Педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников

Курчатова, Наталия Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Курчатова, Наталия Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников"

На правах рукописи

Курчатова Наталия Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЫЮЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ (на примере русского языка и литературы)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-4 т г ою

Саратов-2010

003492995

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Филипченко Светлана Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Корепанова Марина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Зайцева Нина Владимировна

Ведущая организация:

Пензенский институт развития образования

Защита состоится «25» марта 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 312.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « 18 » февраля 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Кондаурова И.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные изменения в нашей стране затронули все сферы человеческой деятельности. Реформы коснулись и образования, приоритетной целью которого государство определило формирование активной личности, способной эффективно использовать полученные знания в повседневной деятельности. Для достижения этой цели необходимо понимание личностью социальной значимости труда и активного овладения соответствующими знаниями, умениями и навыками. Основной задачей современной школы как одного из социокультурных институтов общества является совершенствование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего повышение качества образования школьников, неразрывно связанного с их речемыслительной деятельностью.

Особенностью речемыслительной деятельности, как показано в работах П.М. Алексеева, Н.П. Антонова, A.B. Брушлинского, Л.С.Выготского, И.Н.Горелова, Н.П.Ерастова, А.Р.Лурия, С.И.Львовой, A.A.Люблинской, С.Л. Рубинштейна, И.В. Сорокиной, А.Г. Спиркина и других является ее отражательно-преобразующий характер. Благодаря данному виду деятельности, учащийся воспринимает, переосмысливает и реструктурирует информацию, чтобы затем использовать ее вновь в речи. Однако речемыслительная деятельность направлена не только на восприятие учебного материала. Она способствует формированию отношения ученика к ней самой, а через нее - к миру, поскольку является составной частью практически любого вида деятельности человека. Влияя на качество учения, воспитание и развитие школьников, развитая речемыслительная деятельность обеспечивает лучшее и более качественное усвоение информации, развивает речь, формирует умение анализировать и синтезировать получаемую информацию, содействуя тем самым развитию креативного мышления.

Однако нарастающий поток информации, информатизация общества, появление новых возможностей самореализации влияют на то, что молодое поколение выбирает Интернет как информационный ресурс, виртуальное, почти слоговое общение через «айсикью» и «смс», теряя умение воспринимать, обобщать и самостоятельно делать выводы из получаемой информации, передавать ее без искажений и просто свободно и непринужденно общаться, то есть осуществлять грамотную речемыслительную деятельность. Одновременно прослеживается тенденция в изменении методических решений, в частности, в стремлении учителей к полному переходу на тестовый контроль знаний, при котором речемыслительная деятельность практически полностью игнорируется.

Школа нуждается в действенных мерах для изменения сложившейся ситуации к лучшему. В этой связи проблема активизации речемыслительной деятельности приобретает исключительную актуальность и требует поиска решений.

В нормативных документах, в первую очередь, Законе РФ «Об образовании» и Государственном стандарте основного общего образования, подчеркивается значение школы в воспитательном процессе формирования активного современного человека. Именно школа, являясь одним из основных институтов социализации, должна способствовать личностному росту учащихся, развитию у них стремлений к самообразованию, саморазвитию, творчеству, что невозможно без активизации речемыслительной деятельности. Особая роль в развитии речемыслительной деятельности отводится урокам русского языка и литературы, на что указывается в Стандарте основного общего образования по русскому языку, Стандарте основного общего образования по литературе, в исследованиях Н.Г. Алдакаевой, П.М. Алексеева, A.A. Арясовой, Б.Ц. Бадмаева, Г.А. Бакулиной, В.К. Журавлева, Т.А.Ладыженской, В.А. Сидоренко и др.

В научной литературе вопросы активизации речемыслительной деятельности учащихся в большей мере раскрыты применительно к обучению младших школьников. Частным вопросам активизации (проблемам внутреннего кода, определению критериев, уровней и т.д.) посвящены труды Т.В. Ахутиной, A.B. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, И.Н. Горелова, A.A. Залевской и других исследователей. Тесно связанные с речемыслительной деятельностью вопросы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации рассматриваются в работах О.Я. Гойхмана, В.Е. Гольдина, О.Б. Сиротининой, П.Я. Якобсона. Различные аспекты развития речемыслительной деятельности применительно к обучению иностранным языкам раскрывают в своих трудах Т.Г. Бирюкова, Е.М. Борисова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Т.М. Пахнова.

Однако наблюдается недостаточная теоретическая изученность проблемы активизации речемыслительной деятельности старших школьников и педагогического обеспечения данного процесса. Вместе с тем, как отмечают в своих работах А. Адлер, А. Валлон, Л.С. Выготский, М. Дебесс, Е.П. Ильин, А.К. Маркова и др., в старшей школе этот вид деятельности является ведущим для данного возраста.

Проведенный анализ философских, психолого-педагогических, методических работ показывает, что проблема активизации речемыслительной деятельности многоаспектна, но, к сожалению, отдельные ее составляющие еще не нашли должного отражения в научных исследованиях и требуют дальнейшего изучения.

Таким образом, необходимость решения вопросов, связанных с активизацией речемыслительной деятельности старших школьников обусловлена: с одной стороны, потребностью государства и общества в повышении качества обучения учащихся, с другой - недостаточностью теоретической разработанности и педагогического обеспечения активизации речемыслительной деятельности старших школьников, что может повлечь за

собой отставание процесса воспитания и обучения от социального заказа современного общества.

Анализ научных источников позволил выявить противоречие между потребностью в активизации речемыслительной деятельности старших школьников, влияющей на формирование творческой личности, и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этого процесса в общеобразовательной школе.

Исходя из существующего противоречия была определена проблема исследования: какие педагогические условия будут эффективно способствовать активизации речемыслительной деятельности старших школьников в учебном процессе.

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы, большая практическая значимость поиска ее решения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников (на примере русского языка и литературы)».

Объект исследования - речемыслительная деятельность старших школьников.

Предмет исследования - педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

Цель исследования - выявить и дать теоретическое обоснование педагогическим условиям активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что активизация речемыслительной деятельности старших школьников будет осуществляться более успешно, если:

■ развитие данного вида деятельности учащихся будет рассматриваться в контексте организации целостного учебно-воспитательного процесса;

■ разработано его педагогическое обеспечение, учитывающее возрастные особенности учащихся, специфику учебных предметов, межличностные взаимоотношения субъектов образовательного процесса;

■ проводится мониторинг результатов процесса активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа научной литературы конкретизировать сущность и структуру понятия «активизация речемыслительной деятельности старших школьников».

2. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий, активизирующих речемыслительную деятельность старших школьников.

3. Разработать диагностический инструментарий для выявления уровней активности речемыслительной деятельности старших школьников.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• системный подход к организации процесса обучения (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Т.А. Ладыженская и др.).

• концепции личностно-ориентиро ванного образования (A.A. Ашевская, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, Г.И. Железовская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

• теория деятельности и учения как деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, JI.B. Занков, C.JI. Рубинштейн и др.);

• теоретические идеи активизации учения школьников (Г.Г. Граник, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);

• концепции речемыслительной деятельности и речемыслительной активности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.М. Вергасов, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Д. Наседкин, Т.Ю. Тамбовкина, O.K. Тихомиров, Э.С. Чугунова, Л.В. Щерба и др.);

• теория общения как вида деятельности (Б.Ц. Бадмаев, A.A. Бодалев,

A.И. Брудный, A.B. Брушлинский, Л.П. Буева, A.A. Леонтьев и др.);

• концептуальные положения, раскрывающие возрастные особенности развития старших школьников, их потребности и характер речемыслительной деятельности (А. Адлер, Н.П. Антонов, A.C. Белкин, Л.И. Божович, А. Валлон,

B.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, адекватных его предмету. Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к выявлению педагогических условий, обеспечивающих активизацию речемыслительной деятельности старших школьников, и разработку уровней её активности. Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и эффективность выявленных педагогических условий. Вспомогательные методы исследования: анкетирование, анализ школьной документации, методы математической обработки эмпирических данных позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.

Экспериментальной базой исследования явился МОУ «Лицей прикладных наук» при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского.

Этапы исследования. Исследование по теме диссертации проводилось с 2000 по 2010 год в три этапа.

учебных заведений по данному направлению; анализировались требования нормативных документов по организации процесса обучения в средней школе; формировался понятийно-категориальный аппарат исследования; определялась эмпирическая база.

