Педагогические условия интеллектуального развития младшего школьника средствами речемыслительной деятельности

Аристова, Татьяна Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия интеллектуального развития младшего школьника средствами речемыслительной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Аристова, Татьяна Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия интеллектуального развития младшего школьника средствами речемыслительной деятельности"

На правах рукописи

Аристова Татьяна Алексеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2009

003469409

Работа выполнена на кафедре психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Кривых Сергей Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Татарникова Лариса Гавриловна;

кандидат педагогических наук, доцент Баранова Ирина Васильевна

Ведущая организация: Тобольский государственный

педагогический институт им. Д.И. Менделеева

Защита состоится 26 мая 2009 г. в /т—- на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11-13 (факс (812) 572-25-49).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 25 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филос. наук, доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. С позиций гуманизма конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый учащийся мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации образовательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Особое внимание в реформировании системы образования справедливо уделяется начальной школе, так как именно в начальном звене закладывается интеллектуальный потенциал ученика, развиваются познавательные интересы и учебная активность. Современное содержание образования должно задавать не только образцы научной мысли в виде систем понятий, но и средства, методы, алгоритмы, приемы, используемые наукой для получения знаний, т.е. не только конечный результат, но и процесс работы со знанием.

Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития личности, ее сущностных сил. Л.И Божович,

A.A. Люблинская, Л.М. Фридман и др. подчеркивают особую значимость создания благоприятного социально-психологического климата, позволяющего ребенку быстро усвоить первичные школьные требования и активно включиться в процесс получения знаний. Н.Ф. Талызина, М.И. Махмутов и др. указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неуспешность ребенка в процессе обучения, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, исследовать познаваемое явление, т.е. сделать его субъектом собственного образования, возможно лишь в том случае, если с начальной ступени школы ставить во главу угла интеллектуальное развитие школьника, поскольку именно интеллектуальные умения лежат в основе установления связей между отдельными знаниями.

B.ГТ. Барабаш, И.Г. Пчелинцева - проблемно-поисковая деятельность; Т.М. Николаева - сочетание разных форм работы; Л.М. Захарова, Л.А. Яцкеич - индивидуально-дифференцированный подход в обучении младших школьников и т.д.

Под влиянием все возрастающих требований жизни к личности, творческому и рефлексивному ее компоненту проблема интеллектуального развития никогда не потеряет своей актуальности. На сегодняшний день в практике работы начальной школы отмечаются противоречия между:

- многообразием подходов в начальном образовании и отсутствием эффективных технологий и систем обучения письму и чтению младших школьников;

- интеллектуально-психологическим потенциалом развития младшего школьника и уровнем востребованности этого потенциала в образовательном процессе;

- необходимостью определения сущности и содержания речемысли-тельной деятельности младших школьников и слабой теоретической и практической разработанностью проблемы;

- возросшей необходимостью включения младших школьников в рече-мыслительную деятельность с целью развития рефлексивных умений и сложившейся практикой бессистемного использования различных способов и приемов ее организации;

- возможностью использования речемыслительной деятельности как средства интеллектуального развития и отсутствием надежной образовательной системы интеллектуального развития младших школьников, приводящей к росту их коммуникативной компетентности.

Решение данных проблем требует особого внимания, поскольку именно в начальных классах закладываются основы интеллектуальных умений, которые являются мощным фактором общего развития учащихся. Таким образом, на основании изучения опыта работы современной начальной школы и анализа научной психолого-педагогической литературы была определена проблема исследования, которая вызвана противоречием между необходимостью надежной системы интеллектуального развития учащихся начальной школы и недостаточной разработкой средств ее реализации.

Рассмотренные выше актуальность, теоретическая и практическая значимость указанной проблемы в современной школе позволили сформулировать тему исследования: «Педагогические условия интеллектуального развития младшего школьника средствами речемыслительной деятельности».

Объект исследования: интеллектуальное развитие младших школьников в образовательном процессе.

Предмет исследования: педагогические условия овладения речемыслительной деятельностью на основе доказательного дискурса как средства интеллектуального развития младших школьников.

Цель исследования: разработать и проверить эффективность образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса.

Гипотеза исследования: если будет реализована образовательная система интеллектуального развития младших школьников, обеспечивающая:

- реализацию индивидуального образовательного маршрута в процессе овладения речемыслительной деятельностью на основе индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ученика;

- двусторонне активный образовательный процесс, включающий как используемый учителем подход доказательного дискурса, так и рефлексивную позицию ученика в обучении - направленность на развитие речемыслительной деятельности и осмысление способа этой деятельности;

- учет затруднений младших школьников в овладении речемыслительной деятельностью,

то это не только обеспечит более высокий уровень сформированное™ речемыслительной деятельности учащихся, но и будет способствовать целенаправленному и сознательному усвоению знаний, умений и навыков, а также развитию интеллектуальных умений.

Цель исследования, объект, предмет и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

■ на основе анализа теорий интеллектуального развития и закономерностей развития мышления младших школьников уточнить содержание понятий «интеллектуальное развитие», «интеллектуальные умения» применительно к речемыслительной деятельности;

■ выявить классификацию затруднений учащихся при обучении речемыслительной деятельности на основе индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ученика;

" разработать поэтапный механизм обучения речемыслительной деятельности младших школьников средствами доказательного дискурса и на его основе определить педагогические условия овладения речемыслительной деятельностью как средства их интеллектуального развития;

■ разработать образовательную систему интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса и проверить ее эффективность;

■ подобрать экспресс-диагностику, позволяющую выявить индивидуальные особенности интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса;

■ разработать и апробировать комплект программ курсов повышения квалификации для учителей начальной школы.

Методологической основой исследования явились системный, дея-тельностный и личностно ориентированный подходы. Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования.базируется на общей и частнонаучной методологии. К методологическому аспекту мы относим фундаментальные научные положения педагогики и психологии, а именно: философско-логические положения о мышлении и развитии, культурно-историческую концепцию развития высших психических функций, дея-тельностный подход в познании, а также теорию поэтапного формирования умственных действий.

Теоретическую основу исследования определили труды педагогов и психологов в области:

- гуманизации педагогического процесса и индивидуализации процесса обучения (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Н.В. Бордов-ская, Т.Г. Браже, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, A.B. Да-ринский, В.Д. Еремеева, Г.Д. Кириллова, А.К. Колеченко, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, Л.Г. Татарникова, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Элиасберг, В.А. Якунин и др.);

- теории единства сознания и деятельности, научного и учебного познания, развития рефлексивных умений (О.С. Анисимов, В.Г. Богин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, C.B. Кривых, А.Н. Леонтьев, И.В. Муштавинская, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Шорникова, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории мотивационной обусловленности образовательного процесса (Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Ж. Пиаже, A.A. Реан, Г.С. Сухобская и др.);

- теории поэтапного формирования умственных действий (К.А. Абуль-ханова-Славская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров и др.);

- обучения речемыслительной деятельности и формирования навыков чтения и письма (H.H. Алгазина, И.В. Баранова, Д.Б. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Граник, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, Л.В. Зан-ков, Г.И. Приступа, Т.Г. Рамзаева, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественнский, Л.С. Славина, М.С. Соловейчик, Н,Х. Швачкин, Д.В. Эльконин и др.).

Методы и методики исследования: исследование организовано с помощью методов наблюдения, беседы, сравнения, тестирования, контент-анализа продуктов деятельности, педагогического эксперимента. В анализе результатов и при обработке данных применялись качественные и количественные методы (включая статистические методы).

В ходе эксперимента и проведения теоретической части работы нами использовались следующие общенаучные и конкретно-научные методы исследования: диалектический анализ, общелогические методы, общенаучные методы (анкетирование, наблюдение, собеседование, интервьюирование), педагогический эксперимент, частнонаучные методы (компонентный анализ знаний, пооперационный анализ предметных умений, авторская методика). Были использованы методы обработки результатов Н.П. Локаловой и М.Н. Кузнецовой, адаптированные к специфическим задачам нашего исследования.

Основные этапы исследования

Первый этап (2002 - 2004) - изучение и анализ педагогической, психологической литературы по теме исследования, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев эффективности предлагаемого экспериментального обучения, анализ и обобщение, теоретическое и практическое осмысление результатов обучения речемыслительной деятельности младших школьников.

