Реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию с помощью дидактического технологического комплекса

Бобков, Владимир Валерьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию с помощью дидактического технологического комплекса

Автореферат

Автор научной работы: Бобков, Владимир Валерьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию с помощью дидактического технологического комплекса"

На правах рукописи

БОБКОВ Владимир Валерьевич

РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПРОГРАММИРОВАНИЮ С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень высшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск 2006

Работа выполнена на кафедре информатики и вычислительной техники ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Николай Инсебович Пак

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Михаил Павлович Лапчик;

кандидат технических наук, доцент Александр Веньяминович Воинов

Ведущая организация: Уральский государственный педагогический

университет

Защита состоится «14» апреля 2006 г. в 12:00 часов на заседании диссертационного совета К 212.097.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Перенсона, 7, ауд. 1-10.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Перенсона, 7, ауд. 2-03.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» (660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89) и на шеЬ-сайте автора: http://www.btow.narod.ru.

Автореферат разослан «14» марта 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

М.Б. Шашкина

ЯОО&А

snM

Общая характеристика работы

Актуальность научной проблемы исследования вытекает из приоритета повышения качества подготовки специалистов, в частности инженеров-программистов, отмеченной в документах Российского агентства по науке "и образованию: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральная программа развития образования» и др. Вопросы совершенствования современного высшего профессионального образования находят отражение и в материалах международных конференций (например, Второй международный конгресс по техническому и профессиональному образованию «Профессиональное образование в XXI веке», г. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г., Международная научная конференция «Образование, наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий». г. Высокие Татры, Словакия, 21-25 августа 2000 г и др.)

B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.Г. Мордкович, Н.И. Рыжова, Б.Е. Стариченко, М.В. Швецкий и др.). Теоретический потенциал для решения исследуемой проблемы заложен в трудах Ю.Б. Бабанского, С.Я Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Л.Г. Семушиной и др., раскрывающих методологические и теоретические основы формирования содержания общего и профессионального образования.

Сегодня широко изучаются два основных направления совершенствования образования в целом и высшей школы в частности: индивидуализация и дифференциация обучения. Последнему, например, за истекшее десятилетие посвящены более 250 кандидатских и докторских диссертаций. Подавляющее их большинство рассматривает внешние, по отношению к обучающемуся, основания дифференциации: уровне-вую, профильную и пр. И только 2 затрагивают корни проблемы - психо-физиологи-ческие различия обучающихся (Э. Бжозовска и A.C. Потапов).

В качестве одной из возможностей повышения эффективности как индивидуального, так и дифференцированного подходов рассматривается применение информационных телекоммуникационных технологий (ИТКТ). Психолого-педагогическим проблемам применения ЭВМ в обучении посвящены работы

C.И. Архангельского, А И. Берга, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, А.П. Ершова, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, С. Пейперта, А.Я. Савельева, С. Смит и др. Разработке педагогических программных средств посвящены работы Г.Н. Александрова, Т.Е. Горячевой, О А. Козлова, Д.В. Крайтора, К.Г. Кречетникова, Е.А. Солодовой, Е Н Холодова и др. Созданию программного обеспечения для обучения информатике посвящены работы A.B. Дрогина,

А.Г. Леонова, A.C. Лесневского, Н.И. Миндорова, А.И. Сенокосова, И.П. Хорошевой и др. Вопросы, связанные с разработкой электронных учебников для обучения информатике, освещены в работах Б.А. Глазова, A.C. Демушкина, Л.Х. Зайнутдиновой, К Г. Кречетникова, В.Н. Лаврентьева, М.Б. Лебедевой, Е.А. Солодовой, E.H. Холодова, С.А. Христочевского и др. Вопросы, касающиеся разработки ИТКТ и их применения на занятиях по информатике, рассматривались в работах A.B. Дрогина, А.Ф. Касторнова, А Г. Леонова, В.Н. Лаврентьева, Н.И. Миндорова, Н.И. Пака и др.

Отмечается, что возможности повышения качества образования лежат также и на путях применения образовательных технологий. Проблеме их разработки посвящены работы отечественных и зарубежных ученых: ВП Беспалько, Б.С Блума, Т А. Ильиной, М.В. Кларина, Н.И Пака, Г.К Селевко, А.И Умана и др.

Проведенных исследований еще не достаточно для снятия обсуждаемой проблемы, поскольку современное состояние высшей школы характеризуется, главным образом, но не единственно, следующими фактами:

a) проникновение информационных технологий во все сферы деятельности человека, что ведет, во-первых, к повышению спроса на специалистов - программистов, во-вторых, ставит во все более тесную зависимость от их т Чгсификации все большее количество людей;

b) отлично зарекомендовавший себя во многих отраслях науки и практики естественно-научный информационный подход к решению их специфических проблем до сих пор не находит нужного применения в сфере педагогической теории и практики;

c) существующая практика использования дифференцированного подхода к обучению базируется на внешних, по отношению к обучаемому, условиях, в силу отсутствия научно обоснованных технологий учета его типологических психологических различий, проявляющихся в разных способностях к учебе.

Таким образом, налицо общее противоречие между возможностями современных дидактических технологий в совершенствовании учебного процесса в техническом вузе, с одной стороны, и отсутствием научно обоснованных подходов, устанавливающих причины, границы педагогической целесообразности, условия их применения, с другой. Этим обусловливается актуальность исследования, заключающаяся в определении того, каким образом должны решаться вопросы оптимизации образовательного процесса в вузе при использовании современных дидактических технологий.

Следует отметить наличие частных противоречий между: 1) ограниченным бюджетом учебного времени в вузе, с одной стороны, и лавинообразным нарастанием объемов информации, необходимой инженеру-программисту для эффективной профессиональной деятельности, с другой; 2) отсутствием имеющих доверие у профессорско-преподавательского состава высшей технической школы универсальных мето-

дов повышения эффективности учебного процесса, с третьей стороны, и игнорированием информационных подходов к возможности их реализации, с четвертой; 3) ограничениями пропускной способности каналов обмена информацией преподавателя структурой его психики, с пятой стороны, и различными пропускными способностями таких каналов у студентов, обучающихся у этого преподавателя, с шестой.

Снятие указанного комплекса противоречий возможно путем решения проблемы исследования, состоящей в оптимизации информационных взаимодействий между всеми сторонами педагогического процесса: сферой профессиональной информации, студентом, преподавателем и учебным планом.

При этом предполагается что пока мало распространенные в РФ и СНГ нелинейные дидактические технологии (Н.И. Пак и др.) или их комбинации, объединенные с психологическими моделями информационного метаболизма личности (А. Аугустинавичюте и др.) в дидактический технологический комплекс, могут привести к желаемому результату.

Исходя из этого, формулируется иель диссертации: повышение качества обучения студентов программированию путем реализации методики дифференцированного подхода на основе оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Отсюда, под объектом диссертационного исследования понимается процесс обучения программированию в техническом вузе будущих инженеров-программистов.

За предмет диссертационного исследования принят способ реализации дифференцированного подхода в обучении студентов программированию на основе выбора оптимальной дидактической технологии с учетом их типологических психологических различий.

В основу исследования положена гипотеза о том, что реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию, основанного на оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях моделей информационного метаболизма путем применения дидактического технологического комплекса позволит повысить качество подготовки будущих инженеров-программистов. При этом, под «качеством подготовки» понимается степень готовности выпускника к профессиональной деятельности, определяемая в результате текущего и итогового контроля по предлагаемой в исследовании методике.

Методологической и теоретической основой для диссертационного исследования послужили:

- философские теории детерминированных систем (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.), сравнения (Б. Спиноза), самоорганизующихся систем (В. Пригожин и др.), информации (А.И. Берг, В.М. Глуппсов, У.Р. Эшби, С. Янковский и др.);

- основные идеи кибернетической теории управления (Л. Бриллюэн и др.), теории

систем (Л. фон Берталанфи и др.), математической теории связи (К. Шеннон и др.), теории семантической информации (Р. Карнап и др.);

- основные идеи теории коммуникации (М. Вебер и др.), сигнифики (Ч.С. Пирс, К. Черри и др.) и фреймовой модели памяти (М. Мински и др.);

- общие идеи психолингвистики (И.А. Бодуэн де Куртене и др.);

- общепсихологическая теория развития способностей в деятельности (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теории психологических типов личности (К .Г. Юнг), информационного метаболизма (Кемпинский) и социоанализа (А Аугустинавичюте и др.);

- теория деятельностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин и др );

- основные идеи педагогики, освещающие теорию педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов), теорию автодидактики (С.А. Днепров) теоретические основы педагогического проектирования (К.Я. Вазина, А.Я, Найн);

- методологические аспекты технологического подхода к обучению (В. Беспаль-ко, Б. Блум и др.), педагогического тестирования (Э. Лузик и др.) педагогической оценки (А.И. Субетто и др.) и оценки эффективности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский и др.).

Перед диссертационным исследованием стояли следующие задачи:

a) провести теоретический анализ информационной природы педагогического процесса;

b) опираясь на современные достижения педагогики, информатики и соционическую типологию личности, исследовать возможность разработки дифференцированного подхода в обучении на основе моделей информационного метаболизма;

c) обосновать принципы построения дифференцированного подхода в обучении программированию, выявить условия его реализации в обучении студентов дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных»;

(1) разработать методику дифференцированного подхода в обучении студентов дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» на основе моделей информационного метаболизма учебного процесса и провести педагогический эксперимент.

Поставленные перед исследованием цель и задачи определили следующие методы исследования:

- теоретические: анализ научной литературы, сравнение, классификация, экстраполяция, моделирование;

- эмпирические: проектирование;

- диагностические: тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент в процессе определения эффективности предложенного метода оптимизации учебного процесса; методы математической статистики и детерминационного анализа.

База исследования: Нижнетагильский технологический институт (филиал)

ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет - УПИ».

Этапы исследования: I. 2001 - 2003 гг. Определение теоретических основ исследования и ознакомление с передовым педагогическим опытом, анализ литературы по соционике, разработка модульной концепции педагогической технологии, формирование нелинейной модели знаний учебной дисциплины «Структуры и алгоритмы обработки данных» и ее экспертная оценка, разработка и практическое опробование технологии программированного обучения по рассматриваемому курсу, формулировка концепции дидактического технологического комплекса (ДТК) и построение моделей информационного метаболизма основных дидактических технологий (ДТ); П. 2003 - 2004 гг. Формирование содержательного, контрольного и управленческого модулей ДТК, соответствующих ДТ параллельного обучения с использованием в качестве ее наполнителя проектного подхода, адаптация фреймовой модели к представлению знаний; Ш.2004 - 2005 гг. Проведение констатирующего педагогического эксперимента на базе 2-х учебных групп, обучающихся по специальности «Информационные системы и технологии» и «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» на 2-м курсе базовой организации.

Научная новизна исследования состоит в разработке способа реализации дифференцированного подхода в обучении программированию на основе оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях моделей его информационного метаболизма.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании принципов организации дифференцированного подхода и методики его реализации в обучении программированию с использованием дидактических технологических комплексов.

Практическое значение диссертационного исследования состоит:

a) в создании дидактического технологического комплекса по дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных», позволяющего на основе моделей информационного метаболизма учебного процесса оптимизировать информационное взаимодействие его субъектов;

b) в разработке методики дифференцированного подхода в обучении студентов дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» с использованием дидактического технологического комплекса;

Разработанная методика может быть использована в учебном процессе для преподавания информатики в вузах.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивались:

последовательным использованием научной методологии, адекватной проводимому исследованию;

соотнесением теоретического материала с данными проверенных научных концепций и передового педагогического опыта;

пролонгированной экспериментальной работой, подтвердившей возможность решения проблемы оптимизации учебной коммуникации с позиции теории информационного метаболизма.

