автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация комплексного подхода при изучении регионов России

Автореферат диссертации по теме "Реализация комплексного подхода при изучении регионов России"

к

ООЗДЕэ^и

На правах рукописи

Королева Наталия Юрьевна

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РЕГИОНОВ РОССИИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(география)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 9 013 Ш)

Москва 2008

003462013

Работа выполнена на кафедре теории и методики преподавания географии географического факультета Московского педагогического государственного университета

Научные руководители: член-корреспондент РАО,

доктор географических наук, профессор

Дронов Виктор Павлович

кандидат педагогических наук, профессор

Душина Ираида Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Николина Вера Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент

Ткачева Зинаида Николаевна

Ведущая организация: Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

Защита состоится 16 марта 2009 г. В 17 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.154.23 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:119021, Москва, Несвижский пер., д.З, химический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

2009 г.

Трухина М.Д.

Автореферат разослан «_»

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определена социальным заказом школе, нацеленным на развитие у учащихся целостного представления о мире.

В последние десятилетия в образовании господствует системный подход. В школьной географии он направлен на выявление взаимосвязей между элементами географических объектов (явлений, процессов). Основными методами при этом служат анализ и редукция. Географическая оболочка - основной объект географии - «раскладывается» на составляющие части (сферы, территории/акватории), каждая из которых изучается отдельно. Такая стратегия учебной деятельности объясняется, с одной стороны, сложностью объекта, с другой - господствующей точкой зрения, что субъект (учащийся) недостаточно подготовлен к восприятию и пониманию единого взаимосвязанного мира (частное более доступно познанию, чем целое).

Для развития у школьников целостной картины мира нельзя опираться лишь на аналитическую деятельность - параллельно с ней должна разворачиваться деятельность по интеграции приобретённых знаний с использованием комплексного подхода, предполагающего рассмотрение объекта в его целостности.

С 90-х гг. XX в. реализуется новая концепция географического образования, основу которой составляет переход от раздельного изучения физической и экономической географии к интегрированным курсам. Эта интеграция наиболее сильно проявилась в едином курсе «География России» (8-9 классы), особенно в его региональной части: раздельное изучение физико-географических и экономических районов страны заменено комплексным изучением географических регионов.

Вместе с тем приходится констатировать, что методологическая база перехода к комплексному изучению регионов недостаточно разработана в самой географической науке. Теоретические проблемы географической науки переплетаются с нерешёнными вопросами школьной географии. Хотя цели интегрированного курса определены, однако ожидаемые результаты обучения прописаны нечётко, не установлен обязательный минимум учебного содержания по региональному разделу, не выработана стратегия комплексного изучения регионов.

Анализ методической литературы за последние десять лет свидетельствует о том, что большинство авторов комплексный подход понимают только как интеграцию знаний по физической и социально-экономической географии. Разработки уроков по региональному разделу, приведённые в журнале «География в школе» за 1998-2008 гг., даются с опорой на старые учебники. Результаты констатирующего эксперимента показали, что учителя до сих пор сохраняют старую логику изучения региона путем последовательного соединения тем

«Природа», «Население» и «Хозяйство» (на основе поэлементного анализа). Такое состояние изучения регионального раздела курса «География России» позволило сделать вывод о существовании противоречия между необходимостью комплексного подхода к изучению регионов и недостаточной разработанностью методики его реализации. Отмеченное противоречие подтвердило актуальность проведения исследования и помогло сформулировать его проблему: как организовать учебную деятельность при изучении регионов на основе комплексного подхода? В соответствии с поставленной проблемой были определены объект, предмет и цель исследования.

Объект исследования - процесс изучения регионального раздела курса «Географии России». Предмет исследования - методика организации учебной деятельности школьников на основе комплексного подхода.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить методические условия реализации комплексного подхода в процессе изучения регионов России. В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой комплексный подход при изучении регионов будет разработан, если будут определены основные принципы и методические условия его реализации.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Определить основные принципы использования комплексного подхода при изучении регионов.

2. Разработать методические условия реализации комплексного подхода при целостном изучении регионов России.

3. Проверить эффективность использования методических условий реализации комплексного подхода в ходе педагогического эксперимента.

Методологической основой исследования послужили: общефилософский принцип целостности и единства мира; положения общей теории познания; теория культурно-исторического развития JI.C. Выготского; общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др.; методологические работы H.H. Баранского, В.П. Максаковского, Я.Г. Машбица, A.B. Даринского, В.В. Николиной, М.М Бахтина, О.И. Иванова, А.Я. Данилюка.