Второй этап (2004 - 2007) - создание образовательной системы, направленной на интеллектуальное развитие младших школьников, апробация ее отдельных компонентов, анализ интеллектуального развития средствами речемыслительной деятельности в контрольных и экспериментальных классах.

Третий этап (2007 - 2009) - экспериментальное обучение речемысли-тельной деятельности на основе доказательного дискурса. Проводился анализ результатов, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

База исследования: исследование осуществлялось на базе школ № 38, 580 Приморского района Санкт-Петербурга. Исследованием на этапе констатирующего эксперимента были охвачены 218 учащихся начальных классов. За всеми классами было организовано лонгитюдное наблюдение.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Важным средством интеллектуального развития младшего школьника в образовательном процессе является речемыслительная деятельность, овладение которой эффективно на основе доказательного дискурса. Речемыслительная деятельность рассматривается нами как двусторонне активный процесс, включающий как используемый учителем подход доказательного дискурса, стимулирующий интеллектуальное развитие ученика, так и рефлексивную позицию ученика в обучении - направленность на овладение речемыслительной деятельностью и осмысление способа этой деятельности. Развитие речемыслительной деятельности детей на основе доказательного дискурса базируется на следующих принципах: прогрессивной дифференциации, учета индивидуально-типологических особенностей ребенка, активизации ребенка в процессе обучения, использования пошаговых алгоритмов в процессе обучения (произнеси, объясни, почувствуй, докажи, обозначь), единства диагностики и обучения, учета трудностей в овладении речемыслительной деятельностью.

2. Педагогическими условиями овладения речемыслительной деятельностью на основе доказательного дискурса как средства интеллектуального развития младших школьников являются:

- учёт индивидуальных различий в интеллектуальном развитии младших школьников;

- реализация индивидуального образовательного маршрута в процессе овладения речемыслительной деятельностью;

- диагностика затруднений в обучении младших школьников с целью их учета в овладении речемыслительной деятельностью;

- использование доказательного дискурса в основе обучения (рассуждения на основе чувственного познания речевых звуков во время произношения);

- развитие «инструментальной» основы мышления на основе речевой активности учащихся.

чевого дыхания; фонематические трудности, связанные с недостатками восприятия акустики звука (искажением звука), возникающими в результате неправильного произношения; просодические (интонационные) трудности, связанные с недоразвитием интонаций (несовершенством формирующегося речевого дыхания) во время произношения речевых звуков. Это возможно, если школьник включает чувственную сферу в процессе обучения, осознает те процессы, которые он ощущает, т.е. приобретает знание через познание себя.

Научная новизна исследования:

■ Научно обоснован процесс овладения речемыслительной деятельностью учащихся начальных классов на основе доказательного дискурса, стимулирующий рефлексивную позицию ученика в обучении - направленность на осмысление способа получения знаний.

• Представлен поэтапный механизм развития речемыслительной деятельности младших школьников на основе индивидуальных различий в интеллектуальном развитии.

■ Выявлены педагогические условия овладения речемыслительной деятельностью на основе доказательного дискурса как средства интеллектуального развития младших школьников.

■ Разработана образовательная система интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса, и выявлены педагогические условия реализации ее на практике.

Теоретическая значимость исследования:

■ теоретически обоснована и практически доказана целесообразность и перспективность интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса;

■ уточнены понятия «интеллектуальное развитие» и «интеллектуальные умения» применительно к речемыслительной деятельности;

■ на основе онтогенетического признака классифицированы затруднения младших школьников при овладении речемыслительной деятельностью: арти-куляторные трудности, фонетические трудности, фонематические трудности, просодические (интонационные) трудности;

■ разработана экспресс-диагностика, отражающая уровень развития интеллектуальных умений как на ранних этапах обучения речемыслительной деятельности, так и на конечном этапе обучения в начальной школе.

Практическая значимость заключается в:

■ выделении и включении в содержание образования сведений о пись-менноречевой деятельности и операциях мышления с целью повышения познавательного интереса учащихся;

■ подборе диагностического инструментария с целью выявления особенностей интеллектуального развития младшего школьника;

■ разработке пакета программ повышения квалификации учителей, в которых на практическом уровне раскрывается система работы, направленная на

интеллектуальное развитие младших школьников средствами речемыслитель-ной деятельности.

Рекомендации к использованию: материалы исследования: пошаговые алгоритмы деятельности ученика, выявленные затруднения учащихся, экспресс-диагностика, диагностический инструментарий могут быть использованы в образовательном процессе младших школьников, а также в системе повышения квалификации учителей начальных классов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов, опорой на данные современных исследований в области педагогической, психолого-физиологической и лингвистической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике исследовательской работы, а также применением методов математической статистики.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на кафедре педагогики детства Академии постдипломного педагогического образования, на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня:

■ Региональной научно-практической конференции «Я в мир удивительный этот пришел...», Санкт-Петербург, 2006.

■ Городской научно-практической конференции «Успешный ученик: Проблемы дифференцированного обучения», Санкт-Петербург, 2007.

■ Межрегиональной научно-практической конференции «Решение задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2007.

■ Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Санкт-Петербург, 2008.

■ Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2008.

■ Межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны», Санкт-Петербург, 2009.

■ Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», Тобольск, 2009.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности» на основании анализа психолого-педагогической литературы и проблем индивидуальных различий в интеллектуальном развитии личности рассматриваются категории «интеллектуальное развитие», «интеллектуальные умения». Анализируются механизмы интеллектуального развития в образовательном процессе учащихся начальных классов, роль речемыслительной деятельности в интеллектуальном развитии, обучение речемыслительной деятельности младших школьников на основе доказательного дискурса.

Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. Среди навыков и умений следует отличать такие, которые связаны непосредственно с осмыслением знаний (общелогические и рефлексивные), и такие, которые являются только условием, способствующим самостоятельному усвоению и приобретению знаний. Это умения учебной работы, к ним относят: конспектирование, аннотирование, рецензирование, работа со справочниками и т.д. Учитывая вышесказанное, следует признать, что общелогические и рефлексивные умения являются интеллектуальными умениями, они связаны с осмыслением знаний.

Среди основных общелогических умений, или (как их называют ряд ученых - C.B. Кривых, И.Н. Поспелов, Г.Н. Шорникова и др.) мыслительных операций, мы выделяем те умения, без которых невозможно обучить младшего школьника необходимыми для всего последующего образования чтению и письму: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и т.д. Рефлексия - особый вид аналитической деятельности, позволяющей индивиду конструировать новое, не имеющееся у него ранее знание, понимание; новые способы деятельности, ведущие к приобретению знаний (О.С. Анисимов, В.Г. Бо-гин, C.B. Кривых).

Таким образом, интеллектуальные умения - целостность (единство) мыслительных операций и рефлексивных действий, отличающаяся выделен-ностью составляющих ее частей, каждую из которых можно развивать более или менее автономно. Предложенное определение понятия интеллектуальных умений согласуется с контекстом, в котором он встречается, не содержит логического круга и не является самопротиворечивым. Именно в таком значении понятие интеллектуальных умений используется в работе.

Под интеллектуальным развитием мы понимаем формирование и совершенствование мыслительных операций и рефлексивных действий в их дифференцированной целостности.

Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в младшем школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение родного языка. Особенность обучения родному языку состоит в том, что он является не только предметом изучения, но и средством обучения всем остальным предметам. Именно владение речемысли-тельной деятельностью дает возможность ребенку усваивать все предметы школьного цикла. С позиции педагогических подходов к обучению детей ре-чемыслительной деятельности различают три исторических этапа в период обучения: догматический, на котором не требовалось понимание усваиваемых знаний; объяснительно-иллюстративный (первая половина XIX века и часто по настоящее время), характеризующийся стремлением к осознанному усвоению учебного материала; и последний, начало которого относится к 60 - 70-м годам XX века, характеризуется поисками путей повышения познавательной активности самих учащихся.