Апробирование и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на ежегодных научно - практических конференциях: XII конференция-выставка «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2002 г.), Информатизация образования - 2002 (Нижний Тагил, 2002 г.), XV международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2004 г.), XVI международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2005).

По теме исследования без соавторов опубликовано 10 работ (в том числе 2 учебных пособия, 3 статьи и 5 тезисов докладов) общим объемом 20,1 п л.

На защиту выносятся следующие положения:

a) дидактический технологический комплекс, построенный с учетом моделей информационного метаболизма учебного процесса, является средством оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса;

b) методика дифференцированного обучения студентов по дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» с использованием дидактического технологического комплекса позволяет повысить степень готовности выпускников к профессиональной деятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 164 наименований, 13 приложений, содержит 8 таблиц, 16 схем и др. иллюстраций.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы, методы исследования, его этапы. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Дифференцированный подход при обучении студентов в условиях модели информационного метаболизма личности» анализируются необходимые категории педагогики, устанавливается информационная природа педагогического процесса, решается вопрос о форме представления знаний и измерении их объемов, теоретически исследуется возможность применения аппарата соционики к моделированию педагогического процесса, строятся его модели информационного метаболизма (ИМ) для линейного и нелинейного способов организации учения, обосновывается воз-

можность реализации дифференцированного подхода к обучению на основе типов информационного метаболизма (ТИМ) студента и дидактического процесса, предлагаются критерии выбора оптимальных образовательных технологий и методика реализации дифференцированного подхода к обучению в условиях моделей ИМ.

В первом разделе уточняются базовые понятия педагогики: педагогический, учебный и воспитательный процессы, педагогическая система.

Под педагогическим (образовательным) процессом (Uli) в диссертации понимается организованное с целью воспроизводства социального опыта общества взаимодействие людей, принявших на себя роли старших - тех кто передает опыт, -и младших - кто его перенимает. С другой стороны, ПП есть смена состояний педагогической системы (ПС): организованного обществом комплекса элементов -подсистем, обеспечивающих своим единством решение задач по воспроизводству социального опыта.

Учебный процесс (УП) - есть составляющая педагогического процесса, целью которой является передача учащимся опыта связанного с научными знаниями о мире и способах, приемах и методах его активного изучения и изменения.

Весь оставшийся за рамками учебного процесса социальный опыт относится «к юрисдикции» процесса воспитания (ВП). Соответственно, к его целям будет отнесено формирование у воспитанников социально-одобряемой модели поведения в обществе, базирующейся на культурно-историческом, этно-социальном и др. «оставшихся» элементах социального опыта.

ПС во времени может находиться в начальном, промежуточных и конечном состояниях. Поскольку изменение любой системы сопровождается потоком информации, постольку для анализа педагогического процесса возможно привлечение аппарата информатики.

Наиболее перспективным вариантом разрешения вопроса о представлении и измерении количества информации, сопровождающей ПП, является предложенный А.Л. Галкиным подход в рамках модели фреймового представления знаний М. Мински. Соискатель именует всю систему фреймов учебной дисциплины «Структуры и алгоритмы обработки данных» метафреймом, обозначает его - МРСиаод(7о) и записывает формулой:

MFoWTo), где То = R2(Г,\7У). (1)

Здесь Т0 - терминал ядра бинарной операции семантического соединения R2, объединяющей в своей оболочке терминалы 1-го ранга: т\= «структуры данных», а Т\= «алгоритмы обработки данных» Оба эти терминала, в свою очередь, являются фреймами, и каждый из них состоит из других терминалов.:

Г!(т-1)-г; = *2(ад2). F\[T^:T\=R2[T\VT222), (2)

где Т2и = «структуры», Тгп = т\2 = «данные», а т\х = «алгоритмы обработки» - терминалы 2-го ранга, и т.д. Вложенные фреймы называются субфреймами. Один субфрейм может входить в разные терминалы.

Наряду с еще двумя, ш-арными операциями над терминалами (по А Л. Галкину) вводятся две новые: вложения в операцию семантического выбора, в качестве альтернативных терминалов, групп семантического соединения (5т.) и включения единственного терминала (Г). Для записи фреймовой системы, описанной формулами (1) и (2), используется следующая нотация:

ми о^(г0)(мв)/7-;(ю;)лг;(уф ит2и уагп)1тгп (к4)л 7-^4),

где Уй* - количество терминалов А+1-го ранга, входящих в у-й терминал А-го ранга. Объем информации во всех уровнях метафрейма равен сумме объемов данных, входящих в него субфреймов:

^=¿¿14, (4)

а=О I

где I - максимальный ранг в метафрейме, А - ранг терминала, из которого состоит субфрейм, I - полный номер терминала-предка, а _/ - номер терминала в оболочке тарной операции, создающей терминал-предок. Следуя А. и М Уилсонам, а также А.Л. Галкину, автор отмечает, что единицей измерения для объема терминала являются «метрон» (мтн) Объем терминала есть информация о его структурной сложности.

Для изучения закономерностей передачи информации в ходе ГШ диссертант отталкивается от ее классификации, которая была предложена Юнгом К.Г. в его теории психологических типов (ТИТ). Исходя из нее, И.Б. Майерс и К. Бриггс в США, и, независимо от них, А. Аугустинавичюте в СССР выявили, что получается ровно 16 комбинаций психологических функций - 16 психотипов, или, по А. Аугустинавичюте, типов информационного метаболизма (ТИМ).

На основе ТОТ К.Г. Юнга, типологий А. Кемпинского, А.Э. Личко и А. Леон-гарда, А. Аугустинавичюте сначала предложила функциональную модель психики человека - модель Ю, где в каждый из типов ИМ входят четыре элемента. Ведущий блок состоит из акцептной и продуктивной функций Еще два элемента: третий - место наименьшего сопротивления (МНС по А.Э. Личко) и четвертый - суггестивный. Эта модель признана удобной для использования в рамках теории интертипных отношений (ТИО). На рис. 1 (стр. 11) приведена структура психики человека, согласно более полной модели А (по фамилии автора: Аугустинавичюте).

Выбор, в качестве базовой, типологии А. Аугустинавичюте - соционики - продиктован наличием в ней ТИО - теории отношений между типами. Она позволяет от

описания типов перейти к точному прогнозированию их взаимодействия между собой. Согласно ТИО, самая эффективная коммуникация в ходе учебного процесса обеспечивается совпадением информационных параметров ТИМов субъектов - его участников. Изменить индивидуальные информационные характеристики преподавателя и студента, заданные их психотипами, нельзя. Значит, для предъявления слушателям информации в доступной для каждого из них форме нужно использовать возможности ПК.

Рис. 1. Модель А. Структурная схема психики человека

Под формой предъявления информации в диссертации понимается использование такой композиции способов ее передачи, которая способствует максимальной допустимой загрузке соответствующих психологическим функциям информационных каналов.

В результате теоретических исследований работ А. Аугустинавичюте, A.B. Букалова, В.В. Гуленко, П.А. Леканта, А.А Леонтьева Д А. Лытова, В.В. Мегедь, A.A. Овчарова, Е. Петровой, Е.С. Филатовой, Р. Харрисона П. Цыпина и др. можно сделать вывод о целесообразности использования 16 основных форм подачи информа-

ции, которые могут без особых затруднений реализованы при помощи ПК. Их описания включают: ТИМ, текст (лексика, структура предложений, структура текста), аудиальный и визуальный ряд.

Но эффективность обучения основывается не только на них, но и на том порядке, в котором учебная информация предлагается студенту. Предполагается, что наиболее перспективным направлением поиска закономерностей этого является анализ структуры знаний представителей различных психотипов.

М. Мински выделил три категории фреймов- а) визуальных образов; б) семантические и в) сценарии. Предлагается адаптировать эту классификацию к задачам, стоящим перед исследованием, и уточнить понимание задания терминала.

Для реализации возможностей оптимзации учебного процесса на основе учета его информационной природы предлагается фреймовую модель представления знаний, построенную с учетом модели А и дидактической теории развития в деятельности, включить в модель педагогического процесса, учитывающую аспектную и психическую структуру ИМ. Эти модели рассматриваются во втором разделе диссертации.

Здесь вводится понятие модель информационного метаболизма дидактического процесса (МИМДП), под которой понимается модель ДП, учитывающая аспектную и психическую структуру ИМ всех включенных в него субъектов и объектов. В результате рассмотрения вариантов моделей типа «черный» и «белый ящик» для традиционного линейного построения учебного процесса предлагается математический аппарат оценки эффективности ДП и обосновывается необходимость построения универсальной МИМДП, которая может быть применима как для линейной, так и нелинейной его организаци.

Из ТИО и теории ТИМов Сложных Материальных Энерго-Информацион-ных Комплексов следует, что установление тождественных «отношений» в системе человек - СМЭИК позволит первому с максимальным для него психологическим комфортом реализовывать себя в рамках деятельности по эксплуатации последнего. В ходе преобразования профессионально важных ЗУНов в модель знаний, если ТИМ сферы деятельности не соответствует ТИМу учебного процесса, происходит перераспределение нагрузки меду аспектами информации, отражаемыми в ней. Поэтому уже в ходе подготовки учебных материалов преподавателем происходит потеря информации. Потому совершенно необходимо отказаться от общей для всех случаев линейной схемы обучения. Нужно признать, что она может быть эффективна только при условии, что ТИМ сферы деятельности, к которой готовится студент, соответствует ей, т.е. ассоциируется с типом ИМ ЛСИ.

На рис. 2 (стр. 13) представлена модель ИМНИ. Соотношение различных информационных аспектов в модели знаний должно соответствовать ТИМу

этой деятельности.

Используя причинно-следственный метод, можно ассоциировать основные нелинейные подходы, допускающие как индивидуальное, так и групповое применение, со следующими ТИМами (табл. 1).

Рис. 2. Уточненная модель информационного метаболизма нелинейной индивидуальной дидактической технологии Модель ИМНИ

К сожалению, к настоящему времени не удалось подобрать ДТ, соответствующие структурам еще 7 психотипов социона, потому для них необходим особый метод соционической подстройки, который рассматривается в следующем - третьем разделе.

Таблица 1, ТИМы, ассоциированные нелинейным подходам к обучении)

Наименование подхода Ассоциированный ТИМ ТИМ студента, обеспечивающий со стороны УП тождественные, активационные или заказные «отношения»

Метод проектов Логико-интуитивный интротим Логико-интуитивный интротим, сенсорно-этический интротим и сенсорно-логическии интротим

Моделирования Интуитивно-логический экстратим Интуитивно-логический экстратим, этико-сенсорный экстратим и этико-интуитивный экстратим

Концентрический Интуитивно-логический экстратим Интуитивно-логический экстратим, этико-сенсорный экстратим и этико-интуитивный экстратим.

Наименование подхода 1 ■ - ■■ -Ассоциированный ТИМ ТИМ студента, обеспечивающий со стороны ( УП тождественные, активационные или | заказные «отношения»

Рекурсивный Не рассматривался, в силу ориентированности на подготовку педагогических кадров.