В исследовании использовались: 1) теоретические методы: анализ литературы по проблеме диссертации, анализ стандартов, школьных программ и учебников, а также сравнение, моделирование, синтез, обобщение; 2) эмпирические методы: беседы с учителями, их анкетирование, целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом, письменная проверка результатов обучения, проведение педагогического эксперимента и статистическая обработка его результатов.

Исследование проводилось в 2002-2008 гг. и включало три этапа:

1. На программно-диагностическом этапе (2002-2004) была составлена программа исследования. Особенности перехода к комплексному изучению курса географии России выявлялись в ходе анализа стандарта, нормативно-методических документов, УМК, методической литературы, бесед с учителями и их анкетирования. Методологическая база исследования определялась на основе анализа литературы по проблеме. Одновременно шла разработка методических условий реализации комплексного подхода при изучении геопространства.

2. На практическом этапе (2004-2007) были созданы условия для осуществления педагогического эксперимента, проводились констатирующие срезы знаний учащихся в 9-х классах, апробировались разработанные методические условия реализации комплексного подхода.

3. На обобщающем этапе (2006-2008) обрабатывались и анализировались данные, полученные в экспериментальных и контрольных классах, обобщались, систематизировались и оформлялись результаты всего исследования.

В педагогическом эксперименте приняло участие более 600 учащихся 9-х классов московских школ № 201, 717, 877, 1057, 1150, 1244, 1929, 1940, 1057, 1244.

Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается использованием теоретических положений географической и педагогической науки; соблюдением требований к опытно-экспериментальной педагогической работе; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных её целям и задачам; тщательным анализом данных, полученных в ходе исследования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что выявлены основные принципы реализации комплексного подхода в учебной деятельности и определены методические условия его реализации при неразрывной связи целевого, мотивационного, процессуального и содержательного компонентов учебной деятельности.

Практическая значимость диссертационной работы определяется возможностью использования её результатов при разработке программ, совершенствовании учебно-методических комплексов в ходе методической подготовки учителей к комплексному изучению геопространства, а также при проектировании и проведении уроков географии.

Апробация результатов работы осуществлялась в ходе проведения практических занятий на курсах повышения квалификации учителей географии г. Москвы, на методических семинарах учителей городов: Перми, Казани, Санкт-Петербурга, Пензы, Липецка. По теме исследования опубликовано семь работ.

Структура диссертации отражает логику исследования и включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы, содержащий 117 источников и 13 приложений. Объем основного текста - 161 страница. Текстовая часть диссертации сопровождается схемами, рисунками, таблицами. Объём диссертации - 205 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

I. Понятие «комплексный подход». Необходимость определения для нашего, исследования базового понятия «комплексный подход» вызвана неоднозначностью его трактовки в современной научной литературе.

Общенаучное понятие «комплексный подход», выводимое через родовое понятие «подход» и видовое «комплексный», означает общенаучную специфическую исследовательскую стратегию, которая направлена на достижение всеми участниками деятельности единой цели, строится по единому плану в рамках единой методологии и использует общий для всех интегрируемых дисциплин понятийный язык.

Комплексный подход применяется при исследовании (преобразовании) сложных объектов, среди которых могут быть не только системы, но и любые явления, состояния, ситуации, отношения, требующие комплексного изучения. При этом объект рассматривается как целостное образование по отношению к внешней среде, в то время как системный подход основывается преимущественно на анализе объектов через их внутреннее строение и связи. Комплексный и системный подходы взаимосвязаны и отражают общефилософский и общенаучный принцип целостности.

Специфика географии по сравнению с другими науками заключается в чрезвычайной сложности объекта исследования, в котором выделяются гетерогенные, гетерохронные, разнокачественные и разномасштабные части. В связи с этим в своих исследованиях географы используют и комплексный, и системный подходы. На современном этапе в географической науке не выработано достаточно четкого разделения между понятиями «комплекс» и «система», чаще всего они употребляются как синонимы. Такое употребление ведёт к определённым трудностям в разработке понятийного аппарата и как следствие этого смешение самих и без того родственных подходов.

В педагогической науке и практике под комплексным подходом в образовании подразумевается оптимальное сочетание различных средств воспитания и обучения для достижения поставленных целей. Задача создания оптимальных условий для всестороннего развития личности настолько сложна, что только на современном этапе развития образования появились предпосылки разработки

методологической базы для интеграции разнопредметных знаний и способов деятельности.

Школьная география, рассматривая природу и общество в их единстве, обладает максимальными возможностями для внутренней и межпредметной интеграции.