В результате исследования мы пришли к важному выводу, что во время обучения речемыслительной деятельности необходимо знакомить учащихся с действиями, которые носят «широкий или развернутый» характер, чтобы в результате его выполнения приобретались знания оптимальным способом. Это возможно только тогда, когда сам ребенок будет опираться на чувственную сферу в процессе обучения, вербализовать те процессы, которые он ощущает, т.е. приобретает знание через познание себя. В диссертации раскрывается целесообразность и перспективность интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса. Чтобы усвоение знаний воспринималось младшим школьником на адекватном ему уровне, необходимо вводить в ход рассуждения младшего школьника доказательный дискурс - «зачем и как я это делаю». В нашем понимании «дискурс» - это вид доказательного рассуждения учащихся на основе ощущений, восприятия и представлений.

Такое обучение приводит не только к определенному практическому результату (овладению навыками чтения и письма, выполнению элементарных орфографических операций и т.п.), но и к значительному общеразвивающему эффекту. При формировании у младшего школьника простейших абстрактных представлений о звуках речи происходит его интеллектуальное развитие: обучение логическим операциям, рассуждению, анализу, синтезу, сравнению, обобщению, классификации и т.д. Однако более важным нам представляется развитие рефлексивных действий ученика: во время обучения речемыслительной деятельности учащиеся не только получают знания, но и овладевают способами добывания этих знаний.

Таким образом, речемыслительная деятельность рассматривается нами как двусторонне активный процесс, включающий как используемый учителем подход доказательного дискурса, стимулирующий интеллектуальное развитие младшего школьника, так и рефлексивную позицию ученика в обучении — направленность на овладение речемыслительной деятельностью и осмысление способа этой деятельности. Основные виды речемыслительной деятель-

ности младших школьников: познавательно-чувственный, логико-понятийный, результативно-продуктивный.

Во второй главе «Исследование эффективности образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности» представлена разработанная образовательная система интеллектуального развития младшего школьника средствами ре-чемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса, раскрыта деятельность ученика и учителя при реализации этой системы, показаны результаты педагогического эксперимента.

Разработанная нами образовательная система интеллектуального развития младших школьников представляет собой особую развивающую среду, в которой происходит обучение речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса, при этом школьники учатся рефлексировать.

В психологии многочисленными исследованиями показано, что изменение целей обучения, гарантии обученное™ неотделимы от изменения способов обучения, от изменения процессов в учебной деятельности. Оцениваемым становится не только результат и не только процесс его получения, но и соотношение между ними. Если цель не достигается, то нужно найти причину этого недостижения, другими словами найти затруднения, которые привели к нему.

Это возможно только тогда, когда школьник опирается на чувственную сферу в процессе обучения, осознает те процессы, которые он ощущает, т.е. приобретает знание через познание себя. Сначала ученик, сосредоточиваясь на своих ощущениях, вербализует их, затем на чувственном познании речевых звуков учится рассуждать и делать выводы. Такой подход к овладению речемыслительной деятельностью осуществим на основе доказательного дискурса, что позволяет адаптировать к системе обучения пошаговый алгоритм доказательного рассуждения.

Согласно разработанной нами образовательной системе, работа по развитию речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса должна строиться из взаимосвязанных компонентов: постановка целей, отбор педагогических средств, их применение, оценка хода, результатов процесса обучения и его корректировка. Организация учебной деятельности может быть осуществима в процессе реализации различных приемов, методов и форм развивающего обучения.

На рисунке 1 мы представляем фрагмент образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса.

образовательный процесс

на принципах:

- прогрессивной дифференциации;

- учета индивидуально-типологических особенностей ребенка;

■ активизации ученика в образовательном процессе;

- использования пошаговых алгоритмов в процессе обучения;

■ единства диагностики и обучения;

- учета трудностей в овладении речемыслительной деятельностью

овладение речемыслительнои деятельностью на основе доказательного дискурса

учет затруднений в обучении

алгоритм пошаговых действий

педагогические условия реализации образователь-_ного процесса_

артикуляторные -

трудности в произношении гласных звуков, связанные с восприятием речевого потока;

фонетические -

трудности, связанные с членением речевого потока, ввиду неправильного речевого дыхания; фонематические -трудности, связанные с недостатками восприятия акустики звука (искажением звука), возникающими в результате неправильного произношения; просодические (интонационные) -

трудности, связанные с недоразвитием интонаций (несовершенством формирующегося речевого дыхания) во время произношения речевых звуков

Ш X со н о и ш ч

Произнеси (внимание, речь, концен|рация)

Объясни

(анализ, синтез, сравнение, прогнозирование)

Почувствуй (абстрагирование, классификация,

рефлексия)

Докажи (обобщение, осмысление, индукция^дедукция)

Обозначь (материализация, проектирование, моделирование)

- учёт индивидуальных различий в интеллектуальном развитии младших школьников;

- реализация индивидуального образовательного маршрута в процессе овладения речемыслителыюй деятельностью;

- развитие «инструментальной» основы мышления на основе речевой активности учащихся

дидактическое обеспечение образовательного процесса

экспресс-диагностика

интеллектуальное развитие младших школьников

Рис. 1 - Фрагмент образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса

Развивающими целями в данном случае являются: формирование у учащихся готовности выходить в рефлексивную позицию, фиксировать возникшие затруднения, осуществлять поиск путей выхода из затруднения в действии. Инициирует рефлексивный процесс на уроке учитель, его деятельность состоит в создании проблемной ситуации, отборе специальных педагогических средств: приемов, методов, организационных форм. Учитель для создания проблемной ситуации должен добиться, чтобы ученики обнаружили несоответствие между имеющимися знаниями и новыми требованиями какой-либо задачи, встали перед необходимостью приобретения новых знаний, побудить учащихся к предположениям, высказыванию своей точки зрения, вызвать столкновение идей, мнений, суждений. Итак, ставится проблема, определяющая направление дальнейшего поиска школьников, деятельность которых по преодолению возникшего затруднения, можно выразить схемой: действие I - рефлексия - действие II.

В данном случае действие I- это ответы на вопросы, фиксация затруднения, то есть деятельность, приведшая ученика к столкновению с недостаточностью у него знаний для выхода из затруднения. Далее следует выход школьника из действия и вхождение в рефлексивную позицию. Следующий этап - действие 11 - осуществление учеником нового учебного действия, экспериментальная проверка окончательного решения учебной проблемы, демонстрация успешного основного действия. Суть деятельности школьника по преодолению затруднений показана на рисунке 2.

Рис. 2 - Деятельность школьника по преодолению затруднения

Результатом разрешения проблемной ситуации будет являться вывод, сформулированный или доказанный учащимися экспериментально. В нашем случае это орфографическое правило, к которому ученик пришел сам, на основе своих ощущений и доказательного рассуждения. Такой прием обучения яв-

ляется очень эффективным как в интеллектуальном развитии школьника, так и при овладении учеником речемыслительной деятельностью.

Конкретное содержание и наполнение образовательной системы - целей, принципов, содержания, методов, форм, контроля обучения - определяется личностью учащихся, их индивидуальными особенностями и спецификой деятельности. Конечно, чтобы это происходило, необходима организующая роль педагога, само собой это происходить не будет. Но для этого учитель должен сам обладать рефлексивными умениями, быть исследователем, прежде всего, собственной'деятельности, владеть особыми средствами обучения. Для этого разработан и апробирован пакет программ курсов повышения квалификации для учителей начальных классов, способствующих рефлексивному развитию педагога. Программы приведены в приложении диссертации.

В своей диссертации мы ставим целью выявление оптимальных путей организации учебного процесса, где педагог сможет на основе доказательного дискурса развивать у детей осознанность собственных мыслительных процессов и реализовать их индивидуальный маршрут развития.

Нами выделены следующие педагогические условия овладения речемыслительной деятельностью на основе доказательного дискурса как средства интеллектуального развития младших школьников:

- учёт индивидуальных различий в интеллектуальном развитии младших школьников;

- развитие «инструментальной» основы мышления на основе речевой активности учащихся.

С целью проверки эффективности образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса нами был проведен педагогический эксперимент. Экспериментально-опытная работа проходила в 1а и 16 классах школы № 38 и в 1а и 16 классах школы № 580 Приморского района Санкт-Петербурга с 2004 по 2008 учебный год с охватом 218 учащихся. Из них были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная.

Педагогический эксперимент был организован следующим образом:

1 этап констатирующий. Выявление факторов определения стартового уровня интеллектуальных умений и навыков в письменно-речевой деятельности.