Параллельный Логико-интуитивный интротим либо Интуитивно-логический экстратим Либо логико-интуитивный интротим, сенсорно-этический интротим и сенсорно-логический интротим, либо интуитивно-логический экстратим, этико-сенсорный экстратим и этико-интуитивный экстратим.

Суть технологического подхода к обучению заключается в том, что под педагогической технологией (ПТ) понимается разветвленная система педагогических воздействий на педагогический процесс, направленная на решение ограниченного круга задач из числа поставленных обществом перед системой образования.

При этом, под разветвленной системой педагогических воздействий подразумеваются комплексы элементарных операций - методы, приводящие к однозначно определенным изменениям педагогической системы и выбираемые в зависимости от педагогических условий. В свою очередь, педагогическими условиями считается имеющаяся в установленный момент времени совокупность состояний элементов, как собственно педагогической системы, так и внешних, по отношению к ней, влияющих на выбор той или иной последовательности дальнейших действий педагога.

Теоретическое исследование составляющих ПТ позволило сформировать алгоритмическое предписание деятельности педагога по проектированию образовательной технологии для определенного учебного материала (темы, раздела, курса). Первые три шага этого предписания соответствуют процессу создания модели знаний - метафрейма учебной дисциплины, алгоритм которого рассматривается далее.

Метафрейм учебной дисциплины должен содержать структуры: фреймов-образов (содержание), фреймов-ситуаций (задачи), фреймов-сценариев (цели). Каждый фрейм-сценарий содержит в своих терминалах фреймы-ситуации и фреймы-образы. В свою очередь и терминалы фреймов-ситуаций строятся из фреймов-образов. Последние также включают в себя фреймы-образы более высоких рангов до тех пор, пока не будут достигнуты границы понятийного аппарата изучаемой дисциплины.

Далее предлагается математический аппарат для анализа критериев эффективности дидактической технологии. В него входит информационная функция педагогического процесса, учитывающая межканальные коэффициенты нагрузки и компенсаторная разность, применяемая для вычисления информационных параметров компенсированной модели знаний Кроме того, вводится понятие нормативной скорости усвоения информации, на основании которой становится возможным расчет учебного

времени, необходимого студенту для усвоения компенсированной модели знаний.

Следующим шагом определяются критерии выбора оптимальной дидактической технологии. В качестве таковых предлагается использовать: 1) возможность разделения группы на совместимые подгруппы; 2) степень соответствия ТИМов: ассоциированного с нею и студента, выраженную разностью относительных объемов данных, проходящих по информационным каналам последнего и позволяющую минимизировать ее; 3) степень соответствия ТИМов: ассоциированного со сферой деятельности - моделью знаний и студента, выраженную аналогично второму критерию; 4) непревышение лимита учебного времени.

На основе перечисленных критериев предлагается метод оценки эффективности любой дидактической технологии и их комплекса. Здесь впервые вводится понятие дидактического технологического комплекса (ДТК), под которым понимается системное единство - система различных частных групповых и индивидуальных, линейных и нелинейных дидактических технологий, одновременно или последовательно применяемых в учебном процессе, преследующую цель максимизации всех критериев его эффективности.

При практической его разработке следует учитывать следующие общие рекомендации, вытекающие из материалов, изложенных в первой главе.

1. Системное понимание педагогического процесса требует от преподавателя учета ключевых параметров педагогической системы' достижения технологически сформулированных целей; аспектной структуры информационного метаболизма будущей сферы деятельности выпускников, моделей знаний, учебных материалов, самого учебного процесса и применяемых дидактических технологий; психо-ин-формационной структуры обучающихся и своей собственной; коэффициентов эффективности учебного процесса - Керо и подготовленности студентов - К р„.

2. С точки зрения технологического подхода к обучению удобно воспользоваться функциональным делением педагогической технологии на подсистемы: дидактическую и воспитательную; целеполагания, контрольную, управленческую, техническую и содержательную; предметные и групповые. Получаемая из них четырехмерная система координат однозначно определяет мельчайшие элементы педагогического процесса - педагогические модули.

3. Для формирования педагогических модулей, обладающих высоким К,рс,, предлагается применять подход к обучению с точки зрения процессов информационного метаболизма, который позволяет на типологическом уровне эффективно решать вопросы оценки обучаемости студентов и связанные с ними проблемы формирования учебного контента соответствующих форм

4. Формирование учебного контента типологически подходящих форм начинается с привлечения аппарата теории типов информационного метаболизма Сложных Мате-

риальных Энерго-Информационных Комплексов для учета аспектной структуры информационного метаболизма будущей сферы деятельности выпускников, который необходим для формирования адекватной ей модели знаний. Она, в свою очередь, может быть как линейной, так и нелинейной - в форме метафрейма Одна может быть конвертирована в другую. Количество информации в последней - Уй м _ определяется как сумма объемов всех субфреймов. Исходя из типологических отличий студентов, преподаватель имеет возможность выбора наиболее подходящей из них.

5. На основе выбранной модели знаний строится система технологических педагогических целей, которая трансформирует аспектную структуру модели знаний, компенсируя ее отличия от конкретных типов информационного метаболизма, присущих студентам. Исходя из этой системы целей, с учетом закономерностей информационного метаболизма, отраженных в теории интертипных отношений, формируется содержание учебной дисциплины - свое для каждого из 16 ТИМов.

6. Привлечение аналитического аппарата теорий интертипных отношений и типов СМЭИК, а так же информатики позволяет определять аспектную структуру информационного метаболизма известных дидактических технологий. Это позволяет преподавателю на основании объективных критериев - соответствие типов ИМ студента и аспектной С1руктуры модели знаний, студента и дидактической технологии, возможность формирования психологически совместимых учебных микрогрупп и требуемое для освоения компенсированной учебной программы время -делать объективный выбор для включения их в дидактический технологический комплекс.

7. Каждый законченный по смыслу содержательный фрагмент учебного элемента, соответствующий одному узлу модели знаний, заключается в свой педагогический содержательный модуль. Логика управления этими модулями строится на основе правил, присущих выбранной дидактической технологии, и заключается в соответствующих педагогических управленческих модулях. Эти правила учитывают информацию, получаемую и накапливаемую «под юрисдикцией» соответствующих контрольных модулей и модулей целеполагания. Совокупность информации, циркулирующей по упомянутым блокам, является критерием формирования технических модулей, на базе которых и строится учебный процесс.

Во второй главе «Реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию на примере дисциплины "Структуры и алгоритмы данных"» приводится описание предлагаемой методики, алгоритмы разработки таксономии целей учебной дисциплины на основе ее ГОСа, формирования модели знаний на базе таксономии целей, описывается организация и условия реализации дифференцированного подхода в обучении, а также ход и результаты педагогического эксперимента.

В первом разделе приводится описание предлагаемой методики реализации дифференцированного подхода. Рассматриваются действия управляющей системы - педагога, или обучающей программы на базе искусственного интеллекта - по управлению учебным процессом. А именно, при выборе групповых или индивидуальных дидактических технологий на основе системы критериев, заданной в третьем разделе первой главы.

Второй раздел главы содержит анализ ГОСа по рассматриваемой учебной дисциплине с точки зрения выделения из него общих целей уровня комплекса дисциплин. Исходя из них, формируется таксономия ее общих целей. Она структурирована, во-первых, по трем уровням целей и, во-вторых, по трем категориям: знание, понимание, навыки и умения

Кроме того, каждая категория целей состоит из четырех групп в соответствии со спецификой их предметов: понятия (термины), правила, частные приемы и алгоритмы.

Полученная таксономия целей конкретизируется до уровня академических групп, которая анализируется на предмет ее соответствия различным ТИМным установкам по предлагаемому алгоритмическому предписанию

Результатом выполненного анализа является возможность коррекции структуры дидактических целей в соответствии с томными особенностями студентов, выявленными на основании входного контроля В итоге получается таксономия дидактических целей гомогенных групп уровня учебной дисциплины.

Путем дальнейшей конкретизации целей формируются таксономии уровней дидактических модулей целеполагания. Они уже являются отправной точкой для разработки контрольных модулей ДТК.

В третьем разделе приводится описание табличного префиксного метода записи структуры метафрейма учебной дисциплины. Для него приводятся примеры сформированных образной, ситуационной и сценарной его структур. Каждый из этих примеров сопровождается алгоритмическим предписанием, опирающимся на таксономии учебных целей.

Обращается внимание на соответствие их категорий структурам метафрейма.

Четвертый раздел посвящен взгляду на организацию учебного процесса, как на сценарий действии педагога и описанию условий, определяющих его течение. Здесь приводятся ролевые описания деятельности студентов и педагога. Для последнего предлагается алгоритмическое предписание организации дидактического процесса.

Отмечается, что важнейшим, отличительным от других моделей, условием применимости рассматриваемого метода является овладение педагогом теорией со-

ционической тимологии и технологией тимирования. Изучения соционической теории полностью избежать нельзя, поскольку именно на ее освоении строится разработка преподавателем форм предъявления учебного контента. Кроме того, в силу тимных ограничений возможностей педагога в разработке всех таких форм, следует привлекать к этому процессу сотрудников с различной психо-информационной структурой личности.

Для «серийной» реализации предлагаемой методики необходима разработка специализированного дидактического программного комплекса на базе искусственного интеллекта, способного взять на себя функции оперативного управления учебным процессом, опять-таки по причине тимных ограничений возможностей такого управления у преподавателя.

В пятом разделе диссертант описывает параметры постановки эксперимента, его ход и методику анализа полученной информации. Отмечается, что целью эксперимента являлось подтверждение или опровержение гипотезы исследования. Поскольку, для подтверждения гипотезы исследования в ходе эксперимента достаточно выявить достоверную связь между ТИМами студента и применяемой ДТ, постольку, в принципе, возможен произвольный ее выбор.

Исходя из этого, гипотезы эксперимента формулируются следующим образом: Но - готовность к профессиональной деятельности студентов одинаковых психотипов, обучавшихся с использованием двух различных дидактических технологий не зависит от ассоциированного с ними ТИМа,

Hi - эта готовность находится в зависимости от ассоциированного с применяемой ДТ ТИМом.

Очевидно, что проверка данных гипотез возможна лишь после того, как проверены две другие гипотезы:

Над - различие в готовности к профессиональной деятельности у студентов одинаковых психотипов, обучавшихся с использованием двух различных дидактических технологий не получила достоверного подтверждения; Ни - указанное различие в готовности статистически значимо.

Проверка первой пары гипотез проводилась по методу детерминационного анализа, предложенному C.B. Чесноковым. Второй пары - используя критерий Манна-Уитни. Обоснованность примененных методов вытекает из критических для них параметров, таких, как численность выборки, измеряемые переменные, шкалы их измерения и измерительные процедуры. Кроме того, указывается на наличие дополнительных, дая постановки эксперимента, условий: во-первых, общие правила ведения учебного процесса в базовой организации и, во-вторых, обеспеченность студентов ПК, необходимыми для их самостоятельной работы во внеаудиторное время.

Начало эксперимента приходится на сентябрь 2004 г. Тогда сотрудниками

ООО «Консалтинговый институт финансовых инноваций» (г. Нижний Тагил) было проведено соционическое обследование студентов контрольной и экспериментальной групп. К сожалению, полного охвата достигнуто не было по независящим от организаторов причинам (болезнь, академический отпуск и т.д.) По результатам обследования исполнителями был представлен отчет, материалы которого использованы в эксперименте. В этот же период было проведено тестирование студентов, с целью входного контроля их знаний, предусмотренное модулем ДТК. Данные этих обследований были включены в общие таблицы, приведенные в приложении к диссертации.