На втором этапе (2002 - 2008 гг.) проводился педагогический эксперимент, в ходе которого осуществлялась оценка эффективности реализации педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подверглось качественному и количественному анализу; осуществлялись интерпретация и обобщение результатов исследования; формулировались выводы; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит:

. в уточнении сущности понятия «активизация речемыслительной деятельности старших школьников», которая рассматривается как целенаправленный процесс творческого доверительного взаимодействия педагога и воспитанников, при котором у последних формируется устойчивая положительная мотивация к речемыслительной деятельности, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность, самоконтроль и творчество в данном виде деятельности;

• в определении структуры речемыслительной деятельности, включающей мотивационный, содержательный и процессуально-творческий компоненты;

• в выявлении комплекса педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников, включающего: 1) формирование устойчивой положительной мотивации, выраженной в стремлении старших школьников к самостоятельной творческой речемыслительной деятельности; 2) создание педагогом доверительной образовательной среды, где отношения между участниками процесса строятся на доверии, сотрудничестве, взаимопомощи; 3) предоставление каждому школьнику возможности реализовывать творческие идеи, осуществлять самоконтроль и самооценку данной деятельности;

• в обосновании уровней активности речемыслительной деятельности старших школьников (непродуктивного, частично продуктивного и творческого).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они: а) систематизируют и углубляют теоретические представления о сущности и значении активизации речемыслительной деятельности старших школьников; б) носят обобщенный характер и могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблемы активизации речемыслительной деятельности старших школьников, разработки технологий и средств активизации речемыслительной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных результатов в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учебных заведений; в разработке практических материалов (комплекса речевых заданий и упражнений, нетрадиционных методов и приемов обучения), которые могут использоваться для создания методических разработок и рекомендаций по реализации выявленных педагогических условий на практике. Положения диссертационного исследования могут служить основанием для поиска новых педагогических решений с целью усиления активизации речемыслительной деятельности старших школьников, совершенствования содержания уроков, модификации учебных программ. Выявленные уровни активности речемыслительной деятельности могут быть использованы педагогами для проведения мониторинга результативности деятельности в данном направлении.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью, логикой и последовательностью действий; адекватностью применяемых методов целям исследования; пролонгированным характером проведенной работы; значительным объемом экспериментальных данных и репрезентативностью выборки; повторяемостью и устойчивостью результатов констатирующего и формирующего экспериментов; возможностью репродукции и проведения опытно-экспериментальной работы в других учебных заведениях; личным участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в школе и вузе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Активизация речемыслительной деятельности старших школьников представляет собой целенаправленный процесс творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, при котором у школьников формируется устойчивая положительная мотивация к речемыслительной деятельности, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность, самоконтроль и творчество в данном виде деятельности, что способствует их самосовершенствованию и самореализации.

2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективную активизацию речемыслительной деятельности старших школьников, включают в себя: 1) формирование устойчивой положительной мотивации на осуществление активизации речемыслительной деятельности, выраженной в стремлении старших школьников к самостоятельной творческой речемыслительной деятельности; 2) создание педагогом доверительной образовательной среды, где отношения между участниками процесса строятся на сотрудничестве и взаимопомощи; 3) предоставление возможности каждому школьнику реализовывать творческие идеи, осуществлять самоконтроль и самооценку речемыслительной деятельности.

3. Выбор критериальных оснований для оценки развития речемыслительной деятельности старших школьников, обусловленных его

компонентным составом (мотивационный; содержательный; процессуально-творческий компоненты) и адекватных им диагностических процедур, позволяет определить уровни активности речемыслителыгой деятельности (непродуктивный, частично продуктивный и творческий).

Эффективность реализации разработанных педагогических условий подтверждается повышением уровней активности речемыслительной деятельности школьников, основными критериями которых являются: мотивационный, содержательный и процессуально-творческий. В соответствии с данными критериями выделены непродуктивный, частично продуктивный и творческий уровни активности речемыслительной деятельности. Непродуктивный уровень характеризуется пассивным отношением старшеклассников к изучению учебных предметов невыраженным или слабо выраженным интересом к речемыслительной деятельности, репродуцированием (по образцу) речемыслительных действий в процессе чтения, письма, говорения простых, а затем сложных высказываний, текстов. Частично продуктивный уровень характеризуется выраженным интересом старших школьников к речемыслительной деятельности на уроке и осознанием необходимости изучения учебных предметов для себя лично, способностью к переносу речемыслительных действий в другую ситуацию в пределах изучаемого курса, но с индивидуально дозированной помощью со стороны преподавателя или сильного ученика. Творческий уровень характеризуется «надситуативным» интересом к речемыслительной деятельности на уроке, внутренней потребностью изучать учебные предметы, предпочтением выполнять речемыслительные задачи творческого характера и личностной инициативой при их выполнении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных научно-практических конференциях: «Глобальное партнерство для демократического будущего» (Саратов, 2002 г.); «Образование и воспитание студентов высшей школы в контексте духовных ценностей русской культуры» (Саратов, 2006 г.); «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007 г.), на региональных конференциях: «Интенсификация и оптимизация образовательного процесса в современной России» (Вольск, 2008 г.); «Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Саратов, 2008 г., 2009 г.), Пятые Всероссийские Аскинские чтения «Жизненный мир философа в эпоху глобализации» (Саратов, 2009 г.).

Результаты исследования используются в практике учебно-воспитательной работы в МОУ «Лицей прикладных наук», МОУ «Физико-технический лицей № 1», МОУ «Гимназия № 3» города Саратова.

Основные положения диссертации изложены в 16 публикациях автора, среди которых 3 публикации в изданиях, рекомендованных ВАК.

текста, содержащих 11 таблиц, 1 рисунок, 10 творческих работ учащихся МОУ «Лицей прикладных наук» (г. Саратов).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность и степень научной разработанности темы, раскрывается научный аппарат исследования, определяется его цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, выделяются этапы и методология исследования, формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, содержатся сведения об апробации результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, представлена структура работы.

В первой главе «Проблемы активизации речемыслительной деятельности старших школьников» рассматривается вопрос о необходимости активизации речемыслительной деятельности старших школьников, определяются факторы и педагогические условия данного процесса, а также методический аппарат исследования.

Вопросы соотношения речи и мышления, проблемы изучения их сущности и составляющих лежит на стыке нескольких наук: философии, психологии, лингвистики, психолингвистики и педагогики. Теоретические исследования вопроса о первичности одной из категорий (мышления или речи) показывают, что он остается открытым для дальнейшего изучения и понимания. Однако большинство исследователей (Н.П. Антонов, Н.Д. Арутюнова, Т.В. Ахутина Б.Ц. Бадмаев, И.А. Бодуэн де Куртене, ОЛ. Гойхман, И.Н. Горелов, Б.П. Ерастов, A.A. Запевская, Е.Д. Кежерадзе, А.Р. Лурия, A.A. Люблинская и др.) признают неразрывную связь мышления и речи и отмечают невозможность существования мышления без речи.

Ученые (П.М. Алексеев, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.А. Сорокина и др.) считают, что мышление и речь обладают всеми признаками деятельности и могут быть объединены в единую речемыслительную деятельность, понимаемую как процесс преобразования и осмысления внешней действительности языковыми и логическими средствами, ориентирующийся на достижение цели в зависимости от нужд человека, и средство общения.

Вопросы активизации деятельности также находятся в центре внимания многих исследователей. В общепедагогическом плане активизации учебной деятельности школьников посвящены работы Ю.К. Бабанского, И .Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Ф. Харламова. Однако работ, посвященных именно вопросам активизации речемыслительной деятельности учащихся, недостаточно.

Анализ работ К.А. Абульхановой-Славской, В.М. Вергасова, A.M. Матюшкина, Т.Ю. Тамбовкиной и др. позволяет сделать вывод о том, что не существует единой трактовки терминов активности и активизации речемыслительной деятельности. Представители разных научных школ либо отождествляют данные понятия, либо разделяют их, выделяя различные

признаки активности и описывая причины активизации речемыслительной деятельности.

Одни исследователи (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев и др.) рассматривают активность как внутренний человеческий процесс, другие (А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, Т.Ю. Тамбовкина и др.) - как внешний, но спровоцированный разными условиями. Анализ существующих точек зрения на проблему позволяет определить активность как характеристику деятельности определенной личности и результат этой деятельности. Следовательно, активизация должна быть рассмотрена как процесс, усиливающий речемыслительную деятельность, делающий ее направленной и устойчивой, ведущей к активности как к результату.

В ходе исследования проблемы было установлено, что активизация речемыслительной деятельности тесно связана с мотивацией и потребностями учащихся исследуемой возрастной группы. Изучение механизмов мотивирующих действий (М.В. Буланова-Топоркова, А.К. Маркова, A.A. Реан, Г.И. Щукина и др.) позволяет говорить о существовании прямой зависимости устойчивой положительной мотивации учащихся от ряда факторов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов и др.). В частности, процесс активизации (указывают А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, ИЛ. Якиманская и др.) будет устойчивым и положительно направленным, если он возбуждается и поддерживаться интересом, который изменяется в зависимости от возраста и тесно связан с потребностями личности.

Анализ существующих современных теорий позволил установить также, что эффективность активизации речемыслительной деятельности старших школьников определяется ростом самостоятельности учащихся, постоянным повышением качества речемыслительной деятельности и ее продуктов, возрастающим творчеством. Исследование позволяет сделать вывод о том, что активизация речемыслительной деятельности, как и интерес к производимой деятельности, творчество не возникают и не повышаются сами по себе: их изменение у учащихся обязательно связано с деятельностью, которую осуществляет педагог в данном направлении.

Таким образом, под активизацией речемыслительной деятельности старших школьников понимается целенаправленный процесс творческого взаимодействия педагога и воспитанников, при котором у последних формируется устойчивая положительная мотивация к речемыслительной деятельности, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность, самоконтроль и творчество в данном виде деятельности.