2 этап формирующий. Реализация разработанной образовательной системы интеллектуального развития средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса.

3 этап контрольный. Сравнение результатов в экспериментальных и контрольных классах по итогам констатирующего и формирующего экспериментов.

Для создания системы целенаправленного педагогического воздействия была применена система мониторинга, которая имела следующую структуру:

1 серия - мониторинг уровня развития речемыслительной деятельности в образовательном процессе.

2 серия - мониторинг уровня развития мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.).

При исследовании уровня развития речемыслительной деятельности были определены следующие параметры, объединенные нами в первую серию: полнота знаний - объём, количество знаний, способ применения знаний в практической деятельности; понимание - степень осмысленности действий при оперировании звуками в процессе восприятия речевого потока, а также умения последовательно решать учебные задачи (в частности, решение орфографических задач); доказательность - способность обосновывать истинность своего утверждения или действия, умение аргументировать свои действия, устанавливая причинно-следственные связи мевду явлениями, то есть уметь ориентироваться на правила; гибкость знаний - способность оперировать знаниями в процессе письменной деятельности, умение менять направление анализа, решать учебные задачи на основе усвоенных знаний; практическое применение знаний - система способов деятельности, основанная на базе выработанных знаний по применению орфографических правил в письменно-речевой деятельности.

При исследовании уровня развития аналитико-синтетической деятельности были определены параметры, основанные на вычленении ряда важнейших мыслительных операций, объединенных нами во вторую серию', анализ и синтез речевого потока — умение производить анализ и синтез речевого потока; рассуждение - умение вербализовать собственные ощущения; сравнение -умение выделить признаки сходства и различия; обобщение - умение отвлечься от несущественных и выделить существенные признаки. Для гласных звуков существенными признаками являются произвольность артикуляции и ударность в речевом потоке. Для согласных существенные признаки - звонкость-глухость (вибрация грудно-подъязычной мышцы), мягкость-твердость (напряжения или расслабления спинки языка); скорость протекания мыслительных процессов - способность проводить мысленные операции с речевыми звуками, приводящая к верному результату за минимальный срок.

На основании выделенных параметров были разработаны диагностирующие тесты по каждому показателю. Уровни сформированности исследуемых показателей определялись по суммарным баллам каждого показателя. Нами выделяется пять уровней: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.

Низкий уровень характеризуется невладением мыслительными операциями. Быстрое или медленное протекание мыслительных процессов, приво-

дящее к неверному результату. Не аргументирует свои действия по выбору гласной или согласной буквы в письменно-речевой деятельности. Допускает на письме большое количество ошибок. Это связано с очень слабым развитием элементарных мыслительных операций, неумением анализировать, устанавливать сходство и различие, непониманием и неумением объяснять произведенные действия, неспособностью оперировать знаниями, неумением прогнозировать результаты действий, отсутствием самоконтроля и самооценки, пассивностью в работе.

Уровень ниже среднего для исследуемых показателей - слабо владеет мыслительными операциями, показывает отдельные попытки анализа и синтеза, выделения несущественных признаков в речевом потоке. Плохо аргументирует свои действия по выбору гласной или согласной буквы в письменно-речевой деятельности. Быстрое или медленное протекание мыслительных процессов, приводящее к неверному результату. Допускает ошибки на письме с ударными или безударными гласными после твердого или мягкого согласного звука. Потенциальная возможность овладеть пошаговыми мыслительными операциями, отсутствует самоконтроль и самооценка, мотивация в работе.

Средний уровень исследуемых показателей - удовлетворительное владение мыслительными операциями, умение (без прочных навыков) анализировать, синтезировать, оперировать конкретными знаниями, средняя скорость протекания мыслительных процессов. Единичное или случайное оперирование своими знаниями. Понимание с частичным объяснением произведенных действий, ориентировка на существенные и несущественные признаки речевых звуков в речевом потоке. Допускает ошибки на письме с ударными и безударными гласными после твердого или мягкого согласного звука. Потенциальная возможность овладеть пошаговыми мыслительными операциями, отсутствуют самоконтроль и самооценка, мотивация в работе.

Уровень выше среднего для исследуемых показателей - хорошо владеет мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения. Легко производит обобщение, выделяет существенные признаки речевых звуков в речевом потоке. Хорошая скорость протекания мыслительных процессов. Иногда допускает ошибки на письме. Высокая учебно-познавательная мотивация, ориентация на усвоении способов добывания знаний, самостоятельная познавательная деятельность.

Высокий уровень для изучаемых показателей - высокий уровень характеризуется отличным владением мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения. Ребёнок способен произвести обобщения на уровне понятий эмпирического и теоретического характера. Свободно выделяет существенные признаки речевых звуков в речевом потоке. Высокий уровень предполагает осмысленное усвоение материала, высокие прочные знания. Учащиеся умеют устанавливать причинно-следственные связи, умеют прогнозировать результат производимых действий, активно устойчивы, инициативны и осуществляют самоконтроль над своими действиями.

Таблица 1 - Уровни сформированное-™ исследуемых показателей

Уровень Диапазон суммарного балла Оценка

1 0-5 Низкий

2 6-10 Ниже среднего

3 11-15 Средний

4 16-20 Выше среднего

5 21-25 Высокий

В диссертации приведены данные по исследуемым показателям как по каждому учащемуся, так и в целом по контрольному и экспериментальному классу. Отдельно рассчитаны средние арифметические величины по каждому показателю. На рисунках 3 и 4 приводится сравнительный анализ среднего арифметического балла уровня по каждому показателю контрольных и экспериментальных классов.

1 2 3 4 5 6

1 - полнота знаний (%), 2 - понимание (%), 3 - доказательность (%), 4 - гибкость знаний (%), 5 - практическое применение (%), 6 - суммарный балл (%)

Рис. 3 - Сравнительный анализ среднего арифметического балла уровня развития речемыслительной деятельности контрольных и экспериментальных классов на заключительном этапе эксперимента

1 - анализ и синтез речевого потока (%), 2 - рассуждение (%), 3 - сравнение (%), 4 - обобщение (%), 5 - скорость протекания мыслительных процессов (%), 6 - суммарный балл (%)

Рис. 4 - Сравнительный анализ среднего арифметического балла уровня развития мыслительных операций контрольных и экспериментальных классов на заключительном этапе эксперимента

На старте средний арифметический балл уровня развития мышления в контрольных и экспериментальных классах составлял 6,5 балла. Данный уровень в экспериментальных классах существенно возрос - по всем параметрам более, чем в два раза с 6,5 балла до 14 балла, тогда как в контрольных классах он остался по всем параметрам практически на том же уровне, что отражено в таблице 2.

Таблица 2 - Динамика уровней сформированное™ исследуемых показателей в ходе эксперимента (%)

Показатель Уровень Контрольная группа Экспериментальная группа

Формы эксперимента

Констатирующий Заключительный Кон-стати-РУЮ-щий Фор-ми-рую-щий Заключительный

Уровень развития речемыслительной деятельности Низкий 56 52 56 42 26

Ниже среднего 21 16 20 21 8

Средний 10 19 10 15 33

Выше среднего 8 10 9 15 25

Высокий 4 2 4 5 7

Уровень развития мышления Низкий 6,5 72 6,4 12 10

Ниже среднего 15 8 15,5 11 11

Средний 11 11 10 50 52

Выше среднего 6,4 6 7 21 21

Высокий 2,7 2,7 2,7 5 5

Таким образом, проведенный педагогический эксперимент убедительно доказал эффективность разработанной нами образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса и позволил сделать следующие выводы.

Диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и доказало эффективность разработанной образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса.

Выявлено, что речемыслительная деятельность как двусторонне активный процесс включает как используемый учителем подход доказательного дискурса, стимулирующий интеллектуальное развитие ученика, так и рефлексивную позицию ученика в обучении - направленность на овладение речемыслительной деятельностью и осмысление способа этой деятельности.

вания этих знаний. Представлен поэтапный механизм развития речемысли-тельной деятельности младших школьников на основе индивидуальных различий в интеллектуальном развитии. Предложена классификация затруднений младших школьников при обучении речемыслительной деятельности, в основу которой положен онтогенетический признак. Определены педагогические условия успешного овладения речемыслительной деятельностью на основе доказательного дискурса как средства интеллектуального развития младших школьников.