В настоящем исследовании под комплексным подходом понимается учебная стратегия, опирающаяся на совместную, взаимосвязанную деятельность школьников, которая направлена на познание и понимание целостности объективно существующего, сложного, неоднородного, постоянно развивающегося геопространства (регионов России).

II. Основные принципы реализации комплексного подхода. Одной из важнейших целей российского образования в конце XX в. наряду с социализацией школьников (подготовкой их к освоению определенных социальных ролей в конкретном обществе) стала культурация учащихся, понимаемая как ин-териоризация (присвоение) накопленных в истории культуры знаний, ценностей и идеалов, образов, порожденных всеми народами во все времена.

Опираясь на педагогическую цель курса 8-9 классов, определенную нами как развитие учащегося через его культурацию и социализацию в ходе изучения географии своей Родины, были выявлены следующие основные общеметодологические принципы реализации комплексного подхода:

- общефилософский и общенаучный принцип целостности мира;

- педагогический принцип культуросообразности;

- психолого-педагогический принцип развития личности в совместной деятельности.

Эти принципы определили построение учебной деятельности, ее содержание и методы.

Принцип целостности является системообразующим и определяет изучение мира и его частей (природы, общества) в их целостности. Целостность -важнейшее качество современного образования, проявляющееся: 1) в цели образования (всестороннее развитие личности); 2) в субъекте образования (единство личности); 3) в педагогическом процессе, как процессе интеграции развивающейся личности в культурно-образовательное пространство, формируемое взаимодействием общества и школы, взаимосогласованными действиями учителей; 4) в учебном содержании культурологического характера. Так, В.П. Максаковский, рассматривая культурологическую концепцию школьной реформы, подчеркивал, что настоящее овладение культурой невозможно без целостного видения мира. Исходя из важности решения задачи культурации учащихся, мы выделили принцип культуросообразности.

Принцип культуросообразности определяет такое построение образования, которое отражает культуру, воспроизводя её в целостности и внутренней дифференцированности. При этом учебная деятельность строится на разнообразных способах познания и понимания действительности и не ограничивается только научными подходами. Учебное содержание отражает все области культуры (не только науку) и содействует выявлению смыслов и значений изучаемого, что способствует осмыслению действительности и развитию целостного мировоззрения (включающего формирование научной картины мира).

Присвоение учащимися культурного опыта поколений возможно только на основе совместной деятельности. В связи с этим, опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, мы выделили принцип развития личности в совместной деятельности. Формы совместно организованной деятельности важны для любой учебной деятельности, ведь именно с процессами интериоризации (понимаемыми как становление индивидуальной деятельности внутри и на основе совместной деятельности), связано существование постоянно развивающегося человеческого общества и становление каждого человека. Поскольку развитие психики любого человека связано с процессами речевого общения, то на уроках очень важно создавать условия для развертывания совместной учебной деятельности, в основе которой будет лежать полилоговое общение. Без него невозможны ни передача знаний, ни их развитие, ни обсуждение и понимание смыслов.

III. Методические условия реализации комплексного подхода при изучении регионов России были установлены на основе целей курса «География России», принципов целостности, культуросообразности и развития личности в совместной деятельности. Они включают:

1. Нацеленность деятельности учащихся на понимание мира и себя через осмысление учебного содержания в ходе полилогового общения.

2. Конструирование учебной деятельности вокруг мотивационных установок (личностный смысл деятельности), отражающих личностную значимость учебного содержания.

3. Стратегия целостного построения изучения региона.

4. Отбор и конструирование учебного содержания, раскрывающего целостность геопространства.

5. Проведение взаимосвязанной/комплексной учебной деятельности.

Рассмотрим подробнее эти методические условия.

1. Цель задаёт единство всей деятельности. Обучение географии (как и любому другому предмету) нацелено не столько на собственно географическое образование, сколько на образование с помощью географии. Важно, чтобы знания, смыслы, ценности выводились самими учащимися в процессе развертывания темы, а не сообщались им в готовом виде. Для этого необходимо отбирать

такое учебное содержание, которое требует самостоятельности мышления, поиска ответов на вопросы, решения учебных задач. Познание мира, имеющее вопросно-ответную структуру, осуществляется в процессе полилогового общения между учащимися, учителем и различными текстами культуры.

2. Мотнвационные установки, направленные на понимание мира и себя в нём, выступают интеграторами смыслов, ценностей и целей учебной деятельности. Они выполняют роль смыслового стержня, вокруг которого организуется изучение региона. Установлено, что пространство приобретает ценностную значимость тогда, когда рассматривается не само по себе, а в его отношении к учащемуся как субъекту. В связи с этим отбирается такой учебный материал, который раскрывает значение изучаемого в жизни каждого школьника, его семьи, способствует пониманию процессов, происходящих в обществе.