Структура речемыслительной деятельности включает мотивационный, содержательный и процессуально-творческий компоненты. Мотивационный компонент определяет «краткосрочную и долгосрочную мотивацию» (термин Е.П. Ильина) в процессе активизации речемыслительной деятельности старших школьников. В качестве критериев, определяющих его

сформированность, выступают желание изучать данные предметы, узнавать новое, выполнять работы, присутствовать на уроке, стремление к общению, проявление активности. «Долгосрочная мотивация» заключается в интересе стать конкурентоспособной, умеющей хорошо владеть своей речью личностью, готовой занять достойное место во взрослой жизни, поступить в вуз. Мотивация «краткосрочная» заключается в желании старших школьников успешно сдать выпускной экзамен, желании избежать наказания, стремлении получить похвалу и т.д. Содержательный компонент отвечает критерию, имеющему в качестве показателей правильность, логичность и точность мышления и речи, разумное и своевременное использование средств художественной выразительности, разнообразные формы выполняемых работ, их содержание, объем, умение старших школьников построить грамотный и аргументированный ответ на предложенное задание (устное и письменное). Процессуально-творческий компонент имеет в качестве показателей: стремление к продолжению, разнообразию и интенсивности выполнения речемыслительных действий, желание заниматься дополнительно учебными предметами (в нашем случае, русским языком и литературой), выполнять и создавать творческие, нестандартные работы, участвовать в олимпиадах, вечерах, конференциях. Данные показатели позволяют оценить действия учащихся старших классов как направленные на изменение их речемыслительной деятельности.

Основываясь на анализе работ В.И. Андреева, Н.М. Борытко, C.B. Сергеева и др., под педагогическими условиями активизации речемыслительной деятельности старших школьников нами понимаются целенаправленно отобранные и сконструированные внешние и внутренние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на сознательно выстроенный педагогом процесс, направленный на получение конкретного результата - активизацию речемыслительной деятельности старших школьников.

На основании изученной литературы были определены факторы активизации речемыслительной деятельности старших школьников: особые возрастные возможности учащихся старших классов; личность учителя: стиль его педагогической деятельности, организаторские и личностные качества; благоприятная среда, где характер межличностных отношений учеников, учителей, родителей носит доверительный характер, характер сотрудничества и взаимопомощи; особым образом организованный процесс обучения, направленный на формирование уверенности учащегося в собственных силах; свобода выбора самостоятельной творческой деятельности и самореализации с последующей рефлексией.

Выявленные факторы позволили определить педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников:

1) наличие устойчивой положительной мотивации на осуществление активизации речемыслительной деятельности, выраженной в стремлении

старших школьников к самостоятельной творческой речемыслителыюй деятельности;

2) создание педагогом доверительной образовательной среды, где каждый участник процесса, в первую очередь, учащийся, имеет право на свободу мнения, право на ошибку, где отношения между участниками процесса строятся на доверии, сотрудничестве, взаимопомощи (для этого педагог создает ситуации принятия, поддерживает положительный фон занятий);

3) предоставление возможности каждому школьнику реаггизовывать творческие идеи, осуществлять самоконтроль и самооценку речемыслительной деятельности.

Эффективность реализации этих условий можно выявить посредством диагностики уровней активности речемыслительной деятельности. Анализ работ Д.Б. Богоявленской, В.М. Вергасова, A.M. Матюшкина, В.Д. Небылицина, И.А. Сорокиной, Э.С. Чугуновой и показателей компонентного состава речемыслительной деятельности позволил выделить следующие уровни активности речемыслительной деятельности старших школьников: 1) непродуктивный; 2) частично продуктивный; 3) творческий.

Непродуктивный уровень характеризуется пассивным отношением старшеклассников к изучению русского языка и литературы, абсолютно невыраженным или слабо выраженным интересом, в первую очередь, к речемыслительной деятельности. Он проявляется в постоянно стимулируемом и поощряемом преподавателем участии старших школьников в речемыслительной деятельности имитационно-репродуктивного типа. Оценивая речемыслительные действия старших школьников как непродуктивные, можно говорить о том, что у них неясно выражена мотивация на изучение предметов или наличествует слабая мотивация достижения, означающая, что регуляция активности осуществляется за счет эмоций обучаемых. На этом уровне отмечается способность учащихся репродуцировать по образцу речемыслительные действия в процессе чтения, письма, говорения простых, а затем сложных высказываний, текстов. У них также наблюдается слабая способность к формулированию вопросов по изучаемому материалу, текстам, слабая мотивация к самоконтролю и самокорректировке, нежелание переносить имеющиеся речемыслительные навыки в другую ситуацию в пределах курса. Это проявляется в неумении самостоятельно видоизменять предложенную модель. Время выполнения речемыслительных задач не контролируется и нерационально используется учащимися на этом уровне речемыслительной деятельности и сокращается, в основном, за счет тренировки и автоматизации речемыслительных навыков.

Частично продуктивный уровень характеризуется выраженным интересом старших школьников к речемыслительной деятельности на уроке и осознанием необходимости ее совершенствования. Эта потребность реализуется через достаточно активное, но стимулируемое преподавателем участие старших школьников в речемыслительной деятельности. Учащихся с

данным уровнем активности можно охарактеризовать как мотивированных на речемыслительную деятельность с динамикой от мотива достижения к познавательному мотиву. У них отмечается прогрессирующая способность к переносу речемыслительных навыков в другую ситуацию в пределах изучаемого курса, что проявляется, например, в построении плана, резюме к тексту, устном или письменном продуцировании вопросов по теме по имеющемуся алгоритму, в самостоятельности при выполнении устных и письменных заданий с частичной подсказкой, а также в способности к построению умозаключений с индивидуально дозированной помощью со стороны преподавателя или сильного ученика.

Творческий уровень активности речемыслительной деятельности характеризуется «надситуативным» интересом учащихся к данному виду деятельности, внутренней потребностью изучать эти и другие учебные предметы для проявления своих творческих склонностей и способностей. Этот интерес обусловливает их предпочтения в выборе речемыслительных задач творческого характера, проявлении личностной инициативы при их выполнении и познавательную самомотивацию. Для данного уровня характерна способность учащихся к теоретическим обобщениям, свободному применению приобретенных речемыслительных навыков и умений в различных учебных ситуациях в пределах изучаемого курса и вне его рамок; способность к самоконтролю и самокорректировке, что проявляется в формулировании вопросов и ответов на них (диалогическое общение), умении строить монологические высказывания и умозаключения по прочитанной или услышанной информации (быть компетентными в спорных вопросах), а также создавать свои оригинальные творческие работы, тексты. На творческом уровне собственно творческая или креативная активность старших школьников выражается в самостоятельной работе по собственной инициативе, когда субъект деятельности самостоятельно определяет содержание работы, ее цель, планирование и исполнение.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников» осуществляется проверка педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Лицей прикладных наук» (г. Саратов) и включала три этапа: 1) подготовительный (определение программы исследования, подбор контрольных и экспериментальных групп и диагностических методик); 2) основной (проведение констатирующего и формирующего экспериментов, выявление изменений уровней активности речемыслительной деятельности старших школьников в начале испытания (констатирующий эксперимент) и в конце (окончание формирующего эксперимента), корректировка действий по внедрению педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников); 3) заключительный (обработка, анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента, сопоставление

полученных результатов в контрольной и экспериментальной группах, их теоретическое осмысление).

Эксперимент проводился в 8-11 классах МОУ «Лицей прикладных наук» (г. Саратов) и носил пролонгированный характер (2002 - 2008 гг.). Активизация речемыслительной деятельности школьников в этих классах исследовалась в динамике. Одна часть испытуемых поступила в 8 класс Лицея в 2002 году и закончила обучение в 2006 году (25 человек - ЭГ и 26 человек -КГ), вторая часть учащихся поступила в Лицей в 2003 году и закончила обучение в 2007 (24 человека - ЭГ и 25 человек - КГ), третья часть учащихся обучалась в данном учебном заведении с 2004 по 2008 учебные годы (26 человек - экспериментальная и 25 человек - контрольная группы). Всего в эксперименте принял участие 151 человек, из них 75 человек -экспериментальная и 76 контрольная группы. Эксперимент проводился на уроках русского языка и литературы. В течение учебного года старшие школьники имели возможность принимать участие в олимпиадах и творческих работах по русскому языку и литературе, в литературной гостиной, в других творческих внеклассных мероприятиях, проводимых в Лицее и вне его.

На констатирующем этапе эксперимента осуществлялась диагностика исходного уровня активности речемыслительной деятельности старших школьников в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах. В ходе констатирующего эксперимента были использованы следующие методы: анкетирование, тестирование, беседы, опросы, задания и упражнения с целью установления характера изменений в речемыслительной деятельности школьников. Проводился анализ устных ответов старших школьников на уроках и на экзаменах. При этом оценивались степень самостоятельности выполняемых работ, объем (количество предложений) и качество ответа: полнота, количество речевых и других ошибок. Дополнительный балл присваивался, если учащийся проявлял творческий подход к решению речемыслительных задач. Полученные результаты представлены в табл.1.

Таблица 1

Уровни активности речемыслительной деятельности старших школьников ЭГ и КГ в 8 классе

Непродуктивный Частично продуктивный Творческий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

43 чел 38 чел 25 чел 30 чел 7 чел 8 чел

57,3% 50% 33,3% 39,5% 9,3% 10,5%

Из таблицы 1 видно, что в начале исследования уровни активности речемыслительной деятельности у учащихся экспериментальной и контрольной группы практически не различаются. Уровень

речемыслительной деятельности немного выше в КГ.