Представлена экспресс-диагностика, отражающая уровень развития интеллектуальных умений как на ранних этапах обучения речемыслительной деятельности, так и на конечном этапе обучения в начальной школе. Подобран диагностический инструментарий с целью выявления особенностей интеллектуального развития младшего школьника. Разработан пакет программ повышения квалификации учителей, в которых на практическом уровне раскрывается система работы, направленная на интеллектуальное развитие младших школьников средствами речемыслительной деятельности («Индивидуальный маршрут развития детей, имеющих трудности в обучении». «Индивидуальное сопровождение интеллектуального развития младших школьников». «Развитие речемыслительной деятельности младших школьников». «Развитие речи учащихся младших классов»).

Представленный теоретический и практический материал выступает основанием для дальнейшей разработки эффективных технологий интеллектуального развития младших школьников, уточнения методик обучения речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса в контексте проблем современного образования.

Основное содержание диссертации отражено в работах:

1. Аристова Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление // Вопросы психологии. - 2000. - № 5-С.142 -147. (Перечень ВАК)

2. Аристова Т.А. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму // Начальная школа. - 2006. -№12.- С. 64 - 67. (Перечень ВАК)

3. Аристова Т.А. Психофизиология школьного возраста. Традиционные и инновационные модели воспитания. Обучение письменной речи на функциональной основе // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка: Коллективная монография. - СПб., 1999. - С. 173 - 179.

4. Аристова Т.А. Инновационный подход к обучению грамоте И Адаптивное обучение взрослых: дидактический и методический аспекты; Сборник статей под редакцией Т.В. Корнер. - СПб., 2003. - С. 100 - 105.

5. Аристова Т.А. Дифференцированный подход, или Как понять ребенка, имеющего трудности в обучении // Я в мир удивительный этот пришел... Сборник научно-практических материалов конференции / Под ред. Н.Н. Яковлевой, Р.Л. Трубниковой, Т.А. Ивановой. - СПб.: СПбАППО, 2006. - С. 34-36.

6. Аристова Т.А. Проблемы успешности в обучении: необходимость комплексного подхода // Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 10. - СПб., 2006. - С. 30 - 34.

7. Аристова Т.А. Ведущие каналы восприятия и успешность обучения // Успешный ученик. Проблемы дифференцированного обучения: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: СПбАППО, 2007. - С. 32 - 35.

8. Аристова Т.А. Педагогический дискурс и его проектирование // Решение задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов. Выпуск 2. - СПб.: ИПК СПО, 2007. - С. 38 - 41.

9. Аристова Т.А. Обучение младшего школьника речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса // Решение задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов. Выпуск 2. - СПб.: ИПК СПО, 2007. - С. 82 - 84.

10. Аристова Т.А. Проблемы дифференцированного подхода учителя к учащемуся и способ формирования особенностей восприятия детей // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 9-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. -СПб., 2008.-С. 267-272.

11. Аристова Т.А. Урок как процесс взаимодействия двух индивидуальностей: учителя и ученика // Идеальный педагог: желаемое и действительность. Материалы региональной научно-практической конференции. Выпуск 1. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2008. - С. 52 - 54.

М.Аристова Т.А. Развитие способностей ребенка как фактор раскрытия его индивидуальности // Родители как участники педагогического процесса: Материалы региональной научно-практической конференции. Выпуск 2. -СПб.: НОУ «Экспресс», 2008. - С. 62 - 65.

13. Аристова Т.А. Проблемы индивидуальных различий в интеллектуальном развитии младшего школьника // Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны. Выпуск 2: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Отв. ред. H.H. Суртаева. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2009. - С. 64 - 68.

14. Аристова Т.А. Этимология понятия «когнитивный стиль» и роль когнитивного стиля в познавательной деятельности // Анализ ключевых понятий педагогического исследования: Сборник научных статей аспирантов и соискателей Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования / Общ. ред. И.Ю. Алексашиной. - СПб.: СПбАППО, 2008. - С. 100-102.

15.Аристова Т.А. Учет педагогом трудностей ребенка при обучении речемыслительной деятельности // АКАДЕМИЯ профессионального образования. - 2008. - № 6. - С. 29 - 32.

1Ь. Аристова Т.А. Образовательная система развития речемыслительной деятельности младших школьников на основе доказательного дискурса // Образование в условиях системных изменений: Сборник научных трудов. Выпуск 1. - СПб.: ИПК СПО, 2008. - С. 29 - 32.

17. Аристова Т.А. Активизация ведущего канала восприятия как условие раскрытия интеллектуального потенциала школьника // Международная педагогическая школа: Сборник научных статей / Под ред. Б.Ф. Кваши. -Выпуск 4. - СПб.: МИНПИ, 2009. - С. 57 - 62.

18.Аристова Т.А. Влияние речемыслительной деятельности на развитие интеллектуальных умений младших школьников // Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 13: Материалы региональной научно-практической конференции. - СПб., 2009. - С. 10 -14.

Подписано в печать 20.04.2008 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 82

Отпечатано в типографии НОУ «Экспресс» 191014, Санкт-Петербург, пер. Баскова, 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аристова, Татьяна Алексеевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности.

1.1. Проблемы индивидуальных различий в интеллектуальном развитии личности.

1.2. Механизмы интеллектуального развития в образовательном процессе учащихся начальных классов.

1.3. Роль речемыслительной деятельности в интеллектуальном развитии.

1.4. Обучение речемыслительной деятельности младших школьников на основе доказательного дискурса.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Исследование эффективности образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности.

2.1. Образовательная система интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса.

2.2. Деятельность ученика при реализации образовательной системы.

2.3. Деятельность учителя при реализации образовательной системы.

2.4. Результаты педагогического эксперимента по исследованию эффективности образовательной системы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия интеллектуального развития младшего школьника средствами речемыслительной деятельности"

Актуальность исследования. С позиций гуманизма конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый учащийся мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации образовательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития личности, ее сущностных сил. Л.И Божович, A.A. Люблинская, Л.М. Фридман и др. подчеркивают особую значимость создания благоприятного социально-психологического климата, позволяющего ребенку быстро усвоить первичные школьные требования и активно включиться в процесс получения знаний. Н.Ф. Талызина, М.И. Махмутов и др. указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неуспешность ребенка в процессе обучения, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, исследовать познаваемое явление, т.е. сделать его субъектом собственного образования, возможно лишь в том случае, если с начальной ступени школы ставить во главу угла интеллектуальное развитие школьника, поскольку именно интеллектуальные умения лежат в основе установления связей между отдельными знаниями.

Рост интеллектуального компонента в овладении речемыслительной деятельностью усиливает роль направленности обучения на саморазвитие ребенка. В связи с этим учёные предлагают разные средства для улучшения образовательного процесса в традиционной школе: М.И. Дидора, H.A. Лукьянова, Е.Г. Михайловский, М.Н Нурмухамедова - развитие самостоятельности школьников; C.B. Кривых, И.А. Мищерова, JT.A. Немчикона, Г.Н. Шорникова - формирование интеллектуальных умений в ходе решения учебных задач; В.П. Барабаш, И .Г. Пчелинцева - проблемно-поисковая деятельность; Т.М. Николаева - сочетание разных форм работы; JI.M. Захарова, J1.A. Яцкеич - индивидуально-дифференцированный подход в обучении младших школьников) и т.д.

- интеллектуально-психологическим потенциалом развития младшего школьника и уровнем востребованности этого потенциала в образовательном процессе; необходимостью определения сущности и содержания речемыслительной деятельности младших школьников и слабой теоретической и практической разработанностью проблемы; возросшей необходимостью включения младших школьников в ре-чемыслительную деятельность с целью развития рефлексивных умений и сложившейся практикой бессистемного использования различных способов и приемов ее организации;

Рассмотренные выше актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы в современной школе позволили сформулировать тему исследования: «Педагогические условия интеллектуального развития младшего школьника средствами речемыслительной деятельности».

Объект исследования: интеллектуальное развитие младших школьников в образовательном процессе.

- учет затруднений младших школьников в овладении речемыслительной деятельностью, то это не только обеспечит более высокий уровень сформированности речемыслительной деятельности учащихся, но и будет способствовать целенаправленному и сознательному усвоению знаний, умений и навыков, а также развитию интеллектуальных умений.