3. Стратегия целостного построения изучения региона опирается на логику построения всего школьного курса географии и курса «География России», отражающую целостность пространства Земли и нашей страны.

Изучение любого региона целесообразно начинать с его общего видения и идти от целого к его частям, а затем - к новому пониманию целостности этого пространства. Единое трехэтапное построение изучения задаётся логикой целостного рассмотрения объекта: 1-й этап - комплексное представление объекта, помогающее выделить его из среды; 2-й этап - рассмотрение важнейших внутренних и внешних генетических функциональных и пространственных связей, составляющих суть объекта; 3-й этап - восстановление целостного видения объекта в контексте среды. Эти три этапа составляют основу для моделирования уроков.

Например, при изучении Европейского Севера на первом этапе ставится задача создания у учащихся общего, единого представления о регионе на основе выявления связей между важнейшими отличительными характеристиками региона, составляющими ядро его образа. На втором этапе в ходе изучения истории освоения региона основное внимание уделяется формированию его пространственной структуры (совокупность устойчивых связей объекта, остающихся постоянными и обеспечивающими его целостность). На третьем этапе изучения региона выявляются взаимосвязи между развитием Европейского Севера и Российского государства.

По теме «Дальний Восток» учебная деятельность строится также трёх-этапно: первоначально на основе ассоциаций школьников формируется целостное представление об этом пространстве и выявляются его черты как самого пограничного, проблемного региона страны (1-й этап). Вслед за этим анализируются социально-экономические проблемы, присущие Дальнему Востоку, и предлагаются возможные пути их решения (2-й этап). Затем этот регион рассматривается как сложный, многообразный, но целостный мир, в свою очередь являющийся частью большой страны (3-й этап).

4. Учебное содержание, раскрывающее целостность геопространства,

отбирается с соблюдением следующих критериев:

- нацеленность на развитие личности школьника;

- личностная значимость учебного содержания;

- раскрытие целостности геопространства через свойства, структуру и особенности развития региона на основе интеграции научных, гуманитарных, личных знаний учащихся;

- отражение основных характеристик регионов в обобщающих моделях, способствующих целостному видению геопространства.

Поскольку любой регион как объект познания многогранен и неисчерпаем, то варианты построения учебного содержания могут быть разными. В каждом конкретном случае тактика изучения региона определяется педагогическими задачами и особенностями самого геопространства.

Например, логика изучения темы «Европейский Север» строится на движении от свойств региона (1 этап) к несоответствию между запасами природных ресурсов и степенью их освоения (2 этап), далее - к истории освоения этого региона и его современной структуре (3 этап) (схема 1). Учебное содержание уроков конструируется таким образом, чтобы на основе важнейших характеристик региона и факторов, повлиявших на его развитие, можно было выявить пространственную структуру региона. Работа по выявлению структуры любого региона важна, поскольку до тех пор, пока она не понята учащимися, регион в их представлении останется просто набором свойств, объектов, элементов и т.п.

Схема 1.

Логика построения учебного материала при изучении темы «Европейский Север» (в границах Западного макрорегиона)

При изучении темы «Урал» учебное содержание выстраивается вокруг идеи непрерывного развития геопространства, когда результат предыдущего этапа развития становится ресурсом и средством для следующего. Учебный материал подбирается таким образом, чтобы показать, как в разные временные промежутки различные цели освоения региона требовали усложнения территориальной структуры: появления новых центров, изменения статуса старых городов, строительства новых путей сообщения и т.д. При этом большое внимание уделяется труду людей, благодаря которому Урал из порубежной, периферийной территории превратился в один из важнейших хозяйственных центров страны.

Целостный образ региона формируется в ходе интеграции знаний, связывающих природные, социально-экономические, политические и культурные аспекты развития геопространства. Интегративный характер географического материала способствует сочетанию научного и гуманитарного знания (учебные тексты взаимосвязаны, но воспроизводятся на разных языках культуры: научном, философском, языке искусства и др.). Для целостного видения изучаемых регионов отбирается материал, отражающий разносторонние связи между географическим положением, природными условиями и ресурсами, деятельностью человека, хозяйством, взаимозависимостью человека и природы, влиянием исторических событий и т.д.