Лекции читались студентам обеих групп в едином потоке. Потому обеспечивалась однородная понятийная и эмоциональная среда. Методически отличались практические и лабораторные работы, проводимые в экспериментальной и контрольной группах. В контрольной группе занятия шли с применением модульной ДТ. ТИМ, с которым она ассоциирована - ЛСИ. Содержание учебной дисциплины было поделено на 17 тем. Для каждой из которых ранее были разработаны комплекты практических заданий и лабораторных работ с пошаговыми инструкциями их выполнения. В экспериментальной группе для обучения применялся параллельный метод обучения, наполняемый проектной технологией. Учебный контент был так же разбит на 17 тем, однако, ставящиеся перед студентами учебные задачи отличались отсутствием пошаговых инструкций и наличием расширенных комплектов справочных материалов. Каждому студенту в рамках изучаемой темы ставилась отдельная задача, о решении которой он отчитывался перед группой и предоставлял ее реализацию для использования в совместно разработанной общей тестовой программе.

В течение двух семестров в обеих группах велся постоянный мониторинг изученных каждым студентом тем и выполненных заданий. Его результаты заносились в таблицу. Вычисленный по данным этой таблицы критерий Манна-Уитни для ТИМа ЛСЭ позволил принять гипотезу Ни, поскольку U,K,n = 1, что меньше критического значения критерия U,,, = 2 для р < 0,05 Расчет критерия производился согласно формуле:

и„п=пгпг+п}^-^--11т, (5)

9Ktn I 2 m'y m

где n, - объем выборки по экспериментальной группе, п2 - объем выборки контрольной группы, п,„ - объем группы с наибольшей суммой рангов, a Rm - наибольшая сумма рангов. На основании данных из таблиц входного и итогового контролей были вычислены критерии эффективности ДП. Их значения таковы:

_ ^=0,727, ^=0,738, Т^2=0,729;

^=0,71062, ^ре1=0,73558, Керсг=0,72683. Последняя информация есть лишь иллюстрация техники расчета этих показателей,

поскольку оговоренные условия применения ДТК при проведении эксперимента не выполнялись.

По результатам итогового экзамена, который проводился по окончании весеннего семестра, было получено распределение успеваемости студентов в связи с их психотипами, представленное в соответствующей таблице. Исходя из него, расчет критерия Манна-Уитни по формуле (5) для студентов с ТИМом ЛСЭ позволил принять гипотезу о наличии между этими группами значимых различий в успеваемости

Поскольку единственный признак, отличающий экспериментальную группу от контрольной, есть применяемая ДТ, постольку с вероятностью 0,95 можно утверждать, что обнаруженные различия в качестве подготовки студентов, обладающих психотипом ЛСЭ, обусловлены именно этим отличием. Подобный вывод относительно остальных студентов сделать нельзя по причине недостаточной представленности ими других социотипов.

Основываясь на этом выводе, можно считать корректным для студентов указанного ТИМа провести детерминационный анализ. Основные его положения изложены в приложении к диссертации. Он был выполнен с помощью ПП «ДА-Система 4 0». На рис. 3 и в приложениях к диссертации приведены системы правил, построенные с его помощью и объясняющие признак «Экзамен сдан», который построен на основании экзаменационных оценок студентов путем применения к этим признакам логического ИЛИ (операция семантического выбора). Сдавшим экзамен считаем того студента, который по его результатом получил оценку или удовлетворительно, или хорошо, или отлично.

Контекст "ЛСЭ ("ТИМ") и две группы ("Группа")" (@3{13})&(@2{1}|@2{2}), Кол-во объектов 9 Оптимизируемая переменная 17 "Средний балл, общий"

Объясняемый признак Экзамен сдан ("Итоговая оценка за курс") Формула @18{2}| @18{3}[ @18{4}, Объем 6

Объясняющие признаки Характеристики правил

ТИМ Группа Средний балл общий Точность Полнота Кол-во применений Кол-во подтверждений

Правило 1 ЛСЭ 275 ПОВТ От 3 5 до 4 125 (max) 1 00 050 3 3

Вклад в точность ООО 0 33 000

Вклад в полноту ООО ■0 50 000

Правило 2 ЛСЭ 274 ИСТ От 3 25 до 4 0 50 0 50 б 3

Вклад в точность ООО ■017 0 50

Вклад в полноту ООО -0.50 ООО

Суммарные характеристики системы правил 0 67 1 00 9 6

Пороги 0 <= точность <= 1 -1 <- вклад в точность <- 1 0 <= полнота <= 1 -1 <= вклад в полноту <= 1

Рис. 3. Система правил, объясняющая зависимость признака «Экзамен сдал» от признаков

«ТИМ» и «Группа».

Эта система правил объясняет факт сдачи экзамена студентом, во-первых, его вхождением в состав экспериментальной (275 ПОВТ) или контрольной (274 ИСТ) группы, и, во-вторых, его ТИМом. Данное правило составлено без учета иных социо-

типов, кроме ЛСЭ.

Точность приведенной системы правил показывает, что студент, обладающий психотипом ЛСЭ в 67% случаев успешно (в т.ч. и на «удовлетворительно») сдаст экзамен, при условии, что обучение велось либо «в стиле» ЛСИ, либо - ЛИИ Поскольку ее полнота есть 1, постольку эта система выполняется всегда. При этом, правило 1 утверждает, что если студент при этом учился в группе, где обучение было построено с использованием параллельного подхода и на основе метода проектов (ЛИИ), то экзамен им будет сдан в 100% случаев. А если обучение шло по модульной технологии (ЛСИ), то вероятность успеха на экзамене составляет лишь 50%

В приложениях к диссертации приведены и другие системы правил. Например, объясняющая зависимость признака «Экзамен сдал» от признаков «ТИМ» и «Группа» в случае, когда все студенты имеют черную, либо белую логику в своем программном канале. Поскольку она включает в себя систему правил с рис. 3 (см стр. 20), являющуюся статистически достоверной, постольку можно утверждать, что и она будет обладать этим же свойством.

Точность рассматриваемой детерминации показывает, что если студент, обладает одним из психотипов, у которого объектная или субъектная логика занимает программный канал, то в 67% случаев, с учетом сделанной оговорки, экзамен им будет сдан. Для студентов же с другими ТИМами при заданных условиях учебы перспективы гораздо менее радужные Так интуитивные типы сдавали экзамен в 50% случаев. Сенсорики - ни разу. Этики - в 20%.

Кроме того, отмечается тот факт, что среди студентов с психотипами где вторую - творческую роль - исполняет именно сенсорная функция, доля успешно сдавших экзамен составляет 59%. Это против 50% у - с этикой, 33% - с интуицией и 17% - с логикой.

В итоге, на основании выполненного статистического и детерминационного анализа данных педагогического эксперимента можно утверждать, что:

1) в его ходе диссертантом обнаружена статистически достоверная (для р = 0,05) связь между психотипом студента и ТИМом, ассоциированным с применяемой для его обучения ДТ;

2) использование предлагаемого диссертантом алгоритмического предписания построения нелинейной модели знаний является эффективным средством формирования ДТК - основы применения дифференцированного подхода к обучению в условиях моделей ИМ;

3) значительную помощь при составлении метафрейма и программы учебной дисциплины, служащих базой для формирования ДТК, оказывает предварительная разработка таксономии дидактических целей, для чего диссертант предлагает применять модификацию известного метода конкретизации целей;

4) предложенная диссертантом адаптация фреймовой модели представления знаний, системы измерения их объема, модульного подхода к построению ДТ и концепция моделей ИМ ДП может служить основой для создания автоматизированных обучающих комплексов на базе искусственного интеллекта;

5) поскольку обнаруженная связь между психотипом студента и ТИМом, ассоциированным с применяемой для его обучения ДТ, является проявлением информационной природы педагогического процесса, постольку, комбинируя различные ДТ, включенные в ДТК, в соответствии с критериями их выбора педагог имеет возможность, действуя по предложенной диссертантом методике дифференцированного подхода к обучению программированию студентов технического вуза, оптимизировать и интенсифицировать процесс обучения

В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы оптимизации коммуникации в ходе ПЛ.

К числу самых основных результатов исследования и выводов по нему относятся следующие:

1. Преподаватель должен учитывать ключевые параметры ДП- достижение технологически сформулированных целей; аспектные структуры ИМ будущей сферы деятельности выпускников, моделей знаний, учебных материалов, самого учебного процесса и применяемых дидактических технологий; психо-информационной структуры обучающихся и своей собственной; коэффициентов эффективности учебного процесса - Керо и подготовленности студентов - К,ю.

2. Удобно воспользоваться функциональным делением педагогической технологии на модули: дидактические и воспитательные; целеполагания, контрольные, управленческие, технические и содержательные; предметные и групповые

3. Формирование дидактических модулей, обладающих высоким Керо требует взгляда на обучение с точки зрения процессов информационного метаболизма, который позволяет на типологическом уровне эффективно решать вопросы оценки обучаемости студентов и связанные с ними проблемы формирования учебного контента соответствующих форм.

4. Формирование учебного контента типологически подходящих форм на основе аппарата теории ТИМ СМЭИК позволяет учитывать аспектную структуру ИМ будущей сферы деятельности выпускников и разрабатывать адекватную ей нелинейную модель знаний в форме метафрейма. Количество информации в последнем - Уйц.определяется как сумма объемов всех субфреймов.

5. Модель знаний содержит систему технологических педагогических целей, которая трансформирует аспектную структуру модели знаний, компенсируя ее отличия от конкретных ТИМов, присущих студентам. Исходя из этой системы целей, с учетом

закономерностей ИМ, отраженных в ТИО, формируются 16 вариантов содержаний учебной дисциплины.

6. Привлечение аналитического аппарата ТИО, типов СМЭИК и информатики позволяет определять аспектную структуру ИМ известных дидактических технологий. Это позволяет преподавателю на основании объективных критериев - соответствие типов ИМ студента и аспектной структуры модели знаний, студента и дидактической технологии, возможность формирования психологически совместимых учебных микрогрупп и требуемое для освоения компенсированной учебной программы время - делать объективный выбор для включения их дидактический технологический комплекс.

7. Каждый узел сценарной структуры метаферйма учебной дисциплины заключается в свой содержательный модуль ДТ. Логика управления этими модулями строится на основе правил, присущих выбранной ДТ, и заключается в соответствующих ее управленческих модулях. Эти правила учитывают информацию, получаемую и накапливаемую соответствующими контрольными модулями и модулями целеполагания. Совокупность информации, циркулирующей по упомянутым блокам, является критерием формирования технических модулей, на базе которых и строится учебный процесс.

В качестве резюме констатируется, что в результате проведения исследования выдвинутая гипотеза подтвердилась, его задачи решены, цели достигнуты.

Отмечается, что требуются дополнительные экспериментальные исследования в сферах ассоциации ТИМам различных дидактических технологий и форм предъявления учебного контента. Кроме того, необходим поиск образовательных технологий, которые бы соответствовали еще 7, не охваченным в настоящем исследовании, ТИМам.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Бобков, В.В. Использование локальных компьютерных сетей, как компонента дидактической технологии, при подготовке инженеров-программистов [текст] / В.В. Бобков // Образовательные технологии Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. В.В. Кравец. - Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2002. - С. 8-11.

2. Бобков, В.В. К вопросу о психо-информационных основаниях дифференциации обучения [текст] /В.В. Бобков // Педагогические науки. - 2005. - №5. - С. 24-27.