На формирующем этапе педагогического эксперимента в процессе обучения экспериментальной группы реализовались педагогические условия

активизации речемыслительной деятельности школьников, а в контрольной группе были сохранены традиционные для данного учебного заведения условия обучения.

Поскольку положительная устойчивая мотивация к активизации речемыслительной деятельности возникает, если учащийся владеет ситуацией, понимает, что от него хотят, не чувствует дискомфорта, необходимо создать условия для соответствующих потребностей старших школьников. В ходе эксперимента процесс активизации речемыслительной деятельности был построен на основе сотрудничества и взаимопонимания, что удовлетворило потребность школьников в безопасности и комфорте. Для этого в первые дни после начала формирующего эксперимента совместно с учащимися были выработаны правила взаимодействия, которые были приняты и поддерживались всеми участниками эксперимента.

С целью лучшего понимания и осознания учащимися необходимости активизации речемыслительной деятельности в работе со старшими школьниками экспериментальной группы регулярно применялись следующие формы работы: проводились разъяснительные беседы, приводились примеры из жизни и из литературных источников, устраивались дискуссии по проблемным вопросам, использовались нетрадиционные задания (написать сказку, спич, письмо другу в классе и т.д.), которые способствовали повышению интереса старших школьников к урокам русского языка и литературы, помогали освоить новые жанры и создавали устойчивую положительную мотивацию на уроках русского языка и литературы.

Уже в середине учебного года наблюдалось повышение мотивации учения, влияющее на активизацию речемыслительной деятельности. Данную деятельность учащиеся ЭГ осуществляли непринужденнее, чем учащиеся в КГ, творческие работы создавали быстрее и охотнее, практически не испытывали дискомфорта от ожидаемой отрицательной оценки или неодобрения одноклассников. Особое внимание уделялось вариантам выполняемых работ и форме подачи материала.

Одной из возрастных особенностей старших школьников является желание осознать себя взрослыми людьми. Поэтому учащимся ЭГ была предоставлена определенная свобода в управлении уроком (они высказывали свое мнение о теме урока, о заданиях, выбирали их, участвовали в подготовке занятий, предлагали свое видение урока), что обеспечило повышение уровня мотивации в ЭГ. В результате моделировалась ситуация успеха, которая вызывала появление решительности, повышение самооценки и порождение положительных эмоций, то есть формирование устойчивой положительной мотивации.

Для реализации второго педагогического условия необходимы доверие, сотрудничество, взаимопомощь, что формирует положительное отношение к занятиям, разрешение учащимся высказывать собственное мнение, придерживаясь выработанных совместно правил, а также правил ведения разговора. Во избежание «страха ошибки», отметки фиксировались в рабочей

тетради, что позволяло ученику изменить не удовлетворившую его оценку, отчитавшись после уроков (подобную методику использовал В.Ф. Шаталов). Созданию доверительной образовательной среды также способствовало использование на уроках различного вида игр (ролевые игры, игры-театрализации, игры-соревнования), которые активизировали речемыслительную деятельность старших школьников, и позволяли старшим школьникам чувствовать себя непринужденно, комфортно. Игра способствовала запоминанию учащимися ЭГ больших объемов данных, обеспечивала прочность усваиваемой информации, позволяла активно использовать ее.

Каждому старшему школьнику ЭГ предоставлялась возможность реализовывать творческие идеи через получение опыта создания собственных продуктов деятельности, в частности написание ими изложений с творческим заданием, творческих сочинений, сказок. Основным средством активизации речемыслительной деятельности на этом этапе являлся текст, который школьники сначала воспроизводили (лекции, материал учебника), анализировали, вычленяя различные художественные средства, а затем, на основе полученных знаний пытались создать собственные авторские произведения.

Формирование прочных знаний невозможно без их практического применения. Этому процессу способствовали также интегрированные уроки. Например, на уроке литературы старшим школьникам предлагалось найти в художественном тексте свои примеры к алгоритмам-правилам по русскому языку и объяснить их. Наряду с вышеперечисленными, были использованы такие методы и формы активизации речемыслительной деятельности, как активное чтение, уроки-театрализации, уроки-конференции, суды, уроки-игры (академбои, соревнования), угадайки по литературные текстам, блиц-опросы, мини-диктанты. Использовались различные приемы работы: работа в группе, в паре.

Для активизации речемыслительной деятельности учащихся на уроках и в домашних заданиях использовались проблемные вопросы и проблемные темы сочинений: «Один день из жизни Чацкого», «Почему комедию «Горе от ума» можно назвать комедией русского классицизма?», «Кого в романе «Отцы и дети» из молодого поколения можно отнести к лагерю «отцов?», «Были бы счастливы Онегин и Татьяна? Базаров и Одинцова?», «Катерина в «Грозе» сильная духом или слабая?» и т.д. Подобные темы и вопросы эффективно активизировали речемыслительную деятельность учащихся. Они, опираясь на знания, полученные на уроках, пытались разобраться в выдвинутом ими самими или учителем вопросе. Благодаря прочным знаниям, дискуссия носила деловой, а не спонтанный характер: ответы сопровождались цитатами, подтверждались фактами.

Для оценки эффективности реализации разработанных педагогических условий активизации речемыслительной деятельности школьников

учитывалось их мнение. Каждому ученику представлялось право высказать свое мнение об уроке.

Результаты формирующего эксперимента отражены в табл. 2, из которой видно, что уровни активности речемыслительной деятельности школьников контрольной и экспериментальной групп значительно отличаются. Безусловно, процесс активизации наблюдается в обеих группах, однако результаты учащихся ЭГ значительно выше.

Таблица 2

Уровни активности речемыслительной деятельности старших школьников ЭГ и КГ в II классах (сводная таблица)

Непродуктивный Частично продуктивный Творческий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

0 чел 13 чел 23 чел 31 чел 52 чел 32 чел

0% (17,1 %) (30,7 %) (40,8 %) (69,3 %) (42,1 %)

Таким образом, полученные результаты позволяют говорить об эффективности и целесообразности выделенных педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

В заключении диссертационного исследования подводятся итоги проведенной работы, конкретизируются направления предполагаемого дальнейшего исследования активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

Проведенное диссертационное исследование, результаты, полученные в ходе него, позволяют сделать следующие выводы:

1. Одной из приоритетных задач современного образования является повышение качества обучения, которое обеспечит социализацию, активность, успешность выпускников общеобразовательных учреждений. Повышение качества образования школьников неразрывно связано с развитием их речемыслительной деятельности.

2. На основе анализа состояния поставленной проблемы в теории и практике была установлена недостаточная ее изученность и уточнена сущность самого понятия «активизации речемыслительной деятельности старших школьников», понимаемая как целенаправленный процесс творческого взаимодействия педагога и школьников, при котором у последних формируется устойчивая положительная мотивация учения, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность и самоконтроль в данном виде деятельности.

3. Активизации речемыслительной деятельности старших школьников способствуют педагогические условия, которые делают данный процесс непринужденным, творческим и обеспечивают повышение уровня активности речемыслительной деятельности.

4. Анализ эмпирических данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, свидетельствует об эффективности

разработанных педагогических условий, что выразилось в позитивной динамике изменений уровней активности речемыслительной деятельности.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза подтвердилась, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему активизации речемыслительной деятельности старших школьников, так как представлен один из вариантов ее решения.

Анализ полученных результатов исследования обусловил постановку новых, требующих своего решения вопросов, таких как:

- разработку и теоретическое обоснование технологий активизации речемыслительной деятельности школьников;

- разработку иных диагностических методик, позволяющих объективно определять уровни активности речемыслительной деятельности школьников.

Содержание и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Курчатова, Н. Ю. Активизация речемыслительной деятельности с помощью языковых средств на уроках русского языка и литературы (на примере Лицея прикладных наук г. Саратова) / Н. Ю. Курчатова // Вестник Саратовского госагроуниверситета им. Н. И. Вавилова. - 2006. -№ 4. - Вып. 2. - С. 123-127.

2. Курчатова, Н.Ю. Педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников / Н.Ю. Курчатова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.- 2009. - № 1 (35). - С.76-80.

3. Курчатова, Н.Ю. Педагогическая система активизации речемыслительной деятельности старших школьников /Н.Ю. Курчатова // Известия Саратовского университета. Новая серия. Философия. Психология. Педагогика. - 2009. - Том 9. - Вып. 3. - С. 95-99.

4. Курчатова, Н. Ю. Технологии активизации мышления лицеистов Лицея прикладных наук при изучении русского языка и литературы / Н. Ю. Курчатова // Влияние контроля образовательного процесса на уровень профессиональной подготовленности выпускников вузов. - Саратов: СВКИ МВД РФ, 2001. - С.50-51.

5. Курчатова, Н.Ю. Активизация речемышления лицеистов Лицея прикладных наук на уроках русского языка и литературы / Н. Ю. Курчатова // Глобальное партнерство для демократического будущего(1б-19 мая 2002 г.). -Волжские Дали. - Саратов: Научная книга, 2002. - С. 152.

6. Курчатова, Н.Ю. Технологии активизации мышления лицеистов «Лицея прикладных наук» при изучении русского языка и литературы / Н.Ю. Курчатова // Педагогика: межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Стило, 2002. -Вып.З. - С.148-151.