Осмыслению изученного и формированию системных знаний способствует также построение учащимися обобщающих схем, в которых отражаются важнейшие пространственные, генетические и функциональные связи объектов и процессов. Параллельно с этим школьниками составляется графический рисунок территориальной структуры изучаемого региона, что также помогает упорядочиванию информации и созданию целостного образа пространства.

Многостороннее изучение регионов как сложных природно-общественных объектов предполагает объединение сил учащихся.

5. Проведение взаимосвязанной/комплексной учебной деятельности обусловлено не только сложностью самого объекта изучения, но и теми образовательными целями, которые предусматривают овладение учащимися универсальными способами мышления и деятельности, а также приобретение школьниками опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и совместной).

Умение самостоятельно выстраивать свою деятельность, а также умение работать в группе высоко ценится в современном мире. Потребности общества совпадают с разработкой в науке концепции «гносеологизма», когда признается, что метод и процесс познания не менее важны, чем сами знания о мире (концепция «онтологизма»). Методика по овладению учащимися особенностями построения самостоятельной, а также групповой деятельности только разрабатывается.

Комплексная учебная деятельность - одна из наиболее сложных форм совместной взаимосвязанной деятельности - характеризуется следующими особенностями:

- методологическая основа этой деятельности базируется на педагогических принципах целостности, культуросообразности, развития личности в деятельности и принципах комплексного подхода в научной деятельности;

- содержательная сторона деятельности (то, на что она направлена) определяется сложным, разносторонним характером изучаемого объекта (в данном случае региона);

- процессуальная сторона деятельности (то, как она организована) опирается на функциональную структуру учебной деятельности, процессуальные компоненты деятельности, логику построения комплексной научной деятельности.

Комплексная деятельность разворачивается только тогда, когда необходимы совместные действия по изучению сложноорганизованного объекта, либо по решению сложной задачи. Стратегия такой деятельности отличается единством деятельности её участников, направленной на достижение общего (единого) результата. Единый результат и стремление к выбору оптимальных действий и методов предопределяют единство идейного замысла (концепции) участников, их единомыслие. Для этого необходимо целостное видение объекта, которое возможно только при интеграции разнопредметных знаний, разворачивающейся на всех этапах комплексной деятельности: на начальном этапе требуется единство исходных представлении об объекте; в ходе всей деятельности - взаимное согласование промежуточных результатов; на завершающем - презентация единого результата.

Для овладения девятиклассниками особенностями построения комплексной учебной деятельности необходима целенаправленная работа. Раскрытие учителем особенностей взаимосвязанной/комплексной деятельности, приобретение школьниками опыта участия в такой работе необходимо сочетать с постоянной рефлексивной деятельностью (оценкой результатов предшествующего мышления).

В ходе исследования были разработаны варианты организации комплексной учебной деятельности при изучении нескольких регионов России. Так, например, при поиске вариантов решения важнейших проблем Дальнего Востока учащиеся, разбившись на группы, сначала выявляют причины возникновения какой-либо конкретной проблемы, затем изучают различные пути выхода из неё. После знакомства с основными проблемами развития региона (на этапе интегрирования полученных знаний) школьникам предлагается выявить проблемы, нуждающиеся в первоочередном решении, и спроектировать последовательность их решения. Это задание становится основой для развертывания комплексной учебной деятельности на заключительном этапе. После рассмотрения

Дальнего Востока как сложного, многообразного, противоречивого, но целостного мира, в свою очередь являющегося частью большой страны, комплексная деятельность всего класса строится вокруг двух взаимосвязанных вопросов: «Каковы приоритеты в решении проблем данного региона?» и «Каковы пути укрепления целостности российского пространства?». Выявив значительное ослабление политико-административных и экономических связей Дальнего Востока с Центром и его все большую ориентацию на страны Азиатско-Тихоокеанского региона, девятиклассники ищут пути сохранения целостности российского пространства через решение социальных, правовых, экономических, политических проблем Дальнего Востока.

Таким образом, изучение региона во всем его многообразии и целостности предоставляет возможности для организации комплексной учебной деятельности, целью которой является познание (понимание) сложноорганизован-ного объекта в ходе взаимосогласованной и взаимосвязанной деятельности учащихся. При этом соблюдаются все вышеперечисленные методические условия реализации комплексного подхода.

Выявленные в результате исследования методические условия реализации комплексного подхода были апробированы в ходе педагогического эксперимента. Экспериментальная работа разворачивалась по двум направлениям: 1) исследование эффективности методических условий отбора и конструирования учебного материала при комплексном изучении регионов; 2) исследование эффективности проведения комплексной деятельности как одного из условий комплексного подхода к изучению геопространства. Параллельно с этим исследовалось изменение уровня внутренней мотивации учащихся к изучению регионов России.