3. Бобков, В.В. Метод оценки эффективности алгоритмов при помощи характеристических уравнений [текст] /В.В. Бобков // Вестник ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. 60 лет Нижнетагильскому политехническому институту: Сб. тр. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2004.-С. 36-42.

4. Бобков, В.В. Представление и измерение семантической информации применительно

iOObft

■ -574IS7M

к моделям информационного метаболизма [текст] /В.В. Бобков // Вестник ГОУ ВПО УГТУ-УПИ: Сб. тр. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГГУ-УПИ, 2005. - С. 11-16.

5. Бобков, В Л. Опыт разработки и использования учебно-методического комплекса по дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» [текст] /В В. Бобков // Материалы XV международной конференции «Применение новых технологий в образовании» 29-30 июня 2004 г.: Научно-методическое издание - Троицк: МОО Фонд новых технологий в образовании «Байтик», 2004. - С. 346-348.

6. Бобков, В.В. Основы технологического подхода при обучении программированию инженеров-программистов в техническом вузе [текст] /В.В. Бобков II ХП конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сб. тр. участников конференции. Часть П. - М.: МИФИ, 2002. - С. 17-19.

7. Бобков, В.В. Построение дидактического технологического комплекса по дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» на основе модели информационного метаболизма педагогического процесса [текст] /В.В. Бобков // Материалы XVI международной конференции «Применение новых технологий в образовании» 28-29 июня 2005 г. -Троицк: МОО Фонд новых технологий в образовании «Байтик», 2005. - с. 13.

8. Бобков, В.В. Применение инфотелекоммуникационных технологий в учебном процессе при обучении программированию инженеров-программистов в техническом вузе, как элемент дидактической технологии [текст] /В.В. Бобков // Информатизация образования - 2002. Сборник трудов всероссийской научно-методической конференции. Нижний Тагил, 7-10 октября 2002 года / Отв. ред. C.B. Поршнев. - Нижний Тагил: НТГПИ, 2002. - С 355-359.

9. Бобков, В .В. Структуры и алгоритмы обработки данных. Основные алгоритмы [текст] /В.В. Бобков: Учеб. пособие. - Нижний Тагил: РИО НТТИ ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ», 2002. - 128 с.

Ю.Бобков, В.В. Структуры и алгоритмы обработки данных. Задачи поиска и кодирования данных [электронный ресурс] /В.В. Бобков: Учеб. пособие. - Нижний Тагил: РИО НТТИ ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ», 2003. - 128 с.

Отпечатано с готовых оригинал-макетов

Подписано в печать "06" марта 2006 г. Объем 1,3 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ Гарнитура Тайме.

Редакционно-издательский отдел НТТИ ГОУ ВПО "УГТУ-УПИ", 622013, Нижний Тагил, Красногвардейская, 59.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бобков, Владимир Валерьевич, 2005 год

Введение.

Глава 1. Дифференцированный подход при обучении студентов в условиях модели информационного метаболизма личности.

1.1. Педагогический процесс и информационные технологии.

1.1.1. Педагогический процесс, как одно из главных понятий педагогики.

1.1.2. Информационная природа педагогического процесса.

1.1.3. Модель информационного метаболизма.

1.1.4. ТИМные формы предъявления информации.

1.1.5. Деятельностный подход к обучению и адаптированная фреймовая модель представления памяти.

1.2. Педагогический процесс в моделях информационного метаболизма.

1.2.1. Традиционный учебный процесс.

1.2.2. Индивидуальные линейные дидактические технологии.

1.2.3. Групповые линейные дидактические технологии.

1.2.4. Нелинейные дидактические технологии.

1.3. Дифференцированный подход к обучению в моделях информационного метаболизма.

1.3.1. Технологический подход к учебному процессу, как основа его дифференциации.

1.3.2. Построение нелинейной модели знаний.

1.3.3. Критерии выбора оптимальной дидактической технологии.

1.3.4. Дидактический технологический комплекс.

Глава 2. Реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию ф на примере дисциплины «Структуры и алгоритмы данных».

2.1. Описание дифференцированного подхода.

2.1.1. Выбор групповых дидактических технологий.

2.1.2. Выбор индивидуальных дидактических технологий.

2.2. Таксономия дидактических целей.

2.3. Формирование модели знаний.

2.3.1. Образная структуры метафрейма и содержание дисциплины.

2.3.2. Ситуационная структура метафрейма и учебные задачи.

2.3.3. Сценарная структура метафрейма и цели дисциплины.

2.4. Организация и условия реализации дифференцированного подхода в обучении.

2.4.1. Сценарий дидактического процесса.

2.4.2. Условия протекания дидактического процесса.

2.5. Результаты педагогического эксперимента.

2.5.1. Постановка эксперимента. ф 2.5.2. Ход констатирующего эксперимента и анализ данных.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию с помощью дидактического технологического комплекса"

Актуальность научной проблемы исследования вытекает из приоритета повышения качества подготовки специалистов, в частности инженеров-программистов, отмеченной в документах Российского агентства по науке и образованию: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральная программа развития образования» и др. Вопросы совершенствования современного высшего профессионального образования находят отражение и в материалах международных конференций (например, Второй международный конгресс по техническому и профессиональному образованию «Профессиональное образование в XXI веке», г. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г., Международная научная конференция «Образование, наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий», г. Высокие Татры, Словакия, 21-25 августа 2000 г. и др.)

Поиск ответов на указанные вопросы составляет одно из приоритетных направлений не только государственной образовательной политики, но и научно-педагогических исследований (С.А. Баляева, В.Г. Кинелев, Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.Г. Мордкович, Н.И. Рыжова, Б.Е. Стариченко, М.В. Швецкий и др.). Теоретический потенциал для решения исследуемой проблемы заложен в трудах Ю.Б. Бабанского, С.Я. Баты-шева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Л.Г. Семушиной и др., раскрывающих методологические и теоретические основы формирования содержания общего и профессионального образования.

Сегодня широко изучаются два основных направления совершенствования образования в целом и высшей школы в частности: индивидуализация и дифференциация обучения. Последнему, например, за истекшее десятилетие посвящены более 250 кандидатских и докторских диссертаций. Подавляющее их большинство рассматривает внешние, по отношению к обучающемуся, основания дифференциации: уровневую, профильную и пр. И только 2 затрагивают корни проблемы - психо-физиологические различия обучающихся (Э. Бжозовска и А.С. Потапов).

Одной из возможностей повышения эффективности как индивидуального, так и дифференцированного подходов является применение информационных телекоммуникационных технологий (ИТКТ). Психолого-педагогическим проблемам применения ЭВМ в обучении посвящены работы С.И. Архангельского, А.И. Берга, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, А.П. Ершова, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, С. Пейперта, А.Я. Савельева, С. Смит и др. Разработке педагогических программных средств посвящены работы Г.Н. Александрова, Т.Е. Горячевой, О.А. Козлова, Д.В. Крайтора, К.Г. Кре-четникова, Е.А. Солодовой, Е.Н. Холодова и др. Созданию программного обеспечения для обучения информатике посвящены работы А.В. Дрогина,

A.Г. Леонова, А.С. Лесневского, Н.И. Миндорова, А.И. Сенокосова, И.П. Хо-рошевой и др. Вопросы, связанные с разработкой электронных учебников для обучения информатике, освещены в работах Б.А. Глазова, А.С. Демушкина, Л.Х. Зайнутдиновой, К.Г. Кречетникова, В.Н. Лаврентьева, М.Б. Лебедевой, Е.А. Солодовой, Е.Н. Холодова, С.А. Христочевского и др. Вопросы, касающиеся разработки ИТКТ и их применения на занятиях по информатике, рассматривались в работах А.В. Дрогина, А.Ф. Касторнова, А.Г. Леонова,

B.Н. Лаврентьева, Н.И. Миндорова, Н.И. Пака и др.

Возможности повышения качества образования лежат также и на путях применения образовательных технологий. Проблеме их разработки посвящены работы отечественных и зарубежных ученых: В.П. Беспалько, Б.С. Блума, Т.А. Ильиной, М.В. Кларипа, Н.И. Пака, Г.К. Селевко, А.И. Умаиа и др.

Актуальность темы исследования основывается на следующих фактах: а) проникновение информационных технологий во все сферы деятельности человека, что ведет, во-первых, к повышению спроса на специалистов программистов, во-вторых, ставит во все более тесную зависимость от их квалификации все большее количество людей; b) повышение эффективности учебного процесса преподавателями технических вузов, зачастую, не рассматривается в качестве важной цели; c) основным источником повышения качества подготовки будущих инженеров в вузах, как правило, является индивидуальное новаторство некоторых представителей профессорско-преподавательского состава высшей технической школы, которое часто не обобщается и не систематизируется для широкого внедрения в силу, как считается в кругу ученых естественников, неразрывной привязанности оного к личностным качествам педагога; d) часто единственным критерием методической верности разрабатываемых преподавателями технических вузов учебно-методических материалов служит личный опыт их самих и ближайших коллег; e) методическая система преподавания вообще, и преподавания программирования, в частности, в современных технических вузах, как правило, не использует новейшие достижения педагогической науки в силу традиционно недоверчивого отношения преподавателей, имеющих естественно-научное образование, к педагогической науке в целом; f) отлично зарекомендовавший себя во многих отраслях науки и практики естественно-научный информационных подход к решению их специфических проблем до сих пор не находит нужного применения в сфере педагогической теории и практики; g) существующая практика использования дифференцированного подхода к обучению базируется на внешних, по отношению к обучаемому, условиях, в силу отсутствия научно-обоснованных технологий учета его типологических психологических различий, проявляющихся в разных способностях к учебе.

Имеется общее противоречие между возможностями современных дидактических технологий в совершенствовании учебного процесса в техническом вузе, с одной стороны, и отсутствием научно обоснованных подходов, устанавливающих причины, границы педагогической целесообразности, условия их применения, с другой. Этим обусловливается актуальность исследования, заключающаяся в определении того, каким образом должны решаться вопросы оптимизации образовательного процесса в вузе при использовании современных дидактических технологий.

Сегодня можно отметить частные противоречия между: 1) ограниченным бюджетом учебного времени в вузе, с одной стороны, и лавинообразным нарастанием объемов информации, необходимой инженеру-программисту для эффективной профессиональной деятельности, с другой; 2) отсутствием имеющих доверие у профессорско-преподавательского состава высшей технической школы универсальных методов повышения эффективности учебного процесса, с третьей стороны, и игнорированием информационных подходов к возможности их реализации, с четвертой; 3) ограничениями пропускной способности каналов обмена информацией преподавателя структурой его психики, с пятой стороны, и различными пропускными способностями таких каналов у студентов, обучающихся у этого преподавателя, с шестой.

Снятие данного комплекса противоречий возможно путем разрешения проблемы исследования, состоящей в оптимизации информационных взаимодействий между всеми их сторонами: сферой профессиональной информации, студентом, преподавателем и учебным планом.

При этом автор предполагает, что пока мало распространенные в РФ и СНГ нелинейные дидактические технологии, или их комбинации вкупе с психологическими моделями информационного метаболизма личности, объединенные в дидактических технологический комплекс, могут привести к желаемому результату.

Исходя из этого, сформулируем цель диссертации: повышение качества обучения студентов программированию путем реализации методики дифференцированного подхода на основе оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Отсюда, под объектом диссертационного исследования будем понимать процесс обучения программированию в техническом вузе будущих инженеров-программистов.

