

35. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии, 2- изд., М. 1966.- 289с.

36. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М: АПН РСФСР, 1959.-347 с.

37. Божович Е.Д. Развитие речевой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 33-44.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования. Педагогика.- № 4.- 1997. с. 13.

39. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. - №5. - С. 72-80. t

40. Бондаренко С.М. Психологическая структура тренировочных грамматических заданий, вызывающих интерес. // О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. Вып. 3 под ред. Г.Г. Граник. М.,1972. с.73-78.

41. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М: Высшая школа, 1968

42. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание,1977

43. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979 i

44. Брушлинский А.В. Мышление и общение. Самара, 1999.

45. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке// Психологический журнал. 1992. № 6 с. 312.

46. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблемы субъекта. Доклад на международной конференции по культурно-исторической теории JI.C. Выготского. М., 1-4 декабря 1992г.

47. Брушлинский А.В. «Субъект: мышление, учение, воображение», М. -Воронеж, 1996 г.

48. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педа- » гогика. 1965. -№7. - С. 26-34.

49. Буланин JI.JI. Трудные вопросы морфологии. М., 1976.

50. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка М., Просвещение,-1992.-511с.

51. Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников: Дис. канд. пед. наук. -М., 1968.-323 с.

52. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972. - 72 с. i

53. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. - № 1.-е. 3-8.

54. Быстрова Е.А. Какую компетенцию мы формируем на уроках русского языка // Непрерывное образование : опыт, проблемы, перспективы.-Вып. 4. Русский язык : от теории к практике. - Самара, 2000.

55. Варданян Г.А. «К вопросу о критерии оценки «зоны благоприятного развития» Научное творчество Л.С. Выготского и советских психологов, - М: 1981г., с. 37-38.

56. Ващенко А.А. Дифференцированный подход к учащимся // Русский язык в школе. 1991. №3.-С.13-16.

57. Ващенко А.А. Дифференцированный подход к учащимся // Русский язык в школе. 1991. - №3. - с.13-16.

58. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. - №1. - с. 78-86.

59. Виноградов В.В. Современный русский язык. Вып.2. Грамматическое учение о слове М., Учпедгиз, 1938.- 591 с.

60. Вишнякова-Вишневецкая Н.К. Пути и средства дифференциации обучения в 1 классе: Дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 160 с.

61. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку: (4-8кл.) Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. -208с.

62. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. М.: Дрофа, 2006г.-319с.

63. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

64. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М.: Просвещение, 1993.-208 с.

65. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

66. Вопросы психологии способностей /Под ред. В.А. Крутецкого. М: Педагогика, 1973.-216 с.

67. Выготский JI.C. «Педагогическая психология»Собр. соч. в Сет. М: Педагогика, 1984г., 4т.

68. Выготский JI. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. №4. -с. 5-18

69. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Наука, 1996. - 414 с.

70. Гальперин П.Я. Исследование мышления в советской психологии. -М.: 1966г.

71. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука, М.: 1967.

72. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о его поэтапном формировании // сб. Исследование мышления в советской психологии. -М., 1966.

73. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1985. - 5с.

74. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка /Изд.4-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2005.- 408 с. (Лингвистическое наследие XX века)

75. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Отв. ред. и авт. вступит, статьи, с.5-74 М.Розенталь. Т. 1-3. М: Мысль, 1970-1972. (Философское наследие). Т.1. 1970 501с. (Учение о бытии).

76. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск: Свердл. пед.ин-т, 1998. 72 с.

77. Горлова Е.А. Разноуровневое обучение русскому языку на материале 5-7 классов. Дис. канд. пед. наук. Самара, 2005

78. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - с. 80-84.

79. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети. М.: Педагогика, 1991. -79 с.

80. Гильбух Ю. 3. Понятие зоны ближайшего развития и её роль в решении актуальных задач педагогической психологии. // Вопросы психологии, 1987, №3, с. 33-40

81. Глазко А.Г. Становление личностно ориентированного образования // Специалист. 1995. - № 1 - с. 21-22.

82. Горелик И.Ф. Классы разного уровня развития: О дифференцированном обучении и воспитании школьников // Начальная школа. 1997. -№12.-с. 83-85.

83. Глассер Г. Школы без неудачников. М., 1991г.

84. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М.: Педагогика, 1985. 115с.

85. Грот Я. К. об элементарном преподавании русского языка. Спб., 1857.

86. Грот Р. Дифференциация в образовании // Директор. 1994. № 5.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

88. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. М: Просвещение, 1982. - 160 с.

89. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№ 1.-С. 29-39.

90. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1989,- 218 с.

91. Дидро Д. Собрание соч в 2-х томах М: Мысль, 1986г.

92. Добромыслов В.А. Активизация работы учащихся по орфографии. М, 1961.- 132 с.

93. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся 5-7 классов на занятиях по русскому языку. М.: Учпедгиз. 1956. - 63с.

94. Донская Т.К. Дифференцированная работа с учащимися на уроках русского языка. Л.: Просвещение, 1978. - 52 с.

95. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. Л.: Просвещение, 1985.- 82с.

96. Дудников А. В. Методика изучения грамматики в восьмилетенй школе

97. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1977, 304с.

98. Дудников А.В. Развивающее обучение на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987.- №2,- с. 43-50.

99. Дьяченко В.К. Технологии разноуровневого обучения при переходе к коллективному способу обучения // Начальная школа. 1993. - №2. -с. 9-13.

100. Егорова РА. Проблемное обучение и возможности его применения в курсе методики русского языка. // Теоретические основы профессиональной подготовки учителей в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. / Саратов, 1984. с. 84-95.

101. Ефремова О. А. Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка / Автореферат дис. на соискание уч. ст. к. п.н. (13.00.02.) М., 2004.

102. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи. // Русский язык в школе. 1985. - №1. - С47-54.

103. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи,- В кн. : В защиту живого слова. М., 1966.

104. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., 1964.

105. Жуйков С. Ф. Повышение эффективности обучения грамматике и правописанию. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.

106. Зак А.З. Различия в мышлении детей.- М.: Педагогика, 1992, 128 с.

107. Зак А.З. Характеристика «зоны благоприятного развития при диагностике рефлексии у младших школьнико. Научное творчество JI.C. Выготского и советских психологов - М:, 1891г., с 55-57.

108. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М: Знание, 1982 - 96с.

109. Закатова М.А. Диагностика теоретического мышления у младшихшкольников // Психологическая наука и образование 1997 - № 2. с. 36-41

110. Занков J1. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963г.

111. Занков J1. К вопросу о соотношении обучения и развития // Психологическая наука и образование. 1996. №4. - с. 24-29

112. Зимняя И. А. Ключевые компетентности.- новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003.-№ 5. с. 34-42.

113. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984г.

114. Кабанова Меллер В.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. -288 с.

115. Кабанова Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приёмов умственной деятельности. - М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. - 376 с.

116. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

117. Калмыкова З.И. Пути развития мышления школьника. // Вопросы психологии. -1978. №°3,- с. 143-148.

118. Калягина Н. В. Развитие логического мышления учащихся на уроках русского языка // автореферат канд. дис. Йошкар-Ола, 2006.

119. Каменский Я. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения в 2-х томах М: Педагогика, 1982г.

120. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 класс: Книга для учителя. М: Просвещение, 1991.-342 с.

121. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.- М., Наука, 1987г.-262с.

122. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Пособие к спецкурсу по программе «Обновлениегуманитарного образования в России»- М.: «Арена», 1994. -222с.

123. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения М., 1987.

124. Кодухов В.И. О методических традициях и новаторстве // Русский язык в школе. 1991. - №3 - с.23-29

125. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.- М: Педагогика, 1984. 175 с.

126. Кобызев А.И. Индивидуальные задания по русскому языку в 5-8 классах. М.: Учпедгиз, I960.- 166 с.

127. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.- М., 2001; Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001.-С.12-14

128. Королькова Е.С. Формирование теоретического мышления школьников 8-9 классов в процессе усвоения гуманитарного знания. Дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук (13.00.01). Москва, 1993.

129. Крысько В. Г. Психология и педагогика СПб.: Питер, 2007.- с. 272

130. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки. Методы системного педагогического исследования. J1: ЛГЦ, 1980, - 172с.

131. Ш.Куканова Т.В. Личностно-ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. - 120 с.

132. Купалова А.Ю. Развитие речи как особая область методики русского языка // Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. - с. 4-17.

133. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления. М.: Дрофа, 2002. - 89 с.

134. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. Психологическая характеристика некоторых типов школьников. М.: Педагогика, 1960. - 300 с.

135. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

136. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Педагогика, 1981. -584 с.

137. Леонтьев А. А. Умственное развитие ребенка- М: Педагогика, 1950.

138. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность- М: МГЦ.

139. Леонтьев А.Н. Мышление. // Вопросы философии.-1964.-№4. С.85-96

140. Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе: уч. пособие для студентов вузов/ Под ред. Е.И.Литневской. М.: Академ. Проект,2006.-590 с.

141. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

142. Лингард Иосиф. Процесс и структура человеческого познания- М.: Прогресс, 1970.- 145с.

143. Лошнова О. Б. Уровневая дифференциация обучения. -М.,- 1994.

144. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Просвещение, 1976. 140 с.

145. Львов. М. Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности.// РЯШ.- 2001.-№ 4.

146. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.

147. Львов М.Р. Основы теории речи: уч. пособие для пед. вузов. М.: Академия, 2002. - 254 с.

148. Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие. М.: Дидактика, 1993. - 183 с.

149. Лысенко Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно ориентированного образования. Саратов, 1998. - 22 с.

150. Магомедов Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников. Проблемы. Перспективы. Самара, 1993. - 250 с.

151. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

152. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в современной школе // Советская педагогика. 1962. - №9. - с. 98-109.

153. Мельников М.А. Дифференцированное обучение // Педагогическая энциклопедия. В 2 т. М.: Советская энциклопедия, 1964. т.1. - с. 760762.

154. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Педагогика. 1959. - 250 с.

155. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

156. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов и др. М: Академия, 2000. -368 с.

157. Методика развития речи учащихся на функционально-стилистической основе: Межвуз. сб. науч. тр. Куйбышев, 1981.-91 с.

158. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1991.

159. Методы изучения и диагностики психического развития ребёнка: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. Н.И. Непомнящей. М.: НИИОГТ, 1975. -250 с.

160. Мещеряков В. Н., Дегун Л. И. Основы школьного речеведения. Базовые понятия. Методические проекции. Виды школьного речеведения.-Методическое пособие для учителя./ Под ред. Т. А. Ладыженской.-Москва Тольятти, 2004.- 230 с.

161. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика. М.: Инфра-М, 2002.- 158 с.

162. Муравьева Е.Ю. Приемы формирования творческого мышления // Обоснование содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение: Межвуз. сб. науч. тр./ Под общ. ред. М.А. Бога-делыциковой. Саратов: Изд-во «Сателлит», 2002. - 395 с.

163. Мучник И. И. Грамматические категории глагола и имени в современном русском языке. М.,- 1971.

164. Накамура К. вокруг толкования понятия «зоны ближайшего развития»// Психологический журнал. 1996.- № 4, том 17. - с.3-12

165. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996.-286 с.

166. Нечаева Н.В., Роганова З.Н. Экспериментальная программа и материалы по преподаванию русского языка в 5-6 классах. М.: Просвещение, 1996.- 104 с.

167. Обучение русскому языку в школе : уч. пособие для студентов педагогических вузов/ Е. А. Быстрова, С. И, Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой. -М.: Дрофа, 2004.- 240с.

168. Основы методики русского языка в 4-8 классах. М.: Просвещение, 1983.-245с.

169. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981. -158 с.

170. Осмоловская И.М. Каждый школьник талантлив по-своему: О дифференцированном обучении // Директор школы. 2000. - №2. - с. 67-72.

171. Осмоловская И.М. Учить разному и по-разному // Семья и школа. -1995.-№3.- с. 5-6.

172. Одарённые дети: пер. с англ. Раздел : Модель Блума «Таксономия целей обучения». - с. 230-231 / Под общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991.

173. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Новая школа, 1998. -155 с.

174. Основы методики русского языка в 4-8 классах. Пособие для учителей под ред. А.В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. М., Просвещение., 1978, 381с.

175. Пешковский А. М. Наш язык, ч.1. M.-JT., 1926.

176. Полой Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2000. - с.23.

177. Пронина Е. П. Коммуникативная компетенция учащихся в ее отношении к лингвистической и языковой осведомленности // Преподавание филологических дисциплин : поиски, идеи, перспективы.- Самара: изд. СГПУ, 2004. 272с.

178. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И. Калмыковой. М: Просвещение, 1975. - 207 с.

179. Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5-9 классы/ Под ред. М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского. -М.: Просвещение, 2002. 38 с.

180. Психология усвоения грамматики и орфографии. / Под ред. Д.Н. Богоявленского. М.: Просвещение, 1961. - 184 с.

181. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? //Народное образование. - 1991. -№3. - С. 41-43.

182. Рыжаков М. В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М., 1999. - с.99-100.

183. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации //Стандарты и мониторинг в образовании, 1999,№ 4 с.20-23

184. Самойлов Е. А. Компетентностно ориентированное образование: социально-экономические, философские и психологические обоснования : Монография. Самара: Издательство СГПУ,2006.- 160 с.

185. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. -М., 2004.

186. Селевко Г.К. Компетенции и их классификация // Народное образование 2004.-№ 4- с.138-141.