IV. Результаты педагогического эксперимента показали эффективность использования методических условий реализации комплексного подхода.

В экспериментальных классах, где изучение региона строилось целостно, и соблюдались критерии отбора учебного содержания, уровень сформированное™ образа региона был выше. Учащиеся отметили больше характеристик региона, что говорит о более многообразном полном, ярком, запоминающемся представлении, которое было создано у них в ходе изучения этого геопространства (табл.1).

Таблица 1

Уровень сформированности у учащихся образа региона по количеству _характеристик __

Уровень Критерии уровня по количеству указанных характеристик и связей между ними Количество ответов (%)

в контрольных классах в экспериментальных классах

I учащиеся выявили менее 8 характеристик 21 8

II учащиеся выявили от 8 до 10 характеристик 57 47

III учащиеся выявили более 10 характеристик 22 45

Дефинируя образ пространства как совокупность или систему наиболее ярких и важных пространственных представлений, характеристику знаков, символов, можно утверждать, что использование комплексного подхода способствовало развитию у девятиклассников более целостного представления о регионе. Учащиеся экспериментальных классов смогли выявить больше связей между характеристиками региона (табл.2), что указывает на формирование системы представлений (в отличие от совокупности представлений). Таким образом, результаты эксперимента дают основания полагать, что методические условия реализации комплексного подхода способствуют развитию у девятиклассников более целостного представления о регионах.

Таблица 2

Уровень сформированности у учащихся образа региона по количеству

связей между характеристиками

Уровень Критерии уровня по количеству указанных характеристик и связей между ними Количество ответов (%)

в контрольных классах в экспериментальных классах

I учащиеся выявили менее 4 связей 26 19

II учащиеся выявили от 4 до 5 связей 53 39

III учащиеся выявили более 5 связей 21 42

В экспериментальных классах, где регионы позиционировались как части единого целого в их взаимосвязи со всем государством, был зафиксирован и более высокий уровень представлений о взаимосвязанности процессов регионального, государственного и глобального уровня. Так, при выявлении проблем, характерных для регионов, России, мира в целом, учащиеся экспериментальных классов смогли указать большее количество общих для всех уровней проблем (5 против 3 - в контрольных классах), а также проиллюстрировать проблемы на конкретных примерах. Таким образом, умение учащихся раскрыть внутренние и внешние связи региона, определяющие его целостность, подтвердило эффективность комплексного изучения геопространства,

В экспериментальных классах, где проводилась целенаправленная работа по обучению девятиклассников основами взаимосвязанной/комплексной деятельности и создание условий для приобретения опыта участия в ней, школьники не только показали знание основ комплексной учебной деятельности, но и понимание её преимуществ для получения оптимального результата.

Если на этапе стартовой диагностики 77% девятиклассников испытывали значительные затруднения с описанием этапов совместной групповой деятельности, то итоги обучающего эксперимента показали, что большая часть учащихся экспериментальных классов смогла указать особенности комплексной деятельности (табл.3). Школьники описывали работу своей группы, как работу, направленную на общий, целостный результат, для получения которого необходимо было объединить усилия всех участников, и для создания общего пред-

ставления, и для выработки общей идеи, и для согласования промежуточных результатов, и для презентации итога всей работы.

Таблица 3

Уровень знания учащимися особенностей комплексной деятельности_

Уровень

Критерии уровня

учащиеся не указывают этапов совместной деятельности

III

учащиеся указывают как единственную отличительную особенность взаимосвязанной деятельности голь-

ко одно совместное обсуждение проблемы_

учащиеся описывают взаимосвязанную деятельность как систему взаимодействия на всех её этапах_

Количество ответов (%) В экспериментальные кл. □ контрольные классы

1

Учащиеся экспериментальных классов, работая в группах, проявили большую согласованность своих действий, нежели школьники из контрольных классов. При этом подавляющее большинство всех девятиклассников указало умение работать в группе как одно из важнейших умений в будущей профессиональной деятельности (табл.4).

Таблица 4

Уровень понимания учащимися значимости приобретенного опыта взаимосвязанной/комплексной деятельности

Уровень Количество ответов (%)

Критерии уровня 1 эксперимент, классы □ контрольные классы

I учащиеся не отметили важности приобретённого опыта взаимосвязанной/комплексной деятельности 10 |_11 2 : ... '

II учащиеся считают, что опыт полезен, но не поясняют, как он может пригодиться в жизни I |ЛЛ

III учащиеся указывают на важность приобретённого опыта и приводят примеры его возможного применения I (48

Таким образом, исследование эффективности проведения комплексной учебной деятельности показало, что большая часть девятиклассников усвоила знание основ комплексной деятельности и осуществляла групповую работу на более высоком уровне взаимодействия.