За предмет диссертационного исследования примем способ реализации дифференцированного подхода в обучении студентов программированию на основе выбора оптимальной дидактической технологии с учетом их типологических психологических различий.

В основу исследования положим гипотезу о том, что реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию, основанного на оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях моделей информационного метаболизма путем применения дидактического технологического комплекса позволит повысить качество подготовки будущих инженеров-программистов. При этом, под «качеством подготовки» диссертант понимает степень готовности выпускника к профессиональной деятельности, определяемую в результате текущего и итогового контроля по предлагаемой в исследовании методике.

Исходя из проблемы, выявленного комплекса противоречий, цели и гипотезы, поставим перед диссертационным исследованием следующие задачи:

1. провести теоретический анализ информационной природы педагогического процесса;

2. опираясь на современные достижения педагогики, информатики и социо-ническую типологию личности исследовать возможность разработки дифференцированного подхода в обучении на основе моделей информационного метаболизма;

3. обосновать принципы построения дифференцированного подхода в обучении программированию и выявить условия его реализации в обучении студентов дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных»; 4. разработать методику дифференцированного подхода в обучении студентов дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» на основе моделей информационного метаболизма учебного процесса и провести педагогический эксперимент.

Поставленные перед исследованием цель и задачи определяют следующие методы исследования: теоретические: анализ научной литературы, сравнение, классификация, экстраполяция, моделирование; эмпирические: проектирование; диагностические: тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент в процессе определения эффективности предложенного метода оптимизации учебного процесса; методы математической статистики и детер-минационного анализа.

Автор будет опираться на методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования, представленную следующими теориями и концепциями: философские теории детерминированных систем (В.Г. Аверьянов, В.Г Афанасьев, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Д.П. Горский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), сравнения (Б. Спинозы), самоорганизующихся систем (И. Пригожин), информации (А.И. Берг, В.М. Глушков, У.Р. Эшби, С. Янковский и др.); основные идеи кибернетической теории управления (П.С. Александров, Н.М. Амосов, М. Аптер, Л. Бриллюэн, З.М. Каневский, А.Н. Колмогоров, П. Косса, JI. Куффиньяль, А.Я. Лернер и др.), теории систем (Л. фон Бер-таланфи, И.В. Блауберг, В.Ф. Лефевр и др.), математической теории связи (Н. Винер, Марков, Р. Хартли, К. Шеннон), теории семантической информации (Й. Бар-Ниллел, Р. Карнап) и фреймовой модели памяти

М. Мински);

- основные идеи теории коммуникации (М.А. Василик, М. Вебер, П. Гол-динг, В.П. Конецкая, Г. Лассуэлл, Г. Мердок, Ч. Райт, Ф.И. Шарков и др.) и сигнифики (Ч.С. Пирс, К. Черри и др.);

- общие идеи психолингвистики (И.А. Бодуэн де Куртене, Л.С. Выготский, Г. Гийом, В. Дорошевский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.В. Ломоносов,

A.Ф. Лосев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Ф. Де Сессюр, Л.В. Щерба и др.);

- общепсихологическая теория развития способностей в деятельности (Б .Г. Ананьев, Г.А. Атанов, В.А. Иваников, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теории психологических типов личности (К.Г. Юнг), информационного метаболизма (А. Кемпинский) и социоанализа (А. Аугустинавичюте, В.В. Гу-ленко, В.В. Мегедь, А.А. Овчаров, Е.С. Филатова, П. Цыпин и др.);

- теория деятельностного подхода к обучению (Г.А. Атанов, П.Я. Гальперин, Б.Ц. Бадмаев, Е.И. Машбиц, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.);

- методологические аспекты технологического подхода к обучению (В.Ф. Башарин, В. Беспалько, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли,

B. Куклин, Дж. Кэролл, В. Наводнов, Н.И. Пак, Д.В. Чернилевский и др.), педагогического тестирования (Э. Лузик, Б. Савельев, М. Челышкова и др.) педагогической оценки (М.С. Крупнова, А.И. Субетто и др.) и оценки эффективности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Н. Булынский, Л.Ф. Колесников, Ю.Н. Трофимов, В.Н. Турченко и др.).

Практическое значение диссертационного исследования состоит: —в создании дидактического технологического комплекса по дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных», позволяющего на основе моделей информационного метаболизма учебного процесса оптимизировать информационное взаимодействие его субъектов; в разработке методики дифференцированного подхода в обучении студентов дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» с использованием дидактического технологического комплекса.

На защиту выносятся следующие положения: a)дидактический технологический комплекс, построенный с учетом моделей информационного метаболизма учебного процесса, является средством оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса; b)методика дифференцированного обучения студентов по дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» с использованием дидактического технологического комплекса позволяет повысить степень готовности выпускников к профессиональной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты исследования и выводы по нему заключаются в следующем:

1. Понимание педагогического процесса, как смены состояний педагогической системы, каждое из которых является причиной следующих, требует от преподавателя учета ключевых ее параметров: достижения технологически сформулированных целей; аспектной структуры информационного метаболизма будущей сферы деятельности выпускников, моделей знаний, учебных материалов, самого учебного процесса и применяемых дидактических технологий; психо-информационной структуры обучающихся и своей собственной; коэффициентов эффективности учебного процесса - К еро и подготовленности студентов - Кро.

3. Для формирования педагогических модулей, обладающих высоким К еро, предлагается применять подход к обучению с точки зрения процессов информационного метаболизма, который позволяет на типологическом уровне эффективно решать вопросы оценки обучаемости студентов и связанные с ними проблемы формирования учебного контента соответствующих форм.

4. Формирование учебного контента типологически подходящих форм на основе аппарата теории типов информационного метаболизма (ИМ) сложных механо-энерго-информационных комплексов позволяет учитывать ас-пектную структуру ИМ будущей сферы деятельности выпускников.

5. Кроме того, это позволяет разрабатывать адекватную ей нелинейную модель знаний в форме метафрейма. Количество информации в последнем -Vdfd-определяется как сумма объемов всех субфреймов.

6. Модель знаний содержит систему технологических педагогических целей, которая трансформирует аспектную структуру модели знаний, компенсируя ее отличия от конкретных типов информационного метаболизма (ТИМов), присущих студентам. Исходя из этой системы целей, с учетом закономерностей ИМ, отраженных в теории интертипных отношений (ТИО), формируются 16 вариантов содержания учебной дисциплины.

7. Привлечение аналитического аппарата ТИО, типов сложных механо-энер-го-информационных комплексов и информатики позволяет определять аспектную структуру ИМ известных дидактических технологий. Это позволяет преподавателю на основании объективных критериев - соответствие типов ИМ студента и аспектной структуры модели знаний, студента и дидактической технологии, возможность формирования психологически совместимых учебных микрогрупп и требуемое для освоения компенсированной учебной программы время - делать объективный выбор для включения их дидактический технологческий комплекс.

8. Каждый узел сценарной структуры метаферйма учебной дисциплины заключается в свой содержательный модуль дидактической технологии (ДТ). Логика управления этими модулями строится на основе правил, присущих выбранной ДТ, и заключается в соответствующих ее управленческих модулях. Эти правила учитывают информацию, получаемую и накапливаемую соответствующими контрольными модулями и модулями целеполагания. Совокупность информации, циркулирующей по упомянутым блокам, является критерием формирования технических модулей, на базе которых и строится учебный процесс.

На основании выполненного статистического и детерминационного анализа данных педагогического эксперимента диссертант утверждает, что:

1. В его ходе обнаружена статистически достоверная (для р- 0,05) связь между психотипом студента и типом информационного метаболизма (ТИМом), ассоциированным с применяемой для его обучения дидактической технологией (ДТ);

2. Использование алгоритмического предписания построения нелинейной модели знаний является эффективным средством формирования дидактического технологического комплекса (ДТК) - основы применения дифференцированного подхода к обучению в условиях моделей ИМ;

3. Значительную помощь при составлении метафрейма и программы учебной дисциплины, служащих базой для формирования ДТК, оказывает предварительная разработка таксономии дидактических целей, для чего предлагается применять модификацию известного метода конкретизации целей;

4. Предложенная адаптация фреймовой модели представления знаний, системы измерения их объема, модульного подхода к построению ДТ и концепция моделей ИМ дидактического процесса (ДП) может служить основой для создания автоматизированных обучающих комплексов на базе искусственного интеллекта;

5. Поскольку обнаруженная между психотипом студента и ТИМом, ассоциированным с применяемой для его обучения ДТ, связь является проявлением информационной природы педагогического процесса, постольку, комбинируя различные ДТ, включенные в ДТК, в соответствии с критериями их выбора (См. разд. 1.3.3) педагог имеет возможность, действуя по предложенной диссертантом методике дифференцированного подхода к обучению программированию студентов технического вуза, оптимизировать и интенсифицировать процесс обучения.

Исходя из вышеуказанного диссертант заключает, что задачи диссертационного исследования решены. Гипотеза о том, что реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию, основанного на оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях моделей информационного метаболизма, позволит повысить качество подготовки будущих инженеров-программистов - подтверждена. При этом показано, что нелинейные дидактические технологии, или их комбинации вкупе с психологическими моделями информационного метаболизма личности приводят к желаемому результату.

Следовательно, цель диссертации - предложить метод повышения качества обучения студентов программированию путем реализации дифференцированного подхода на основе учета их индивидуальных психологических особенностей - достигнута. Проблема оптимизации информационных взаимодействий между всеми сторонами ПП разрешена. Комплекс противоречий снят. Отсюда, актуальность темы исследования в предложенной постановке исчерпана.

Тем не менее, требуются дополнительные экспериментальные исследования в сферах ассоциации типам информационного метаболизма (ТИМам) различных дидактических технологий и форм предъявления учебного контента. Кроме того, необходим поиск образовательных технологий, которые бы соответствовали еще 7, не охваченным в настоящем исследовании, ТИМам.

Что касается научной проблемы настоящего исследования, которая заключается в определении того, каким образом должны решаться вопросы оптимизации образовательного процесса в вузе при использовании современных-дидактических технологий, то она, вероятно, имеет и иные способы разрешения. А потому и ее актуальность нельзя считать исчерпанной.

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бобков, Владимир Валерьевич, Красноярск

1. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты текст. / Б.Б. Айс-монтас. М.: Владос-Пресс, 2002. - 208 с.

2. Александер, Ф.Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней текст. / Ф. Александер, Ш. Слесник; Пер. с англ. М.: Прогресс культура; Издательство агентства «Яхтсмен», 1995. - 608 с.

3. Алексеева, Ю.И. Человеческое знание и его компьютерный образ текст. / Ю.И. Алексеева. М.: Наука, 1992. - 209 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Единство цели: пособие для учителя текст. / Ш.А. Амонашвили. -М.: Просвещение, 1987. 208 с.

5. Ананьев, Б.Г. Теория ощущений текст. / Б.Г. Ананьев. JL: ЛГУ, 1961. - 32 с.

6. Анастази, А. Психологическое тестирование текст. / А. Анастази: [Пер. с англ.] В 2-х кн./ Под ред. К.М. Гуревича. - М.: Педагогика, 1992. - 400 с.

7. Архангельский, С. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса текст. / С. Архангелский, В. Мизинцев // Новые методы и средства обучения. 1989. - № 3(7). - С. 7.

8. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976. - 200 е.: ил.

9. Атанов Г.А. Возрождение дидактики залог развития высшей школы текст. / Г.А. Атанов. - Донецк: Издательство ДОУ, 2003. - 180 с.