7. Курчатова, Н.Ю. Развитие у учащихся Лицея прикладных наук интереса к урокам словесности / Н. Ю. Курчатова // Педагогика: межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Надежда, 2002. - Вып.4. - С.242-245.

8. Курчатова, Н.Ю. Диагностика уровней речемыслительной активности у лицеистов / Н. Ю. Курчатова // Педагогика: межвуз. сб. науч. тр. - Саратов : Научная книга, 2004. - Вып.5. - С.248-252.

9. Курчатова, Н.Ю. Языковые средства активизации речемыслительной деятельности лицеистов / Н. Ю. Курчатова II Педагогика : межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Научная книга, 2004. - Вып.5. - С.253-256.

Ю.Курчатова, Н.Ю. Проблема интереса на уроках русского языка и литературы / Н. Ю. Курчатова // Пути совершенствования и развития профессиональной компетентности будущих офицеров: межвуз. сб. науч. тр. -Саратов : СВИ ВВ МВД России, 2005. - Вып. 1. - С.78-83.

П.Курчатова, Н.Ю. Формирование речемыслительной активности с помощью языковых средств на уроках русского языка и литературы ЛПН / Н. Ю. Курчатова // Пути совершенствования и развития профессиональной компетентности будущих офицеров. - Саратов: СВИ ВВ МВД России, 2006. -Вып. 2.-С.85-91.

12.Курчатова, Н.Ю. Речемыслительная деятельность как психолого-педагогическая проблема / Н.Ю. Курчатова // Философия отечественного образования: история и современность: сб. статей III Международной научно-практической конференции: 2-3 марта 2007г. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007. - С. 116-117.

13.Курчатова, Н. Ю. Мотивация как основной фактор активизации учебной деятельности / Н.Ю. Курчатова, С.Н. Филипченко II Теория и практика организации образовательного процесса в свете Концепции непрерывного образования. - Саратов: ИЦ «Наука», 2007. - С.29-32.

Н.Курчатова, Н.Ю. Педагогические условия активизации речемыслительной деятельности студентов / Н.Ю. Курчатова // Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008. - С. 139-142.

15.Курчатова, Н.Ю. Некоторые аспекты активизации речемыслительной деятельности старших школьников / Н.Ю. Курчатова, С.Н. Филипченко // Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки. Вып. 7. - Саратов: ИЦ «Наука», 2009. - С.27-30

16.Курчатова, Н.Ю. Некоторые вопросы активизации речемыслительной деятельности старших школьников / Н.Ю. Курчатова, С.Н. Филипченко // Классическое университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: Сб. науч. тр. Шестой Международной заочной научной конференции: в 2 ч. 4.2. - Саратов: ИЦ «Наука», 2009. - С.64-68.

Подписано в печать 16.02.2010 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,0 печ. л. Тираж 130 экз. Заказ № 016.

Отпечатано с готового оригинал-макета Центр полиграфических и копировальных услуг Предприниматель Серман Ю.Б. Свидетельство №3117 410600, Саратов, ул. Московская, д. 152, офис 19, тел. 26-18-19, 51-16-28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курчатова, Наталия Юрьевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Проблемы активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

1.1. Активизация речемыслительной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Обоснование педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

1.3. Компоненты, критерии и уровни речемыслительной деятельности старших школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

2.1.Констатирующий эксперимент и его результаты.

2.2,Организация активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

2.3.Результаты формирующего эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников"

Особенностью речемыслительной деятельности, как показано в работах П.М. Алексеева, Н.П. Антонова, А.В. Брушлинского, JI.C. Выготского, И.Н. Горелова, Н.П. Ерастова, А.Р. Лурия, С.И. Львовой, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна, И.В. Сорокиной, А.Г. Спиркина и других является ее отражательно-преобразующий характер. Благодаря данному виду деятельности, учащийся воспринимает, переосмысливает и реструктурирует информацию, чтобы затем использовать ее вновь в речи. Однако речемыслительная деятельность направлена не только на восприятие учебного материала. Она способствует формированию отношения ученика к ней самой, а через нее — к миру, поскольку является составной частью практически любого вида деятельности человека. Влияя на качество учения, воспитание и развитие школьников, развитая речемыслительная деятельность обеспечивает лучшее и более качественное усвоение информации, развивает речь, формирует умение анализировать и синтезировать получаемую информацию, содействуя тем самым развитию креативного мышления.

В нормативных документах, в первую очередь, Законе РФ «Об образовании» и Государственном стандарте основного общего образования, подчеркивается значение школы в воспитательном процессе формирования активного современного человека. Именно школа, являясь одним из основных институтов социализации, должна способствовать личностному росту учащихся, развитию у них стремлений к самообразованию, саморазвитию, творчеству, что невозможно без активизации речемыслительной деятельности. Особая роль в развитии речемыслительной деятельности отводится урокам русского языка и литературы, на что указывается в Стандарте основного общего образования по русскому языку, Стандарте основного общего образования по литературе, в исследованиях Н.Г. Алдакаевой, П.М. Алексеева, А.А. Арясовой, Б.Ц. Бадмаева, Г.А. Бакулиной, В.К. Журавлева, Т.А. Ладыженской, В.А. Сидоренко и др.

В научной литературе вопросы активизации речемыслительной деятельности учащихся в большей мере раскрыты применительно к обучению младших школьников. Частным вопросам активизации (проблемам внутреннего кода, определению критериев, уровней и т.д.) посвящены труды Т.В. Ахутиной, А.В. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, И.Н. Горелова, А.А. Залевской и других исследователей. Тесно связанные с речемыслительной деятельностью вопросы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации рассматриваются в работах О.Я. Гойхмана, В.Е. Гольдина, О.Б. Сиротининой, П.Я. Якобсона. Различные аспекты развития речемыслительной деятельности применительно к обучению иностранным языкам раскрывают в своих трудах Т.Г. Бирюкова, Е.М. Борисова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Т.М. Пахнова.

Таким образом, необходимость решения вопросов, связанных с активизацией речемыслительной деятельности старших' школьников обусловлена: с одной стороны, потребностью государства и общества в повышении качества обучения учащихся, с другой - недостаточностью теоретической разработанности и педагогического обеспечения активизации речемыслительной деятельности старших школьников, что может повлечь за собой отставание процесса воспитания и обучения от социального заказа современного общества.

Объект исследования - речемыслительная деятельность старших школьников.

Предмет исследования — педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что активизация речемыслительной деятельности старших школьников будет осуществляться более успешно, если: развитие данного вида деятельности учащихся будет рассматриваться в контексте организации целостного учебно-воспитательного процесса; разработано его педагогическое обеспечение, учитывающее возрастные особенности учащихся, специфику учебных предметов, межличностные взаимоотношения субъектов образовательного процесса; проводится мониторинг результатов процесса активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• концепции личностно-ориентированного образования (А.А. Ашевская, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Г.И. Железовская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

• теория деятельности и учения как деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн и др.);

• концепции речемыслительной деятельности и речемыслительной активности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская,

А.В. Брушлинский, В.М. Вергасов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Д. Наседкин, Т.Ю. Тамбовкина, O.K. Тихомиров, Э.С. Чугунова, Л.В. Щерба и др.);

• теория общения как вида деятельности (Б.Ц. Бадмаев, А.А. Бодалев, А.И. Брудный, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев и др.);

• концептуальные положения, раскрывающие возрастные особенности развития старших школьников, их потребности и характер речемыслительной деятельности (А. Адлер, Н.П. Антонов, А.С. Белкин, Л.И. Божович, А. Валлон, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова и др.).

Этапы исследования. Исследование по теме диссертации проводилось с 2000 по 2010 год в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) исследовалась степень разработанности проблемы активизации речемыслительной деятельности старших школьников; анализировалась практика работы различных средних учебных заведений по данному направлению; анализировались требования нормативных документов по организации процесса обучения в средней школе; формировался понятийно-категориальный аппарат исследования; определялась эмпирическая база.

На третьем этапе (2008 — 2010 гг.) эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подверглось качественному и количественному анализу; осуществлялись интерпретация и обобщение результатов исследования; формулировались выводы; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит:

• в уточнении сущности понятия «активизация речемыслительной деятельности старших школьников», которая рассматривается как целенаправленный процесс творческого доверительного взаимодействия педагога и воспитанников, при котором у последних формируется устойчивая положительная мотивация к речемыслительной деятельности, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность, самоконтроль и творчество в данном виде деятельности;

Положения, выносимые на защиту:

3. Выбор критериальных оснований для оценки развития речемыслительной деятельности старших школьников, обусловленных его компонентным составом (мотивационный; содержательный; процессуально-творческий компоненты) и адекватных им диагностических процедур, позволяет определить уровни активности речемыслительной деятельности (непродуктивный, частично продуктивный и творческий).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем работы составляют 179 страниц машинописного текста, содержащих 11 таблиц, 1 рисунок, 10 творческих работ учащихся МОУ «Лицей прикладных наук» (г. Саратов).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. В ходе экспериментального исследования подвергся проверке выявленный нами комплекс педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников. В связи с этим исследование потребовало выбор экспериментальной площадки исследования. Ей стал МОУ «Лицей прикладных наук» (г. Саратов), а также определение экспериментальной и контрольной групп исследования. Эксперимент проводился в 8-11 классах и носил пролонгированный характер (2002 - 2008 гг.).