Цель исследования, объект, предмет и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи: на основе анализа теорий интеллектуального развития и закономерностей развития мышления младших школьников уточнить содержание понятий «интеллектуальное развитие», «интеллектуальные умения» применительно к речемыслительной деятельности; выявить классификацию затруднений учащихся при обучении речемыслительной деятельности на основе индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ученика; разработать поэтапный механизм обучения речемыслительной деятельности младших школьников средствами доказательного дискурса и на его основе определить педагогические условия овладения речемыслительной деятельностью как средства их интеллектуального развития; разработать образовательную систему интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса и проверить ее эффективность; подобрать экспресс-диагностику, позволяющую выявить индивидуальные особенности интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса; разработать и апробировать комплект программ курсов повышения квалификации для учителей начальной школы.

Методологической основой исследования явились системный, дея-тельностный и личностно-ориентированный подходы. Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базируется на общей и частнонаучной методологии к методологическому аспекту мы относим фундаментальные научные положения педагогики и психологии, а именно: философско-логические положения о мышлении и развитии, культурно-историческая концепция развития высших психических функций, деятельностный подход в познании, а также теорию поэтапного формирования умственных действий.

Теоретическую основу исследования определили труды педагогов и психологов в области:

- гуманизации педагогического процесса и индивидуализации процесса обучения (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова,

A.B. Даринский, В.Д. Еремеева, Г.Д. Кириллова, А.К. Колеченко, Ю.Н. Ку-люткин, O.E. Лебедев, Л.Г. Татарникова, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Элиасберг,

B.А. Якунин и др.);

- теории единства сознания и деятельности, научного и учебного познания, развития рефлексивных умений (О.С. Анисимов, В.Г. Богин, Л.С.

Выготский, B.B. Давыдов, C.B. Кривых, А.Н. Леонтьев, И.В. Муштавин-ская, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Шорникова, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории поэтапного формирования умственных действий (К.А. Абульханова-Славская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров и дрО;

- обучения речемыслительной деятельности и формирования навыков чтения и письма (H.H. Алгазина, И.В. Баранова, Д.Б. Богоявленский, Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйков, Г.И. Приступа, Т.Г. Рамзаева, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественнский, Л.С. Славина, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин, Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов, М.С. Соловейчик и ДР-)

В ходе эксперимента и проведения теоретической части работы нами использовались следующие общенаучные и конкретно-научные методы исследования: диалектический анализ, обще логические методы, общенаучные методы (анкетирование, наблюдение, собеседование, интервьюирование), педагогический эксперимент, частнонаучные методы (компонентный анализ знаний, пооперационный анализ предметных умений, авторская методика). Были использованы методы обработки результатов Н.П. Локаловой и М.Н. Кузнецовой, адаптированные к специфическим задачам нашего исследования.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2002 - 2004) — изучение и анализ педагогической, психологической литературы по теме исследования, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев эффективности предлагаемого экспериментального обучения, анализ и обобщение, теоретическое и практическое осмысление результатов обучения речемыслительной деятельности младших школьников.

Третий этап (2007 - 2008) - экспериментальное обучение речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса. Проводился анализ результатов, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

База исследования: исследование осуществлялось на базе школ №№ 38, 580 Приморского района Санкт-Петербурга. Исследованием на этапе констатирующего эксперимента было охвачено 218 учащихся начальных классов. За всеми классами было организовано лонгитюдное наблюдение.

Основные положения, выносимые на защиту:

- учёт индивидуальных различий в интеллектуальном развитии младших школьников;

- развитие «инструментальной» основы мышления на основе речевой активности учащихся.

3. Разработанная нами образовательная система интеллектуального развития младших школьников на основе доказательного дискурса адаптирует младших школьников к технологии пошагового алгоритма. Сначала ученик, сосредотачиваясь на своих ощущениях, вербализует их, затем на чувственном познании речевых звуков учится рассуждать и делать выводы. Во время овладения речемыслительной деятельностью учащиеся фиксируют и преодолевают возникшие у них затруднения: артикуляторные трудности в произношении гласных звуков, связанные с восприятием речевого потока; фонетические трудности, связанные с членением речевого потока, ввиду неправильного речевого дыхания; фонематические трудности, связанные с недостатками восприятия акустики звука (искажением звука), возникающими в результате неправильного произношения; просодические (интонационные) трудности, связанные с недоразвитием интонаций (несовершенством формирующегося речевого дыхания) во время произношения речевых звуков. Это возможно, если школьник включает чувственную сферу в процессе обучения, осознает те процессы, которые он ощущает, т.е. приобретает знание через познание себя.

Научная новизна исследования:

Научно обоснован процесс овладения речемыслительной деятельностью учащихся начальных классов на основе доказательного дискурса, стимулирующий рефлексивную позицию ученика в обучении - направленность на осмысление способа получения знаний.

Представлен поэтапный механизм развития речемыслительной деятельности младших школьников на основе индивидуальных различий в интеллектуальном развитии.

Выявлены педагогические условия овладения речемыслительной деятельностью на основе доказательного дискурса как средства интеллектуального развития младших школьников.

Разработана образовательная система интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса и выявлены педагогические условия реализации ее на практике.

Теоретическая значимость исследования: ■ теоретически обоснована и практически доказана целесообразность и перспективность интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса; уточнены понятия «интеллектуальное развитие» и «интеллектуальные умения» применительно к речемыслительной деятельности; на основе онтогенетического признака классифицированы затруднения младших школьников при овладении речемыслительной деятельностью: артикуляторные трудности, фонетические трудности, фонематические трудности, просодические (интонационные) трудности; разработана экспресс-диагностика, отражающая уровень развития интеллектуальных умений как на ранних этапах обучения речемыслительной деятельности, так и на конечном этапе обучения в начальной школе.

Практическая значимость заключается в: выделении и включении в содержание образования сведений о пись-менноречевой деятельности и операциях мышления с целью повышения познавательного интереса учащихся; подборе диагностического инструментария с целью выявления особенностей интеллектуального развития младшего школьника; разработке пакета программ повышения квалификации учителей, в которых на практическом уровне раскрывается система работы, направленная на интеллектуальное развитие младших школьников средствами речемыслительной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов, опорой на данные современных исследований в области педагогической, психолого-физиологической и лингвистической науки. Целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта. Комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике исследовательской работы, а также применением методов математической статистики.

Региональной научно-практической конференции «Я в мир удивительный этот пришел.», Санкт-Петербург, 2006.

Городской научно-практической конференции «Успешный ученик: Проблемы дифференцированного обучения», Санкт-Петербург, 2007.

Межрегиональной научно-практической конференции «Решение задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2007.

Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Санкт-Петербург, 2008.

Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2008.

Межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны», Санкт-Петербург, 2009. Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», Тобольск, 2009.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

1. Изучение педагогической практики по овладению младшими школьниками речемыслительной деятельности, анализ и систематизация ошибок учащихся в правописании, выявление затруднений учащихся позволили нам сделать вывод о недостаточной эффективности традиционной системы обучения учащихся начальных классов. В основе интеллектуальной деятельности младшего школьника лежит звуковой анализ, который формируется у детей еще до школы. После окончания первого класса учащиеся должны овладеть определенными интеллектуальными навыками: анализом, синтезом, сравнением, обобщением и доказательством, то есть овладеть элементарной формой абстракции (какой звук произносится и почему выбирается та или иная буква).

2. Разработанная нами образовательная система представляет собой особую развивающую среду, в которой происходит обучение речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса с целью интеллектуального развития младших школьников. При этом школьники учатся рефлексировать. Организация учебной деятельности может осуществляться в процессе реализации различных приемов, методов и форм развивающего обучения. Выделены педагогические условия реализации разработанной нами образовательной системы.

3. Раскрыто содержание деятельности учащихся и учителей при реализации разработанной нами образовательной системы. Согласно разработанной нами образовательной системе, работа по развитию речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса должна строиться из взаимосвязанных компонентов: постановка целей, отбор педагогических средств, их применение, оценка хода, результатов процесса обучения и его корректировка.