10. Ю.Атанов, Г.А. Деятельностный подход к обучению текст. / Г.А. Атанов. -Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.-160 с.

11. Атанов, Г.А. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы текст. / Г.А. Атанов, И.Н. Пустынникова. -Донецк: Издательство ДОУ, 2002. 504 с.

12. Аугустинавичюте, А. Дуальная природа человека текст. / А. Аугустинавичю-те. К.: Издательство Международного института соционики, 1997. - 40 с.

13. Аугустинавичюте, А. Комментарий к типологии Юнга и введение в информационный метаболизм текст. / А. Аугустинавичюте // Соционика, ментоло-гия и психология личности. 1985. - №2. - С. 2-11.

14. Аугустинавичюте, А. Модель информационного метаболизма текст. / А. Аугустинавичюте // Соционика, ментология и психология личности. -1996,- №4.-С. 5-36.

15. Аугустинавичюте, А. О символах. Смысловое содержание символов, используемых в соционике Электронный ресурс. / А. Аугустинавичюте Доступ: http://www. socionics.ibc.com.ua/t/symbols.html#top, 15.09.2001 г.

16. Аугустинавичюте, А. Социон, или основы соционики текст. / А. Аугустинавичюте // В кн. Соционика: Введение; Сост. Л. Филиппов. М.: ООО «Фирма "Издательство ACT"»; Спб.: Terra Fantastica, 1998. - С. 33.

17. Аугустинавичюте, А. Теория интертипных отношений текст. / А. Аугустинавичюте // В кн. Соционика: Введение; Сост. Л. Филиппов. М.: ООО «Фирма "Издательство ACT"»; Спб.: Terra Fantastica, 1998. - С. 194.

18. Аугустинавичюте, А. Теория признаков Рейнина. Очерк по соционике текст. / А. Аугустинавичюте // Соционика, ментология и психология личности. 1998. - №1 - 6. - С. 11 - 17.

19. Бабанский, Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации текст. / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. 1982. - №11.-С. 30-39.

20. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды текст. / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

21. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах) текст. / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. Киев: Радянська школа, 1983.-287 с.

22. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения текст. / С.П. Баранов. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

23. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеч. взаимоотношений; Люди, которые играют в игры, или Вы сказали "Здравствуйте". Что дальше? : Психология человеч. Судьбы текст. / Эрик Берн; Пер. с англ. А.

24. A. Грузберга .- Екатеринбург: Литур, 2004 572, 3. с.ил.

25. Беспалько, В.П. Мониторинг качества образования: Основные идеи и понятия текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. 1993. - №5. - С. 16 - 25.

26. Беспалько, В.П. О критериях качества подготовки специалиста текст. /

27. B.П. Беспалько // Вестник высшей школы. 1988. - №1. - С. 3 - 8.

28. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

29. Бжозовска, Э. Эффективное использование аудиовизуальных средств при дифференцированном подходе к обучению: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 текст. / Э. Бжозовска. М., 1993 - 16 с.

30. Бобков, В.В. Дифференцированный подход к обучению: психо-информа-ционная точка зрения Электронный ресурс. / В.В. Бобков // Электронный журнал «Исследовано в России». в публикации.

31. Бобков, В.В. К вопросу о психо-информационных основаниях дифференциации обучения текст. / В.В. Бобков // Педагогические науки. 2005. -№5. - С. 24-27.

32. Бобков, В.В. Метод оценки эффективности алгоритмов при помощи характеристических уравнений текст. / В.В. Бобков // Вестник ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. 60 лет Нижнетагильскому политехническому институту: Сб.тр. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2004. - С. 36-42.

33. Бобков, В.В. Представление и измерение семантической информации применительно к моделям информационного метаболизма текст. / В.В. Бобков // Вестник ГОУ ВПО УГТУ-УПИ: Сб. тр. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2005. - в публикации.

34. Бобков, В.В. Структуры и алгоритмы обработки данных. Задачи поиска и кодирования данных: учебное пособие для студентов вуза Электронный ресурс. / В.В. Бобков.: Учеб. пособие. Нижний Тагил: РИО НТТИ ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ», 2004. - 127 с.

35. Бобков, В.В. Структуры и алгоритмы обработки данных. Основные алгоритмы текст. / В.В. Бобков.: Учеб. пособие Нижний Тагил: РИО НТТИ ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ», 2002. - 128 с.

36. Борисова, Л.Г. Эффективность образования текст. / Л.Г. Борисова. -М.:, 1991.

37. Братко, А.А. Информация и психика текст. / А.А. Братко, А.Н. Кочер-гин. Новосибирск: Наука, 1977. - 198 с.

38. Брауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода текст. / И.В. Брауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

39. Бриггс, К. Различия даров текст. / К. Бриггс, И.Б. Майерс: [Перевод с англ.] // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество. 2002. - №4 - С. 14.

40. Бриллюэн, JI. Наука и теория информации текст. / Л. Бриллюэн: [Пер. с англ.] / Под ред. А.А, Харькевича. М.: Физматгиз, 1960. - 392 е.: черт.

41. Бриллюэн, JI. Научная неопределенность и информация, текст. / Л. Бриллюэн: [Пер. с англ.] / Под ред. И.В. Кузнецова. М.: Мир, 1966. - 271 е.: черт.

42. Букалов, А.В. О структурах и квантовании психоипформационпого пространства. Синхроника текст. / А.В. Букалов // Доклад на XIV Международной конференции по соционике. К.: 19-26 сентября 1998.

43. Букалов, А.В. Структура и размерность функций информационного метаболизма текст. / А.В. Букалов // Соционика, ментология и психология личности. 1995. - № 2. - С. 11.

44. Букалов, Г.К. Определение ТИМ технического объекта текст. / Г.К. Букалов // Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 4. - С. 108.

45. Букалов, Г.К. ТИМ системы "человек-объект" Электронный ресурс. / Г.К. Букалов // Соционика, ментология и психология личности. 1998. -№ 1.-Доступ: http://www.socionics.ibc.com.Ua/t/stanok.html, 15.09.2001 г.

46. Василии, М.А. Основы теории коммуникации: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности 020300 "Социология" текст. / М.А. Василик. М.: Гардарики, 2003. -615 с.: ил.

47. Винер, Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине текст. / Н. Винер: [Пер. с англ.]. М.: Советское радио, 1968. - 340 с.

48. Волченко, В.Н. Духовная экоэтика в мире сознания и в Интернете текст. / В.Н. Волченко // Сознание и физическая реальность. 1997. - Т.2. - №4. - СЛ.

49. Волькенштейн, М.В. Теория информации и эволюция текст. / М.В. Воль-кенштейн // в кн. Кибернетика живого: Биология и информация / Под ред. В.Д. Пекелиса. М.: Наука, 1984. - С.45

50. Воробъев, А.Н. Опросник профессиональных предпочтений (адаптация теста Дж.Хохланда «самонаправленный поиск»). Руководство текст. / А.Н. Воробъев, И.Г. Сенин, В.И. Чирков. Ярославль. НПЦ «Психодиагностика», 1994. - 52 с.

51. Воронина, Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе : дис . д-ра фил. наук : 09.00.98 текст. / Т.П. Воронина. М.,1995. 353 с. - Библиогр.: С. 345-353.

52. Галкин, A.JI. Информационный метод оценки усвоенности знаний в мето-ф дике обучения физике : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 текст. / A.JI. Галкин. Ижевск, 2000. - 147 с. - Библиогр.: С. 116-124.

53. ГОС ВПО Р 224 тех/дс. Направление подготовки дипломированного специалиста 654600 Информатика и вычислительная техника. Квалификация - инженер текст. - М., 2000 - 53 с.

54. Гуленко, В.В. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике текст. / В.В. Гуленко, В.П. Тыщенко. - Новосибирск: Издательство НГУ. 1998.-270 с.

55. Гурина, В.В. Коммуникативная модель как форма проявления психических состояний текст. / В.В, Турина, А.П. Тихонов // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество. 2002. - №6 - С. 11.

56. Гусинский, Э.Н. Современные образовательные теории: Учебно-методическое пособие для вузов текст. / Э.Н. Гусинский, Ю.Л. Турчанинова М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004. - 256 с.

57. Данилова, В.И. Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 текст. / В.И. Данилова. М.: 2004. - 134 с.

58. Джордж, Ф. Основы кибернетики текст. / Ф. Джордж. М.: «Радио и связь», 1984.-486 с.

59. Дульнев, Г.Н. Информация фундаментальная сущность природы текст.

60. Г.Н. Дульнев // Терминатор. 1996. - №1. - С. 64-66.

61. Еникеев, Г.А. Системная педагогика для начинающих учителей текст. / Г.А. Еникеев. Красноярск: Кларетианум, 2003. - 268 с.

62. Епишева, О.Б. Методическая система обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Основные технологические процедуры: Книга для учителя текст. / О.Б. Епишева. Тобольск: ТГПИ, 1999. - 174 с.

63. Жуков, Н.И. Информация: философский анализ информации центр-нального понятия кибернетики текст. / Н.И. Жуков. - Минск: Наука и техника, 1966. - 165 е.: ил.

64. Игнатов, В.А. Теория информации и передачи сигналов: Учебник для вузов текст. / В.А. Игнатов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Радио и связь, 1999.-280 е.: ил.

65. Ильясов, Д.Ф. Проектирование педагогических теорий текст. / Д.Ф. Ильясов // Педагогика. 2004. - №9. - С. 13.

66. Информация текст. // Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

67. Информация текст. // Энциклопедия кибернетики / Под ред. В.М. Глушко-ва. Киев: Гл. ред. Украинской Советской энциклопедии, 1974. - Т.1 - 608 с.

68. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования текст. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

69. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Пятый симпозиум.

70. Тезисы докладов (Москва, 11-13 сентября 1996 г.) текст. / Под научн. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 212 с.

71. Кибернетика живого: Биология и информация текст. / Под ред. В.Д. Пе-келиса. М.: Наука, 1984. - 144 с.

72. Кларин, В.М. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта текст. / В.М. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с. - Биб-лиогр.: в подстроч. примеч.

73. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования текст. / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. -М.: Педагогика, 1991.-269 1. с.

74. Колмогоров, А.Н. Теория передачи информации текст. / А.Н. Колмогоров. М.: Изд-во АН СССР, 1956. - 33 с.

75. Колычева, З.И. Теоретические основы педагогической технологии: Учебное пособ. для студ. пед. вузов текст. / З.И. Колычева; Под ред. Г.И. Егорова. 2е изд., дополн. и исправл. - Тобольск: ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2003.-232 с.: ил

76. Корогодин, В.И. Рабочая книга по социальному конструированию (Междисциплинарный проект) текст. / В.И. Корогодин, Э.А. Соснин, Б.Н. Пойз-нер. в 2 ч. - Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2000. - 152 1. с.

77. Крупнова, М.С. Реализация управления деятельностью высших учебных заведений на основе рейтинговой системы оценивания : дис. . канд. техн. наук : 05.13.10 текст. / М.С. Крупнова. Воронеж, 2000. - 122 с.

78. Кузьменкова, Т.Е. Индивидуальный подход к учащимся в условиях дифференцированного обучения математике в старших классах средней школы : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02/Т.Е. Кузьменкова. Минск, 1993. - 143 с.

79. Лекант, П.А. Эмоциональный аспект русского предложения текст. / ф П.А. Лекант // Педагогическое образование и наука. 2004. - №4. - С. 18.