2. На констатирующем этапе эксперимента осуществлялась диагностика исходного уровня активности речемыслительной деятельности старших школьников в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах, которая потребовала тщательного отбора методов диагностики процесса речемыслительной деятельности старших школьников. В начале исследования уровни активности речемыслительной деятельности у учащихся экспериментальной и контрольной группы практически не различаются. Уровень речемыслительной деятельности немного выше в КГ.

3. Внедряя комплекс педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников, мы разработали механизм апробации этих условий с поддержкой их в относительном единстве. Совместно были приняты правила работы на уроках и вне их, которых придерживались участники эксперимента, в рамках условий мы использовали как классические, так и переработанные средства активизации речемыслительной деятельности (методы, средства -программа по предметам, источники, средства) и формы.

4. Об эффективности проводимых действий, о правильном выборе педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников Лицея прикладных наук мы судили по выделенным нами в ходе теоретического исследования проблемы и проверенным на практике уровням, критериям и показателям. На каждом этапе исследования мы применяли как общепринятые, так и специальные диагностики (переработанные тесты, анкеты и другие методики). Для получения достоверного результата мы использовали разнообразные методы математического исследования: коэффициент Стьюдента, критерий Фишера, сравнение и анализ.

5. В результате исследования было выявлено, что использование комплекса педагогических условий активизации речемыслительной деятельности способствует эффективности этого процесса. Для этого исследовали активизацию речемыслительной деятельности по выделенным критериям компонентов речемыслительной деятельности (мотивационный, содержательный, процессуально-творческий) и соотнесли их с выявленными уровнями активизации (непродуктивный, частично продуктивный, творческий). Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования в экспериментальной и контрольной группе показал положительную динамику активизации речемыслительной деятельности в обеих группах, однако в большей степени она наблюдалась в ЭГ.

Эти и многие другие факты подтверждают выработанную нами гипотезу и служат подтверждением эффективности выделенных нами педагогических условий активизации речемыслительной деятельности старших школьников.

136

Заключение

Проведенное диссертационное исследование, результаты, полученные в ходе него, позволяют заключить, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, сформулированы следующие выводы:

4. Анализ эмпирических данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, свидетельствует об эффективности разработанных педагогических условий, что выразилось в позитивной динамике изменений уровней активности речемыслительной деятельности.

Данное диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее научное описание всех аспектов активизации речемыслительной деятельности.

Мы считаем, что педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников возможно воссоздать в любом типе школ, что говорит об их универсальности и достаточной простоте внедрения.

Необходимо отметить, что наряду с эффективными и яркими подтверждающими результатами, мы столкнулись с рядом психолого-педагогических проблем: невозможностью внедрять эти условия без желания со стороны учителя; не всегда удается с социальными проблемами, окружающими подростка; не всегда вовремя можно уловить ту диффузную зону, о которой мы говорили выше. Мы считаем, что в этом случае возможно, нужно выработать индивидуальную программу для таких детей и сделать процесс активизации речемыслительной деятельности для них безболезненными, незаметными и т.д.

В связи с этими и другими вопросами, мы считаем, что необходимо продолжить это исследование, но уже при постановке новых задач, заключающихся в: разработке и теоретическом обосновании технологий активизации речемыслительной деятельности школьников;

- разработке иных диагностических методик, позволяющих объективно определять уровни активности речемыслительной деятельности школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курчатова, Наталия Юрьевна, Саратов

1. Абульханова-Славская, К. А. Типология активности личности / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1985 — № 5. — С. 3-18.

2. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / пер. с англ. А. А. Валеевой. Ростов-н/Д. : Феникс, 1998. -418 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под ред. Г. И. Щукиной. -М. : Просвещение, 1984.- 78с.

4. Алдакаева, Н. Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении языку / Н. Г Алдакаева // Рус. яз. в шк. 2001. - № 6. - С. 1016.

5. Алексеев, П. М. Квантитативные аспекты речевой деятельности // Языковая норма и статистика / П. М. Алексеев. М. : Наука, 1977. - С. 30-35.

6. Ананьев, Б. Г. Познавательные потребности и интересы //Учен. зап. ЛГУ. 1959. - Вып. 16, № 265.- С. 41-60.

7. Андреев, В. И. Эвристика для творческого саморазвития / В. П. Андреев. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1994. - 246 с.

8. Антонов, Н. П. Развитие мышления и языка ребенка в дошкольном и школьном возрасте / Н. П. Антонов // Сов. педагогика. 1953. - № 2.- С. 56-74.

9. Арутюнова, Н. Д. Речь / Н. Д. Арутюнова // Русский язык : энциклопедия. М. : Сов. энциклопедия, 1979. - С. 255-258.

10. И.Аршинов, В. И. Синергетическое знание / В. И. Аршинов, В. Э. Войцехович // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. — М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 107-120.

11. Арясова, А. А. Система упражнений для обучения устной речи на уроках английского языка в 11 классе общеобразовательной школы : автореф. дис. канд. пед. наук. / А. А. Арясова. Л., 1965. - 19 с.

12. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1979. 151 с.

13. Ахутина, Т. В. Исследования речевого мышления в психолингвистике / Т. В. Ахутина, И. Н. Горшков, А. А. Залевская. М. : Наука, 1985. - 239 с.

14. Ашевская, А. А. Развитие творческих способностей и личности учащихся / А. А. Ашевская // Рус. яз. в шк. 2001. - № 6. — С. 21-26.

15. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. -192 с.

16. Бадмаев, Б. Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б. Ц. Бадмаев, А. А. Малышев. М.: ВЛАДОС, 1999. - 224 с.

17. Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. Кн.1. Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. -М. : ВЛАДОС, 2000. -240 с. (Психология для всех).

18. Бакулина, Г. А. Обучение русскому языку средствами субъективизации /Г. А. Бакулина//Рус. яз. в шк. -2003. -№ 3. С. 10-18.

19. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. -М.: Изд-во ВГУ, 1977. 190 с.

20. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики / А. С.Белкин. М. : Академия, 2000. - 192 с.к*

21. Бим, И. Продуктивное обучение: слагаемые системы / И. Бим, И. Шнейдер // Шк. технологии. 1999. - № 4. - С. 59-70.

22. Бирюкова, Т. Г. Речевые возможности старшеклассников / Т. Г. Бирюкова // Рус. яз. в шк. 2000. - № 1. - С. 3-11.

23. Богоявленская, Д. Б. Метод исследований уровней интеллектуальной активности / Д. Б. Богоявленская // Вопр. психологии. 1971. - № 1. - С. 144-146.

24. Бодалев, А. А. Личность и общение : избр. тр. / А. А. Бодалев. М. : Педагогика, 1983. - 272 с.

25. Бодуэн де Куртене, И. А. Избранные труды по общему языкознанию : в 2т. / И. А. Бодуэн де Куртене. М. : Изд-во АН СССР, 1963.

26. Божович, Е. Д. Психологические особенности развития личности подростка / Е. Д. Божович М. : Знание, 1979. - 39 с.

27. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский. М. : Просвещение, 1985. -48 с.

28. Борисова, Е. М. Диагностика устной речи учащихся на основе качественного анализа текста / Е. М. Борисова, Г. П. Логинова // Вопр. психологии. 1986. -№ 2. - С. 149-165.

29. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности : монография / науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 2001. -181 с.

30. Бранский, В. П. Теоретические основания социальной синергетики / В. П. Бранский // Петербурская социология. 1997. - №1. - С. 148-179.

31. Брудный, А. И. Понимание и общение / А. И. Брудный. М. : Знание, 1989.-63 с.

32. Брушлинский, А. В. Мышление как процесс и познавательная мотивация / А. В. Брушлинский // Мышление, процесс, деятельность, общение. -М., 1982.-С. 124-135.

33. Брушлинский, А. В. Культурно-историческая теория мышления / А. В. Брушлинский // Философские проблемы психологии. М. : Высш. шк., 1968.-104с.

34. Буданов, В. Г. Синергетические стратегии в образовании / В. Г. Буданов // Философские проблемы образования. М.: РАГС, 1996.-243 с.

35. Буева, JI. П. Человек: деятельность и общение./ Л. П. Буева. М. : Просвещение, 1978. -51 с.

36. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / М. В. Буланова-Топоркова. Ростов-н/Д. : Феникс, 2002. - 544 с.

37. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. М. : Просвещение, 1967. - 169 с.

38. Варданян, А. У. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся / А. У. Варданян, Г. А. Варданян // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа : Книга, 1985. - С.34-89.

39. Вергасов, В. М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе / В. М. Вергасов. Киев : Вища шк., 1985. - 174 с.

40. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы биологической мотивации / В. К Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 206 с.

41. Виненко, В. Г. Общие основы педагогики / В. Г. Виненко. Издательство: Дашков и К, 2008.- 300 с.

42. Винокур, Т. Г. К характеристике говорящего и слушающего / Т. Г. Винокур // Язык и личность. М. : Просвещение, 1989. — 322 с.

43. Власенков, А. И. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11 кл. : учебник / А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова. М. : Просвещение, 2005.-350 с.

44. Войцехович, В. Э. Синергетическая концепция фракталов : социальные и философские основания / В. Э. Войцехович. Синергетическая концепция фракталов : социальные и философские основания. М.: Наука, 1998. — С. 141-156.