4. Проведенный педагогический эксперимент состоял из 3-х этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. После формирующего эксперимента все параметры по сравнению со стартовыми показателями увеличились. Это говорит о том, что учащиеся экспериментальных классов стали оперировать полученными знания в практической деятельности. Можно заключить, что знания, получаемые учащимися, воспринимаются детьми в процессе обучения более осмысленно. Большинство детей производят аргументацию на существенном основании, произвольно меняя направление аргументации, устанавливая прямые связи, и не допускают грубые ошибки в определении причины и следствия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ полученных в ходе педагогического эксперимента данных показал эффективность разработанной образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса, подтвердил гипотезу исследования.

Выявлено, что речемыслительная деятельность как двухсторонне активный процесс включает как используемый учителем подход доказательного дискурса, стимулирующий интеллектуальное развитие младшего школьника, так и его рефлексивную позицию в обучении - направленность на овладение речемыслительной деятельностью и осмысление способа этой деятельности.

Разработана и апробирована на практике образовательная система интеллектуального развития младших школьников, в результате реализации которой учащиеся не только получают знания, но и овладевают способами добывания этих знаний. Такой подход к овладению речемыслительной деятельностью осуществим на основе доказательного дискурса, что позволяет адаптировать к системе обучения пошаговый алгоритм доказательного рассуждения. Представлен поэтапный механизм развития речемыслительной деятельности младших школьников на основе индивидуальных различий в интеллектуальном развитии.

Предложена классификация затруднений младших школьников при обучении речемыслительной деятельности, в основу которой положен онтогенетический признак: артикуляторные трудности в произношении гласных звуков, связанные с восприятием речевого потока; фонетические трудности, связанные с членением речевого потока, ввиду неправильного речевого дыхания; фонематические трудности, связанные с недостатками восприятия акустики звука (искажением звука), возникающими в результате неправильного произношения; просодические (интонационные) трудности, связанные с недоразвитием интонаций (в частности, несовершенством формирующегося речевого дыхания) во время произношения речевых звуков.

Определены педагогические условия успешного овладения речемысли-тельной деятельностью на основе доказательного дискурса как средства интеллектуального развития младших школьников: учёт индивидуальных различий в интеллектуальном развитии младших школьников; реализация индивидуального образовательного маршрута в процессе овладения речемыслительной деятельностью; использование доказательного дискурса в основе обучения (рассуждения на основе чувственного познания речевых звуков во время произношения); развитие «инструментальной» основы мышления на основе речевой активности учащихся; осуществление дифференцированного подхода к диагностике трудностей развития речемыслительной деятельности младших школьников.

Разработан пакет программ повышения квалификации учителей, в которых на практическом уровне раскрывается система работы, направленная на интеллектуальное развитие младших школьников средствами речемыслительной деятельности («Индивидуальный маршрут развития детей, имеющих трудности в обучении». «Индивидуальное сопровождение интеллектуального развития младших школьников». «Развитие речемыслительной деятельности младших школьников». «Развитие речи учащихся младших классов»).

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование может быть направлено на разработку методического и дидактического обеспечения, технологий педагогического и психологического сопровождения образовательного процесса при реализации модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аристова, Татьяна Алексеевна, Санкт-Петербург

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. - М., 1972.

2. Агафонов А.Ю. Основы смысловой терапии сознания. — М.: Речь, 2003.

3. Агафонова И.Н. и др. Методики изучения интеллекта. Методические рекомендации.-СПб.: СПбГУПМ, 1991.

4. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках обществоведения: Вопросы и задания с метод, рекомендациями / Под ред. Ф.В. За-ряновой. Л.: ИУУ, 1988.

5. Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей / Под редакцией В.Г. Воронцовой, C.B. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002.

6. Алгазина H.H. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 58 классов.- М., 1965.

7. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб.: СПбГУПМ, 1997.

9. Алексеев C.B. Актуальные проблемы современного образования. Инте-гративный надпредметный модуль. Результаты социологической экспертизы / C.B. Алексеев, В.Ф. Кулов, A.A. Стуканов. СПб.: СПбАППО, 2004.

10. Ю.Аллахвердов В.М. Начало общей психологии. СПб., 1999.

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т.1 - 230 с.

12. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1977. - 189 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

14. Н.Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

15. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1998.

16. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности школьников. -М.: Знание, 1981. 96 с.

17. Баранова И.В. Метасистема освоения русского языка как предметной области. СПб.: ИОВ РАО, 2006. - 180 с.

18. Баранова И.В. Русский язык как образовательная метасистема: Книга для учителя. СПб.: СПбПУ, 2008. - 256 с.

19. Безруких М.М., Ефимова С.Н. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.

20. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. - 126 с.

21. Берталанфи J1. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - 146 с.

22. Берштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М., 1966.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во воронежского университета, 1977. - 304 с.

24. Богин В.Г. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТО МИО, 1994. - 288 с.

25. Богоявленский Д.Н. К психологии усвоения правописания безударных гласных // Известия АПН РСФСР. Вып. 12. М., 1947.

26. Богоявленский Д.Н. О некоторых особенностях анализа и синтеза при усвоении знаний // Вопросы психологии. 1956. - № 2.

27. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. - 66 с.

29. Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. М., 1989.

30. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. М.Воронеж, 2002.

31. Божович Л.И. Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам: Автореф. дис. канд. псих, наук. -М., 1975.

32. Божович Л.И. Психологический анализ употребления правила на безударные гласные корня // Советская педагогика. 1937. - № 5-6.

33. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии // Советская педагогика. 1955. - № 1. - С. 41-55.

34. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых как андрагогическая проблема: Монография. СПб.: СПбАППО, 2008. (Научные школы Академии).

35. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Знание, 1987.

36. Веккер Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. 136 с.

37. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.

39. Гагин Ю.А. От личности к индивидуальности. СПб., 2003.

40. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1964. - 66 с.

41. Гальперин П.Я. Психология развития мышления учеников и учение о поэтапном формировании умственных действий // В кн.: Исследования мышления в советской психологии. Сборник научных трудов. М., 1966. - С. 247.

42. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1959. - № 2. - С. 33.

43. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. -М.-Л., 1948.

44. Гершунекий Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Современник, 1998.-608 с.

45. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // В кн. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2002.

46. Горшкова В.В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности. Владивосток, 1999. - 117 с.

47. Горшкова В.В. Диалог в образовании человека. СПб.: Изд. СПбГУП, 2009.- 192 с.

48. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995. - № 3.

49. Греймас А. Структурная семантика. Поиск метода. М., 2004.

50. Гуманитарная культура личности основа и цель современного образования: Монография / Науч. ред. Н.И. Элиасберг. - СПб.: Союз, 2008.

51. Гурьянов Е.В. Навык и действия: Уч. записки МГУ. Психология. Движение и деятельность. Вып. 90. 1945. - С. 133-148.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

53. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

54. Деррида Ж. Письмо и различие. Философские технологии. Пер. с фр. В.В. Бибихина. М., 2007.

55. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова. М., 1975.

56. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

57. Еремеева В.Д. Проблемы дифференцированного обучения: как научить каждого. Методологические функции нейропсихологии в совершенствовании педагогической практики. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2003.

58. Жинкин Н.И., Цветкова И.Г. Развитие оперативной памяти и орфографической зоркости у учащихся // Начальная школа. 1996. - № 1.

59. Жуйков С.Ф. О диагностических заданиях, выявляющих обучаемость школьников родному языку. М., 1980.

60. Жуйков С.Ф. Основные проблемы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1980. - № 2.

61. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979.

62. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.: Просвещение, 1965.

63. Журова JI.E. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1974.

64. Занков Л.В., Зверев М.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. М., 1973.

65. Зимняя И.А. Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути, решение). М., 1998. - 82 с.

66. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

67. Кадочкин Л.Н. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков // Вопросы психологии. № 3. - 1955.

68. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.

69. Кирюшкин Д.М., Полосин B.C. Методика обучения химии. М.: Просвещение, 1970. - 495 с.

70. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб, 2001.

71. Колпачев В.П. Роль установления двухсторонних связей в усвоении географического материала // Вопросы психологии. № 4. - 1957.

72. Коробкова Э.А. По поводу книги Д.Векслера «Измерение и оценка интеллекта взрослых» // Хрестоматия по психологии. М.: Изд-во МГУ, 1986.