80. Леонтьев, В.О. Чем кошка отличается от собаки, или модель экстраверсии текст. / В.О. Леонтьев // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество. 2003. - №6. - С. 22.

81. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: Разработка и использование. текст. / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 128 с.

82. Матвесва, Т.А. Современные требования к организации контрольно-оценочной деятельности в вузе текст. / Т.А. Матвеева, Н.Г. Рыжкова // Научные труды VIII отчетной конференции молодых ученых ГОУ ВПО «УГТУ

83. УПИ». Сб. статей в 2 ч. Екатеринбург: РИО ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ», 2005.-С. 34-36 1.

84. Махмутов, М.И. Проблемы обучения: Основные вопросы теории текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 316 с.

85. Мегедь, В.В. Наука вербального и невербального общения / В.В. Мегедь // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2004. - №2. - С. 8.

86. Мегедь, В.В. Характеры и отношения текст. / В.В. Мегедь, А.А. Овчаров.- М.: Армада-пресс, 2002. 704 с.

87. Мелик-Гайказян, И.В. Информационные процессы и реальность текст. / И.В. Мелик-Гайказян. М.: Наука. Физматлит, 1998. - 192 с.

88. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка текст. / Н.А. Менчинская; Под ред. Е.Д. Божович. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -448 с.

89. Миллер, Дж. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию текст. / Дж. Миллер // В сб.: Инженерная психология. М.: Прогресс, 1964. - С. 213.

90. Мински, М. Фреймы для представления знаний текст. / М. Мински: [Пер. с англ.]. -М.: Энергия, 1979. 151 с.

91. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса текст. / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 е.: ил.

92. Низамутдинова, М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 текст. / М.А. Низамутдинова. Казань, 1993. - 167 с.

93. ЮО.Никандров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики текст. / Н.Д. Никандров. М.: Наука, 1970. - 206 с.

94. Пак, Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. Монография текст. / Н.И. Пак.- Красноярск: РИО КГПУ, 2004. 223 с.

95. Паничев, С.А. Дедуктивный принцип обучения в высшем естественнонаучном образовании текст. / С.А. Паничев // Педагогика. 2004. - №8. - С. 18.

96. ЮЗ.Паращенко, И.П. Информация и информатика текст. / И.П. Паращенко. -Троицк: Тровант, 2005 24 с.

97. Ю4.Педагогика текст. / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П Крившенко: Учебник. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

98. Юб.Педагогика текст.: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

99. Петрова, Е. Стили устной речи в русском языке и измененные состояния сознания в связи с психологическими типами Юнга текст. / Е. Петрова // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество. 2002. - №2. - С. 15.

100. Ю8.Петровский, А.В. Общая психология текст. / А.В. Петровский. М.: Просвещение, 1970. - 432 е.: ил.

101. Петрушенко, JI.A. Самодвижение материи в свете кибернетики текст. / JI.A. Петрушенко. М.: Наука, 1971. - 292 е.: черт.

102. ПО.Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

103. Ш.Потапов, А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 текст. / А.С. Потапов. Б.м., Б.г. - 196 с.

104. З.Прокофьева, Т.Н. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений Электронный ресурс. / Т.Н. Прокофьева. Доступ: http://bookap.by.ru/ socionica/prokofieva/oglav.shtm, 20.12.2004 г.

105. Рейнин, Г.Р. Группа биполярных признаков в типологии Юнга текст. / Г.Р. Рейнин // Соционика, ментология и психология личности. 1996. - №6. - С. 44-48.

106. Пб.Рейнин, Г.Р. Знание и информация Электронный ресурс. / Г.Р. Рейнин // Соционика, ментология и психология личности. 2000. - №3. -Доступ: http://www.socionics. ibc.com.ua\j\index.html#top, 15.09.2001 г.

107. Рейнин, Г.Р. Контрапункт восприятия Электронный ресурс. / Г.Р. Рейнин // Соционика, ментология и психология личности. 1998 - №1. -Доступ: http://www.socionics. ibc.com.ua\j\index.html#top, 15.09.2001 г.

108. Роузен, Д. Дао Юнга текст. / Д. Роузен: [Пер. с англ.]. К.: София, 1997. -256 с.

109. Румянцева, Е.А. Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теории информационного метаболизма : дис. . канд. псих, наук : 13.00.08 текст. / Е.А. Румянцева. — Кострома, 1996. 175 с.

110. Румянцева, Т.А. Выявление преобладающих функций автора текста методом юстирования текст. / Т.А. Румянцева // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество. 2002. - №2. - С. 18.

111. Садыкова, В.А. Психолого-педагогические особенности использования информационных технологий в подготовке специалистов в высшей школе : автореф. . канд. пед. наук : 13.00.08 текст. / В.А. Садыкова. Казань, 2005.-20 е.: ил.

112. Самойлова, И.Г. Интегральный тип информационного метаболизма малой группы в производственной организации : дис. . канд. психол. Наук : 19.00.05 текст. / И.Г. Самойлова. — Ярославль, 1996. 176 с.

113. Седов, Е.А. Эволюция и информация текст. / Е.А. Седов. М.: Наука, 1976.-232 с.

114. Серавин, JI.H. Теория информации с точки зрения биолога текст. / Л.Н. Серавин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 160 с.

115. Сергиенко, Т.Н. Дифференциация обучения физике в условиях сельской школы: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 текст. / Т.Н. Сергиенко. -М.,1992. 199 е.: ил.

116. Силин, А.А. Информация как фундаментальная сущность бытия текст. / А.А. Силин // Препринт, 1992. - №24 - М.: МНТЦ ВЕНТ, 1992. - 18 с.

117. Смирнова, И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения : дис. . док. пед. наук : 13.00.02 текст. / И.М. Смирнова. М., 1994. - 364 е.: ил.

118. Стариченко, Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера текст. / Б.Е. Стариченко. Екатеринбург: Урал. гос. пед. университет, 2004. - 218 е.: ил.

119. Таланов, B.JI. Справочник практического психолога текст. / B.J1. Таланов, И.Г. Малкина-Пых. Спб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2002. - 928 с.

120. Талипова, Н.З. Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 текст. / Н.З. Талипова. Казань, 2004. - 198 е.: ил.

121. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Издательство МГУ, 1975. - 344 с.

122. Тестов, В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения текст. / В.А. Тестов // Педагогика. 2004. - №8. - С. 35.

123. Тихонов, А.П. Гипотеза совпадений или совпадение гипотез: Доклад намеждународной конференции по соционике текст. / А.П. Тихонов, И.В. Лапина, Киев, сентябрь 1998.

124. Тихонов, А.П. Теория психологических типов К.Г. Юнга и ее дальнейшее развитие текст. / А.П. Тихонов // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество. 2002. -№6. - С. 2-10.

125. Травин, И.В. Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения : дис. . канд. психол. Наук : 19.00.07 текст. / И.В. Травин. -М.: 2004. 157 с.

126. Филатова, Е.С. Искусство понимать себя и окружающих текст. / Е.С. Филатова. Спб.: Дельта, 1999. - 368 е.: ил.

127. Филатова, Е.С. Личность в зеркале соционики текст. / Е.С. Филатова. -Спб.: Б&К, 2001. 286 с.

128. Филиппов, Д.Е. Логическая структуризация учебного материала как средство систематизации и обобщения знаний учащихся страших классов средней школы по физике : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 текст. / Д.Е. Филиппов. -М., 2004.- 183 с.

129. Харкевич, А.А. О ценности информации текст. / А.А. Харькевич // Проблемы кибернетики. 1960. - Вып. 4. - М.: Физматгиз, 1960. - С. 53-72.

130. Цыпин, П. Знаки соционических функций и их расстановка в модели А текст. / П. Цыпин // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2003. - №7. - С. 2.

131. Цыпин, П. Материальное производство в соционической интерпретации. Соционика как инструмент профориентации текст. / П. Цыпин // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество. 2004. - №4. - С. 26.

132. Цыпин, П. Структура речи в соционике текст. / П. Цыпин // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество. -2003.-№12.-С. 2.

133. Цыпин, П. Структурно-содержательные характеристики отношений в со-ционике. Темпераментные установки и интертипные отношения текст. / П. Цыпин // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество. 2003. - №4. - С. 30.

134. Цыпин, П. Характеристики студентов различных соционических типов текст. / П. Цыпин // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество. 2002. - №6. - С. 17.

135. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе текст. / Д.В. Чернилевский: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.: ил.

136. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе текст. / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов: Учебное издание / Под ред. Д.В. Чернилев-ского. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

137. Черри. К. Человек и информация: Критика и обзор текст. / К. Черри: [Пер. с англ. В.И. Кули и В.Я. Фридман]. М.: Связь, 1970. - 368 с.

138. Чесноков, С.В. Вычисление точности D-силлогизмов в статистике таблиц сопряженности текст. / С.В. Чесноков // Известия АН СССР, серия Техническая кибернетика. 1985. -№1. - С. 141-144.

139. Чесноков, С.В. Детерминационная двузначная силлогистика текст. / С.В. Чесноков // Известия АН СССР, серия Техническая кибернетика. -1990.-№5,-С. 3-21.

140. Чесноков, С.В. Детерминационный анализ социально-экономических данных текст. / С.В. Чесноков. М.: Наука, Гл. ред. физ.-мат. лит., 1982.

141. Чесноков, С.В. Силлогизмы в детерминационном анализе текст. / С.В. Чесноков // Известия АН СССР, серия Техническая кибернетика. -1984.-№5,-С. 55-83.

142. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт текст. / А.Г. Шмелев. Спб.: Речь, 2002.-480 с.

143. Эшби, У.Р. Введение в кибернетику текст. / У. Росс Эшби: [Пер. с англ. Д.Г. Лахути] / Под ред. В.А. Успенского / Предисловие А.Н. Колмогорова.- М.: Изд-во иностранной литературы, 1959г. 432 с.

144. Юнг, К.Г. Аналитическая психология. Глоссарий текст. / К.Г. Юнг: [Пер. с англ. В.В. Зелинской]. СПб.: ИЧП «Палантир», 1994. - 136 с.

145. Юнг, К.Г. Проблемы души нашего времени текст. / К.Г. Юнг: [Пер. с нем.]. СПб.: Питер, 2002. - 352 с.

146. Юнг, К.Г. Психологические типы текст. / К.Г. Юнг: [Пер. с нем.] / Под общ. ред. В.В. Зелинского. Мн.: ООО «Попурри», 1998. - 656 с.

147. Юнг, К.Г. Тэвистонстские лекции Электронный ресурс. / К.Г. Юнг: [Пер. с англ.]. Доступ: http://jungland.indeep.ru/modules.php?name=Sections&op= viewarticle&artid=100, 01.04.2005 г.

148. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения текст. / П. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

149. Янковский, С. Концепции общей теории информации Электронный ресурс. / С. Янковский. Доступ: http://www.n-t.ru/tp/ng/oti.htm, 17.11.2001 г.

150. HartIey, R.V.L. Transmission of Information text. / R.V.L. Hartley // BSTJ.- 1928.-V.7.-№3.-735 p.

151. Cube, F. Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens text. / F. Cube.- Stuttgart: E. Klett Verlag, 1965. 428 p.

152. Frank, H. Ein adaptives Lehrautomat fur verzweigte Progrsmmen /text. H. Frank; Hrsg. H. Frank // In: Lehrmaschinen in kybernetischer und pedagogischer Sicht (2). Munchen: Klett-Oldenburg Verlag, 1964. - P. 117.