В ходе обучающего этапа эксперимента было отмечено повышение уровня внутренней мотивации учащихся к изучению регионов России. В экспериментальных классах зафиксирован более высокий уровень понимания учащимися значимости полученных знаний: почти все девятиклассники раскрыли

возможность их применения. При этом вариативность использования знаний была значительно большей, чем в контрольных классах.

Если на этапе стартовой диагностики большая часть школьников (76%) указала как возможные сферы применения своих знаний: 1) профессиональную деятельность; 2) общее личностное развитие; 3) возможность поездки; 4) знание своей страны, то в экспериментальных классах после изучения регионального раздела проявились новые аспекты понимания значимости географических знаний; 5) уверенность в том, что знания помогут «совершенствоваться в жизни», «понимать людей», «лучше оценивать ситуацию», «разбираться в вопросе» и др. (13% против 2% в контрольном классе); б) возможность использования своих знаний на благо общества (13% против 2% в контрольном классе). Наряду с этим учащиеся отмечали, что изученное пригодится им не только в профессиональной деятельности, но и в личной (13% против 4% в контрольном классе).

Таким образом, исследование изменения уровня внутренней мотивации учащихся к изучению регионов России показало, что мотивы претерпели качественные изменения: они стали более осознанными и разнообразными. Возрос объём знаний и умений, которые девятиклассники считают значимыми в своей жизни.

; Подводя итоги эксперимента, можно утверждать, что при использовании комплексного подхода: 1) возросла внутренняя мотивация учащихся к изучению регионов России; 2) у школьников сформировалось более целостное представление о регионе; 3) девятиклассники не только показали знание основ комплексной учебной деятельности, но и осуществляли групповую работу на более высоком уровне взаимодействия.

Вышеизложенные итоги педагогического эксперимента подтвердили гипотезу диссертационного исследования.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Уточнено применительно к образовательному процессу содержание понятия «комплексный подход», который понимается как учебная стратегия, опирающаяся на совместную, взаимосвязанную деятельность школьников, направленную на познание и понимание целостности объективно существующего, сложного, неоднородного, постоянно развивающегося геопространства.

2. Обоснована необходимость применения комплексного подхода при изучении регионального раздела курса «География России».

3. Выявлены основные взаимосвязанные принципы реализации комплексного подхода: общенаучный принцип целостности, педагогический

принцип культуросообразности, психолого-педагогический принцип развития личности в совместной деятельности.

4. Установлены методические условия реализации комплексного подхода при изучении геопространства в неразрывной связи целевого, мотиваци-онного, процессуального и содержательного компонентов учебной деятельности:

1) нацеленность деятельности учащихся на понимание мира и себя через осмысление учебного содержания в ходе полилогового общения;

2) конструирование учебной деятельности вокруг мотивационных установок, отражающих личностную/социокультурную значимость учебного содержания;

3) трехэтапное изучение региона: от его общего образа - к исследованию свойств и структуры (обеспечивающей единство этого пространства), и далее - к новому пониманию целостности региона и его связанности с пространством России;

4) создание обобщающих моделей, способствующих формированию системных знаний на уровне обобщения, которые, в свою очередь, содействуют построению целостного образа изучаемого пространства;

5) отбор учебного материала культурологического характера, который выстраивается таким образом, что содействует выявлению особенностей каждого региона и раскрытию целостности геопространства через его свойства и структуру путем интеграции разнопредметных знаний и личностных смыслов в сознании учащихся;

6) участие школьников во взаимосвязанной/комплексной учебной деятельности, направленной на изучение сложноорганизованных, целостных объектов и нацеленной на освоение методологических основ комплексной деятельности.

5. Экспериментально подтверждена эффективность использования комплексного подхода при изучении регионального раздела курса «География России». В ходе проведения эксперимента было выявлено, что разработанные методические условия способствуют:

1) развитию у девятиклассников целостного представления о регионах;

2) проведению взаимосвязанной/комплексной учебной деятельности на более высоком уровне взаимодействия между школьниками;

3) повышению мотивации к изучению географии своей родины.