73. Кривых C.B. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений. Новокузнецк: Изд. ИПК, 1998.- 151 с.

74. Кристева Ю. Дискурс любви / Танатография эроса. Жорж Батай и французская мысль середины XX века. Сост., пер. и комент. C.JI. Фокина. -СПб., 1994.

75. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд. Ленинградского университета, 1970. 138 с.

76. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб, 2002.

77. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия мыслительной деятельности. М., 1971.

78. ЛокаловаН.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1997.

79. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление // Вопросы психологии. 1998. - № 5.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

81. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

82. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М, 1950.

83. Лурия А.Р.Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2002.

84. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003.

85. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

86. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973. 134 с.

87. Мурашов A.A. Абсолютная грамотность. Риторические стратегии достижения // Русский язык в школе. 2000. - № 3.

88. Муштавинская И.В. Рефлексивные технологии в обучении взрослых: Монография. СПб.: СПбАППО, 2008. (Научные школы Академии).

89. Налимов В.В Спонтанность сознания: Вероятная архитектоника смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

90. Непомнящая P.J1. Психологический анализ начальных этапов обучения: Автореф. док. дис. М., 1972.

91. Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена: Монография / С.Г. Вершловский. СПб.: СПбАППО, 2008.

92. Новикова Л.И. Воспитательная система: исходные позиции // Советская педагогика. 1991. - №11.

93. Орлова A.M. Психология овладения понятием «подлежащее». Известия АПН РСФСР. Вып. 28. - М., 1950

94. Перминова Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие. СПб.: АППО, 2006.

95. Пешё М. Контент-анализ и теория дискурса // Квадратура смысла. -М., 1999.

96. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. - С. 55-237

97. Полякова A.B. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности при усвоении грамматики. Автореф. канд. дис. М., 1954.

98. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

99. Права ребенка это ваши права!: Учеб. пособие для нач. шк. / Н.И. Элиасберг. - СПб: СМИО Пресс, 2004.

100. ЮО.Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системо-логия. СПб.: ТВПинк, 1995.- 163 с.

101. Равич-Щербо И.В. Генетические аспекты психологической диагностики // В сб.: Психологическая диагностика. Проблемы исследования. М., 1981.

102. Редозубов С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. Избр. труды. М., 1961.

103. Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. М., 1963.

104. Рубиннштейн C.JI. Бытие и сознание, изд. АН СССР. М., 1957. - С.163.

105. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его использования. М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

106. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1999.

107. Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. - С. 220-235.

108. Садовникова H.H. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

109. Садовский В.Н. Основания общей теории системы. Логико-методологический анализ. М., 1974. - С. 77-106.

110. Сеченов И.М. Избр. труды. М.: Изд-во АМН СССР, 1947.

111. Ш.Сидоркин A.M. Методологические функции категории «Воспитательная система школы» // Основные направления повышения эффективности педагогической науки. Сборник научных трудов. М.: НИИОП АПН СССР, 1990.-С. 73 -79.

112. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

113. ПЗ.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

114. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М. 1968.

115. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков: ПОИПКРО, 1998.-263 с.

116. Сухобская Г.С. Об особенностях обобщения и автоматизации в процессе формирования навыков орфографии: Автореф. дис.канд.псих.наук. Л., 1959.

117. Сухобская Г.С. Усвоение знаний по русскому языку учащимися вечерних школ.- М., 1965.

118. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.

119. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-320 с.

120. Татарникова Л.Г., Булычева И.Н. Лингвоэкологические риски педагогического процесса и пути их устранения в современной школе: Научно-методическое пособие / Под ред. Л.Г. Татарниковой. СПб.: Крисмас +, 2007.

121. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

122. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды. Т. 1. М., 1985.-С. 42 - 222.

123. Трубецкой Н. С. Основы фонологии. М., 1960. 372с

124. Трубицина Г.Д.Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте //Начальная школа. 1990. - № 3.

125. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 80 с.

126. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 576 с.

127. Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. -М., 1977.

128. Филиппова Г.Г. Мотвационная основа материнского поведения: филогенетический аспект // Социокогнитивное развитие ребенка в раннем детстве.

129. Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. СПб.: Речь, 2000.

130. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М.: Прогресс, 1977.

131. Холодная М.А. Когнитивные стили о природе индивидуального ума. 2-е издание. СПб.: Питер, 2004.

132. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М. Томск: Изд. ТГУ, 1997. - 392 с.

133. Хрестоматия по истории педагогики // Руководство к образованию немецких учителей. Минск, 1971.

134. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика. М.: Издательский дом «Академия», 2008. — 256 с.

135. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001. - С. 204 - 207.

136. Цветкова J1.C. Нейропсихология счета, письма и чтения. М., 2000.

137. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-239 с.

138. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.

139. Шеварев П.А.Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. -М., 1959.

140. Шехтер М. С. Об образных компонентах речевого мышления. Сообщение 1,2// Докл. АПН РСФСР. 1959. - № 2. - С. 67-70.

141. Щерба JI.B. Фонетика // Большая советская энциклопедия. Т.58. М., 1936.

142. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976.

143. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.,1974.

144. Язык педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 2007.

145. Backman М.Е. Patterns of mental abilities: Ethnic, socioeconomic, and sex differences // Amer. Educat. Research J. 1972. V. 9. - P. 1-12.

146. Binet A., Simon T. Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux // L'Annee Psychologique. 1905. V. 11.

147. Buss A.H. The Psychology of Agression. N.Y., John Willy, 1961.

148. Carroll J.B. Human cognitive abilities. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1993.

149. Cattell R.B. The structure of intelligence in relation to the nature/nurture controversy // Cancro R. (ed.) Intelligence: Genetic and environmental influences. -N.Y.: Grune & Stratton, 1971.

150. Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. Motivation and Education: The Self-Determination Perspective // Educational Psychologist. 1991. - Col. 26.

151. Dunn R., Dunn K. Teaching students through their individual learning styles. A practical approach. Reston Publishing Co, 1978.

152. Estes W.K. Learning theory and intelligence. Amer. Psychologist. 1974. V. 29. - P. 740 - 749.

153. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: McGraw-Hill, 1967.

154. Harris M L., Harris C.W. A structure of concept attainment abilities. Madison: Wisconsin Center for Educational Research, 1973.

155. Jensen A.R. Educability and group differences. N.Y.: Harper & Row, 1973.

156. Kagan J. Impulsive and reflective children: Significance of conceptual tempo // Krumboltz J.D. (ed.) Learning and the educational process. Chicago: Rand McNally, 1965.

157. Kaufman A.S., Kaufman N.L. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) Interpretive Manual. Circle Pines, MN: Amer. Guidance Service, 198

158. Kaufman A.S., Kaufman N.L., Goldsmith B. Kaufman Sequential or Simultaneous (K-SOS). Circle Pines, MN: Amer. Guidance Service, 1984.

159. Luria A.R. Higher cortical functions in man. N.Y.: Basic Books, 1966.

160. Luria A.R. Human brain and psychological processes. N.Y.: Harper & Row, 1966.

161. Sigelman C.K., Shaffer DR. Life-span human development. Pacific Grove, Ca: Books / Cole Publ. Co, 1991.

162. Spearman C. The abilities of man. L.: Macmillan, 1927.

163. Terman L.M. The Binet-Simon scale for mesuring intelligence: Impressions gained by its application // Psychol. Clinic. 1911. - N5.

164. Terman L.M. The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin, 1916.

165. Teylor J. A, Spence K. The Relationship of Anxiety to the Conditioned Eyelid Response // Journal of Experimental psychology. 1951. - V.41.

166. Thurstone L.L. Primery mental abilities // Psychometric Monogr. 1938.1. V. 1.

167. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Primery Mental Abilities. Chicago: Science Research Assoc, 1963.

168. Torrance E.P. Creatively gifted and disadvantaged gifted students // Stanley J.C., George W.C., Solano C.H. (eds). The gifted and the creative: A fifty-year perspective. Baltimore, Md: The Johns Hopkins Univ. Press, 1977.

169. Torrance E.P. Rewarding creative behavior: Experiments in classroom creativity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1965.

170. Wechsler D. Manual: Wechsler Intellegence Scale for Children. N.Y.: Psychol. Co, 1949.