187. Стоюнин В.Я.Избранные печатные сочинения М.-Педагогика,1991.-367с.

188. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№5. с. 16-21

189. Скобликова Е.С. Современный русский язык. Синтаксис простого предложения.- СамГУ, Самара, 1997.- 324с.

190. Тростенцова Л. А. Методика морфологии. В кн. Основы методики русского языка в 4-8 классах.- М., Просвещение, 1978, с. 110-138

191. Томсон А. И. Общее языковедение.2-е изд., Одесса., 1910

192. Н.Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний.- М, 1984

193. Н.Ф. Талызина. Формирование познавательной деятельности учащихся.-М., 1983.

194. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. Изд. 2-е., М., 1970,

195. Унт И.Э, Индивидуализация и дифференциация обучения. М: Педагогика, 1990. - 192 с.

196. Ушинский К. Д. Собрание сочинений, том 6, с. 272, 1949г.

197. Уткина Н.Г. Дифференцированный подход при работе с учащимися // Начальная школа. 1965. - №5. - с. 39-43.

198. Федоренко Л.П. Изучение родного языка и развитие мышления // Русский язык в школе. -1987 №4,- с.37-41

199. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

200. Фирсов В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

201. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. «Мир входящему: развитие ребенка и его отношений окружающими»- М: Центр общечеловеческих ценностей, 1994г.

202. Фортунатов Ф. Ф. о преподавании грамматики русского языка в средней школе.- В кн. : Фортунатов Ф. Ф. Избранные труды т.2. М., 1957, с. 429-462.

203. Фридман JI.M., Кулагина Ч.Ю. «Психологический справочник учителя»- М: Просвещение, 1991г., 288с.

204. Шанский Н. М. Школьный курс русского языка / Актуальные проблемы и возможные решения //РЯШ.- 1993. № 2.

205. Шатова Е. Г. Урок русского языка в современной школе : типы, структура, методика: уч. псоб. для студ. пед. вузов/ М.: Дрофа,2007. - 253с.

206. Шахматов А.А. Очерк современного русского языка М.: Учпедгиз, 1941,-288с.2Ю.Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов// Лучшие страницы педагогической прессы,- 2002. № 3.- с. 3-8.

207. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

208. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М: Педагогика, 1971. -351с.

209. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов школьников. М: Педагогика, 1988. - 203 с.

210. Эльконин Д. Б. «Возрастные возможности усвоения знаний»- «Избранные психологические труды»- М: Педагогика.

211. Эльконин Д. Б. «Психология обучения младшего школьника»- М: Педагогика, 1974. 64 с.

212. Юнг К. «Проблема души современного человека. Архитип и символ»1. М: Мысль, 1991г.

213. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение «внешние» и «внут-ренние»формы // Директор школы. -1995. - №3. - С. 39-46. 1

214. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - 95 с.

215. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. -№2. - С. 31- 42.

216. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

217. Якиманская И.С., Абрамова С.Г. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1991. -№5. - С.23-26

218. Bloom B.S. All our children leaning: A primer for parents, teachers and other educators. -N.Y., St. Louis, San Fransisco ets., 1981.-114 p.

219. Taxonomy of Educational objectives. The classification of Educational goals. Affective domain. Krathwohl, D., Bloom, В., Mosia(New York: David Mckay Co., 1956)

220. Intelligence and experience.(New York: Ronald Press, 2, unt. J. McV).

221. Play, dreams and imitation in childhood. New York: W.W.Norton. Piaget. S.,3, 1962.

222. The language and thought of the child. New York World Publishing Com- 1 pany.1955

223. The origins of intelligence in children. New York International Universities Press, 1952

224. Guilford, J. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967.

225. Renzulli, J. The enrichment triad model: A guide for developing programs for the gifted and talented.Wethersfield CT: Creative Learning Press, 1977.

226. Williams: F. Classroom ideas for encouraging thinking and feeling. Buffalo NY: DOK Publishers, 1970.

227. Основные положения диссертационного исследования отражены в ряде публикаций.

228. В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

229. В других периодических изданиях:

230. Белова И. А. Система работы по развитию мышления учащихся на уроках русского языка // Сб. научных трудов «Функционально-коммуникативный аспект анализа языковых единиц».- Самара: СГПУ, 2006г.-с.116-122

231. Белова И. А. Изучение темы «Причастие как часть речи» с учетом уровней развития мышления учащихся // материалы межрегиональной НПК «Современные подходы к обучению языкам в условиях поликультурной среды».- Самара: СИПКРО, 2004г.- с. 62-65