45. Волков, А. А. Основы русской риторики / А. А. Волков. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1996.-344 с.

46. Волков, Б. С К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности школьников / Б. С. Волков // Мотивы учебной и общественной деятельности школьников и студентов. М. : Наука, 2002. - 132 с.

47. Воронин, В. Н. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии / В. Н. Воронин, А. В. Тышковский, А. В. Филипов // Психологический журнал. 1990. - № 2. - С. 16-17.

48. Выготский, JI. С. Мышление и речь: психологические исследования / Л. С. Выготский. М. : Лабиринт, 1996.-416 с.

49. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. -М. : Педагогика-Пресс, 1999. 533 с.

50. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. Педология подростка / Л. С. Выготский ; под ред. Д. Б.Эльконина. М. : Изд-во АН СССР, 1984.-432 с.

51. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 91 с.

52. Вяткин, Л. Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка / Л. Г. Вяткин. Саратов : Изд-во Сарат ун-та, 1993. - 131 с.

53. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Просвещение, 1988.- 148с.

54. Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В.Запорожец, С. Н.Карпова. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1978.- 118 с.

55. Герцен, А. И. Собрание сочинений. В 30 т. Т. 3 / А. И.Герцен. М. : Изд-во АПН СССР, 1954. - 363 с.

56. Гин, А. Приемы педагогической техники / А. Гин. Гомель: Вита-Пресс, 2001.-87 с.

57. Гойхман, О. Я. Основы речевой коммуникации / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина. М.: Инфра-М, 1997. - 271 с.

58. Голубков, В. В. Об активизации преподавания литературы в средней школе / В. В. Голубков // Активизация преподавания литературы в средней школе / под ред. В. В. Голубкова. М., 1961. - С. 3 - 43

59. Гольдин, В. Е. Этикет и речь / В. Е. Гольдин. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1978.-112 с.

60. Горелов, И. Н. Вопросы теории речевой деятельности. Психолингвистические основы искусственного интеллекта / И. Н Горелов. -Таллин : Валгус, 1986. 196 с.

61. Граник, Г. Г. Реализация проблемного обучения средствами программированного учебника / Г. Г. Граник, Г. А. Вайзер (Вайзер-Удод), О. Н. Юдина // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1973. - 112 с.

62. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов. -М. : Педагогика, 1986. 239 с.

63. Данилов, Ю. А. Что такое синергетика? / Ю. А. Данилов // Нелинейные волны. Самоорганизация. М.: Наука, 1983. - 332 с.

64. Дебесс, М. Подросток / М. Дебесс. 20-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 127 с.

65. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение и сотрудничество / Д. Джонсон, Р Джонсон, Э. Джонсон-Хубек ; пер. с англ. 3. С. Замчук. -СПб.: Эконом, шк., 2001. 256 с.

66. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. -М. : Лабиринт-К, 1999. 245 с.

67. Ерастов, Н. П. Развитие лингвистического мышления школьников: проблема и метод / Н. П.Ерастов // Проблемы мышления. Ярославль, 1969.-С. 3-153.

68. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов. М.: Наука, 1961.- 56с.

69. Железовская, Г. И. Педагогика развития творческой личности / Г. И. Железовская , А. В. Елисеева. Саратов : Лицей, 1997. - 140 с.

70. Жинкин, Н. И. Язык, речь, творчество / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1998.-298 с.

71. Журавлев, В. К. Экологический кризис русского языка и культуры / В. К. Журавлев // Рождественские чтения '97. М. : МП, 1997. - С. 77-94.

72. Загвязинский В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В. И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - С.117-128.

73. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики / А.Ф. Закирова. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2001. - 152с.

74. Залевская, А. А.Понимание текста: психолингвистический подход / А. А. Залевская. Калинин : Изд-во Калинин, ун-та, 1988. - 96 с.

75. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. Т. 1 / А. В. Запорожец. М.: Просвещение, 1986. - 446 с.

76. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1991. 219 с.

77. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. -М. : Моск. психолого-социальный институт, 2001. — 423 с.

78. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И. П. Иванов. М. : Просвещение, 1990. - 144 с.

79. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы./ Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2006. -512 с.

80. Ильина, Т. А. Структурно системный подход к организации обучения / Т. А. Ильина. М. : Знание, 1972. - 72 с.

81. Ильясов, И. И. Структура процесса учения. / И. И. Ильясов. М. : Просвещение, 1986. - 132с.

82. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С.Каган. М. : Наука, 1974.-328 с.

83. Кежерадзе Е.Д. Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти ребенка// Вопросы психологии.-1960. № 1.- С.78-75.

84. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г. А. Китайгородская. М. : Рус. яз., 1992. - 254 с.

85. Клее, М. Психология подростка: психосексуальное развитие / М. Клее. -М. : Педагогика, 1991. 171с.

86. Князева, Е. Н. Синергетический вызов культуре / Е. Н. Князева // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М. : Прогресс-Традиция, 2000. - С. 243-262.

87. Ковалев, А. Г. Социально-психологический климат коллектива и личность / А. Г. Ковалев, В. В. Бойко. — М. : Мысль, 1983. — 207 с.

88. Ковалев, В. И. К проблеме мотивов / В. И. Ковалев // Психологический журнал.-1981.-Т.2,№ 1.-С. 29-44.

89. Коджаспиров, А. Ю Педагогический словарь / А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова. — М. : Академия, 2000. 176 с.

90. Козловский, О. В. Диагностика интеллекта / О.В. Козловский. -Москва:ЗАО «БАО-ПРЕСС», ООО «ИД»РИПОЛ классик», 2005. -736с.

91. Колесникова, И. А. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания: петербургская концепция / И. А.Колесникова, Л. С. Нагавкин. СПб. :Изд-во гос.ун-та педмастерства, 1994. - 178 с.

92. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / отв. ред. В. И. Штатулла. М. : Юристъ, 1998. - С.76.

93. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

94. Крупнов, А. И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств / А. И. Крупнов // Вестн. Рос. ун-та дружбы народов. 2006. - № 1 (3). - С. 63-74.

95. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецский. М. : Просвещение, 1976. - 303 с.

96. Кубрякова, Е. С. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека / Е. С. Кубрякова, А. М. Шахнарович //

97. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М. : Наука. — С. 141-220.

98. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования /

99. Н. В. Кузьмина. Л. : ЛГУ, 1980.99. Курдюмов, С. П. У истоков синергетического видения мира / С. П. Курдюмов, Е. Н. Князева // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. - М. : Арго, 1994. - С. 162-186.

100. Ладыженская, Т. А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения / Т. А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

101. Ладыженская, Т. А. Система по развитию устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. М. : Педагогика, 1974. — 256 с.

102. Ланда, Л. Н. Умение думать. Как ему учить? / Л. Н. Ланда. М. : Знание, 1975.-64 с.

103. Левит, М. В. "Горе от ума" в учительской профессии / М. В. Левит // Завуч. 2004. - № 3. - С. 47-58.

104. Лейтис, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н. С. Лейтис. М. : Просвещение, 1997. - 56 с.

105. Леонтьев, А. А. Деятельность. Сознание. Личность / А. А Леонтьев. -М. : Учпедгиз, 1975.-304 с.

106. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А Леонтьев. М. : Знание, 1997.-240 с.

107. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции : конспект лекций / А. Н. Леонтьев. М.: Знание, 1971. - 180 с.

108. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я Лернер. -М.: Знание, 1980. 96 с.

109. Лернер, И. Я. Система дидактических заданий и ее значение для построения учебно-воспитательного процесса / И. Я Лернер // Современная дидактика: теория практике. - М. : Изд-во РАО, 1994. -151 с.

110. Лобок, А. М. Антропология мифа / А. М. Лобок. Екатеринбург : Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

111. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1980. - 444 с.

112. Лурия, А. Р. Мышление и речь./ А. Р.Лурия. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975. -120 с.

113. Львов, М. Р. Изучение речи учащихся / М. Р.Львов // Основы методики русского языка. М. : Наука, 1978. - 215 с.

114. Львова, С. И. Язык в речевом общении / С. И. Львова. М. : Просвещение, 1991. - 127 с.

115. Люблинская, А. А.Развитие мышления и речи / А. А.Люблинская // Очерки психическог развития ребенка /. А. А. Люблинская. М. : Наука, 1965.-С. 239-314.

116. Макаренко, А. С. Книга для родителей. Лекции о воспитании детей / А. С. Макаренко. -М.: Правда, 1989. 448 с.

117. Мамардашвили, М. К. Формы и содержание мышления / М. К. Мамардашвили-М.: Просвещение, 1968. 121 с.

118. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А. К Маркова, Т. А. Матис., А. Б Орлов. М.: Наука, 1990. - 234с.

119. Маслоу, А. Самоактуализация личности / А. Маслоу // Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С.8-17.

120. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 208 с.

121. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопр. психологии. -1982.-№4.-С. 5-17.

122. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М. : Просвещение, 1975. - 142 с.

123. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н. А. Менчинская. М. : Педагогика, 1989. - 224 с.

124. Мерлин, В. С. Лекции по психологии мотивов человека : (учеб. пособие для спец. курса) / В. С. Мерлин. Пермь : Знание, 1971. - 120 с.

125. Мид, М. Культура и мир детства : избр. произведения / М. Мид. М. : Наука, 1988.-429 с.

126. Мильман, В. Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности / В. Э. Мильман // Вопр. психологии, 1991- № 1. С 23-27.

127. Мильруд, Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке / Р. П. Мильруд // Ин. яз. в шк. -1996.-№6.-С. 6-12.

128. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе / Н. Г. Морозова. -М.: Знание, 1979. (Педагогика и психология ; № 2).

129. Наседкин, А. Д. Язык как средство формирования мысли / А. Д. Наседкин // Язык и мышление. М.: Наука, 1967. - С. 65-74.

130. Небылицин, В. Д. Основные свойства нервной системы человека / В. Д. Небылицин. М.: Просвещение, 1966. - 382 с.

131. Немов, Р. С. Психологическое консультирование : учебник для студ. вузов / Р. С. Немов. М.: ВЛАДОС, 2001. - 528 с

132. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. 18-е изд. - М.: Рус. яз, 1986. - 797 с.

133. Оконь, В. О. Введение в общую дидактику / В. О. Оконь. М. : Высш. шк.-1990.-382 с.

134. Орлов, В. И. Активность и самостоятельность учащихся / В. И. Орлов // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 44-48.

135. Отришко, В. А. Развитие речевой культуры у студентов педагогических вузов : дис. . канд. пед. наук / В. А Отришко ; Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов : Б.и., 2000. - 236 с.

136. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку : сб. ст. из опыта работы / сост. : В. И. Канинос, Т. А. Костяева. — М. : Наука, 1986.-253 с.

137. Павлова, А. А. Проблемы диагностики речевого развития / А.

138. A.Павлова // Психологические и психофизиологический исследования речи. -М.: Просвещение, 1985. С. 202-224.

139. Паламарчук, Е. Ф. Школа учит мыслить / Е. Ф.Паламарчук. М. : Просвещение, 1987. -208 с.

140. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению : пособие для учителей ин. языков / Е. И. Пассов. М. : Просвещение, 1991.-223 с.

141. Пахнова, Т. М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды / Т. М Пахнова // Рус. яз. в шк. 2000. - № 4.-С. 3-8.

142. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / под ред. С. А. Смирнова. М. : Академия, 1999. - 512 с.

143. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

144. B.А. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

145. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.; Л., 1932. - 412 с.

146. Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности / П. П. Пидкасистый // Вестн. высш. шк. 1985. - № 9. - С. 35-39.

147. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М. : Наука, 1986. - 254 с.

148. Подласый, И. П. Педагогика : В 2 кн. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2000. - 576 с.

149. Пономарев, Я. А. Знание, мышление и умственное развитие / Я. А. Пономарев. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

150. Потебня, А. А. Мысль и язык : собр. тр. / А. А. Потебня ; текст и ком. Ю. С. Рассказова. -М.: Лабиринт, 1999. 268 с.

151. Практическая психология образования: учеб. для студ. высш. и сред, спец. учеб. заведений / под. ред. И. В. Дубровиной. М. : Сфера, 2000. -528 с.

152. Прангишвили, А. С. Существует ли дилемма "бессознательное или установка"? / А. С. Прангишвили, , Ф. В Бассин,., П. Б. Шошин // Вопр. психологии. 1984. -№ 6. - С. 87-101.

153. Пригожин, И. Р. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / И. Р. Пригожин. М. : Едиториал УРСС, 2003. - 310 с.

154. Психологические исследования творческой деятельности / отв. ред. О. К. Тихомиров. М. : Наука, 1975. - 255 с.

155. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

156. Психология мышления / под. ред. А. М. Матюшкина. М. : Прогресс, 1965.-532 с.

157. Развитие творческой активности школьника / под ред. А. Н. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.-321 с.

158. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А Реан., Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб. : Питер, 2003. - 432 с.

159. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л Коломинкий. СПб.: ПитерКом, 1999. - 416 с.

160. Репкин, В. В., Развивающее обучение: теория и практика / В. В Репкин, Н. Р. Репкина. Томск : Пеленг, 1997. - 288 с.

161. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. -М.: БРЭ, 1999.

162. Рубинштейн, С. Л. К психологии речи /С. Л. Рубинштейн // Учен. зап. Ленингр гос. пед. ин-та. — Л., 1941. Т. 35. - 415 с.

163. Сахарный, Л. В. Формирование механизма текстообразования в онтогенезе / Л. В. Сахарный // Междунар. конф. «Ребенок в современном мире»: мир ребенка и его язык. М.; СПб, 1993. - Т. 3. - С. 67-75.

164. Седова, Н. Н. Методологические вопросы взаимосвязи социалистического интернационализма и активности личности : автореф. дис. . канд. филол. наук / Н. Н. Седова. — Саратов, 1976. 19 с.

165. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г. К. Селевко. М., 1998. - 354 с.

166. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория проектирования педагогических систем /В.В. Сериков. М.: Педагогика, 1999. - 272 с.

167. Сидоренко, В. А. Домашние работы учащихся и вариантность обучения / В. А. Сидоренко // Рус. яз. в шк. 2000. - № 1. - С. 18-26.

168. Сиротинина, О. Б. Современная разговорная речь и ее особенности. / О. Б. Сиротинина. — М.: Знание, 1974. 260 с.

169. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) / М. Н.Скаткин. М. : Педагогика, 1986. — 152 с.

170. Скороходова, Н. Ю. Психология ведения урока / Н. Ю. Скороходова -СПб.: Речь, 2002. 148 с.

171. Смирнова, А. А. Психология, педагогика школы / А. А. Смирнова // Нар. образование 1969. - № 1. - С. 26-31.

172. Соколов, Е. Н. Механизм памяти. Опыт. Эксперимент. Исследования / Е. Н. Соколов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 176 с.

173. Сорокина, И. В. Развитие речемыслительной активности у студентов-юристов (на материале изучения иностранных языков) : дис. канд. пед. наук / И. В. Сорокина ; Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. -Саратов : Б. и., 2000. 204 с.

174. Спиркин, А. Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления / А. Г. Спиркин // Мышление и язык. М.: Наука, 1957.

175. Суровова, Е. П. Обучение восприятию й созданию текста — единый творческий процесс / Е. П. Суровова // Рус. яз. в шк. 2001. - № 6. - С. 3-10.

176. Талызина, Н. Ф. Управление процессом «усвоения знаний» / Н. Ф. Талызина. -М., 1975. 147 с.

177. Тамбовкина, Т. Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения / Т. Ю. Тамбовкина // Ин яз в шк. 1988. - № 2. - С. 35-40.

178. Тельтевская, Н.В. Формирование системы профессионально-педагогических знаний : теоретический аспект : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Тельтевская ; Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. — Саратов : Б. и., 2002. 127 с.

179. Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека / О. К. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 303 с.

180. Трубецков, Д. И. Университетский колледж прикладных наук первые пять лет / Д. И. Трубецков // Изв. вузов. Прикладная нелинейная динамика. - 1997. - № 4. - С. 3-12.

181. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В. В. Давыдова. -М.: Просвещение, 1982.

182. Хакен, Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах / Г. Хакен. М.: Мир, 1985. — 419 с.

183. Хасан, Б. И. Ситуация обучения как продуктивный конфликт / Б. И Хасан, П. А. Сергоманов // Вопр. психологии, 2000. № 2. - С. 79-86.

184. Холл, Ст. Собрание статей по педологии и педагогики / Ст. Холл. М., 1912.-444 с.

185. Чернова, Ю. К. Качество и конкурентоспособность школьного образования / Ю. К. Чернова, В. В. Щипанов, О. Б. Жигулевцева. -Тольятти : Тольят. гос. ун-т, 2002. 112 с.

186. Чугунова, Э. С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров / Э. С. Чугунова. — JI. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1986.-160 с.

187. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности как системы / В. Д. Шадриков // Психол. журнал. 1980, № 3.

188. Шамионов, Р. М. Личность и ее становление в процессе социализации / Р. М. Шамионов. Саратов : Изд-во Сарат. пед. ун-та, 2000. - 240 с.

189. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. М. : Педагогика, 1982. - 146 с.

190. Шацкий, С.Т. Работа для будущего : Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

191. Шишова Т. Л. Как преодолеть детскую застенчивость. Застенчивый невидимка / Т. Л. Шишова. М.: Педагогика, 2007 г. — 120 с.

192. Штерн, В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования / В. Штерн. М.: Наука, 1926. - 78 с.

193. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. -М.: Едиториал УРСС, 1974. 234 с.

194. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1979. - 134с.

195. Эльконин, Д. Б. Психология развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. М., 2001. - 348 с.

196. Энциклопедический словарь. — М.: Просвещение, 1986.- 868с.

197. Язык система. Язык - текст. Язык - способность : сб. ст., посвященных 60-летию чл.-кор. РАН Караулова Ю. Н. - М.: ИРЯ РАН, 1995. - 254 с.

198. Язык и личность / отв. ред. Д. Н. Шмелев. М.: Наука, 1989. - 267 с.

199. Якиманская, И. С. Знание и мышление школьника / И. С. Якиманская. -М.: Знание, 1985.-78 с.

200. Якобсон, П. Я. Общение людей как социально-психологическая проблема / П. Я. Якобсон. М.: Знание, 1973. - 32 с.

201. Ямбург Е. А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург. Издательство: «ПЕР СЭ», 2000. - 351 с.