Подведя итоги проведённого исследования, можно утверждать, что переход к комплексному преподаванию географии на современном этапе закономерен и обусловлен интегративными тенденциями в развитии общества, науки и образования. В связи с этим необходима дальнейшая работа по решению взаимосвязанных задач научно-методологического, методического и организацион-

ного характера. Среди них на первое место выходят вопросы поиска путей интеграции естественно-научного и гуманитарного знания, интеграции физической и общественной географии (как в науке, так и в школьном образовании). Эти и другие вопросы географического образования определяют тематику дальнейших исследований, поскольку комплексный подход, основывающийся на целостном видении мира и нацеленный на решение задач различной сложности путем оптимизации информации и поиска оптимальных способов решения, востребован в любой деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Королева Н.Ю. Изучение регионального раздела курса «География России» на основе комплексного подхода. // География в школе. - 2007. - № 2. С.47-55 (0,4 п.л.).

2. Маерова Н.Ю. (Королева Н.Ю.) Уроки географии. 8-9 кл: метод, пособие для учителя. - М.: Дрофа. 2004. - 160 с. - (Мастер-класс) (8,4 п.л.).

3. Королева Н.Ю. Процессы интеграции в школьной географии. // Научные труды МПГУ (Естественные науки). - М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2005. С.585-587 (0,1 п.л.).

4. Маерова Н.Ю. (Королева Н.Ю.) Реализация комплексного подхода в процессе изучения географии России // Научные труды МПГУ (Естественные науки). -М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2004. С.385-387 (0,1 п.л.).

5. Маерова Н.Ю. (Королева Н.Ю.) Пространства России. Комплексный подход. //География. -2002. -№ 21. С. 13-19 (0,3 п.л.).

6. Маерова Н.Ю. (Королева Н.Ю.) Центрально-Черноземный район: разработка . уроков для 9 класса. // География. - 1999. - № 27. С.7-10 (0,2 п.л.).

7. Маерова Н.Ю. (Королева Н.Ю.) Северо-Кавказский район: разработка уроков для 9 класса. // География. - 2000. - № 6. С.11-12 (0,1 п.л.).

Содержание диссертации

Введение

Глава 1. Комплексный подход в географической науке и в школьной географии § 1. Комплексный подход как общенаучная стратегия и его отражение в

географической науке § 2. Целостность школьной географии и протекающие в ней процессы дифференциации и интеграции § 3. Переход к комплексному изучению географии на современном этапе. Школьное страноведение Глава 2. Методические условия реализации комплексного подхода в процессе изучения регионов России § 1. Основные принципы комплексного подхода при изучении региональ--ного раздела курса «География России»

§ 2. Целостное построение учебной деятельности при изучении региона § 3. Отбор и конструирование учебного материала

§ 4. Организация комплексной учебной деятельности в процессе изучения регионов России Глава 3. Итоги педагогического эксперимента

§ 1. Исследование влияния методических условий отбора и конструирования учебного материала § 2. Исследование эффективности проведения комплексной учебной деятельности Заключение Библиография Приложения

Подп. к печ. 14.01.2008 Объем 1 п.л. Заказ №. 3 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Королева, Наталия Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Комплексный подход в географической науке и в школьной географии.

§ 1. Комплексный подход как общенаучная стратегия и его отражение в географической науке.

§ 2. Целостность школьной географии и протекающие в ней процессы дифференциации и интеграции.

§ 3. Переход к комплексному изучению географии на современном этапе. Школьное страноведение.

Глава 2. Методические условия реализации комплексного подхода в процессе изучения регионов России.

§ 1. Основные принципы комплексного подхода при изучении < » регионального раздела курса «География России».

§ 2. Целостное построение учебной деятельности при изучении региона.

§ 3. Отбор и конструирование учебного материала.

§ 4. Организация комплексной учебной деятельности в процессе изучения регионов России.

Глава 3. Итоги педагогического эксперимента.

§ 1. Исследование влияния методических условий отбора и конструирования учебного материала.

§ 2. Исследование эффективности проведения комплексной учебной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация комплексного подхода при изучении регионов России"

Кардинальные изменения, произошедшие в конце двадцатого столетия, смена идеологических воззрений и социальных представлений в российском обществе в 90-х гг., вызвали необходимость модернизации образования, нацеленного на становление саморазвивающейся личности. Развитие ребенка в современной социокультурной среде характеризуется ориентацией на целостное видение мира (человека, общества, различных культур, природы и взаимосвязей между ними). Не вызывает сомнений тот факт, что формирование целостного мировоззрения у учащихся возможно только при целенаправленной работе по интеграции знаний, методов и видов деятельности.

Актуальность исследования определена социальным заказом школе, предусматривающим перестройку учебного содержания, отражающую усиление интеграционных процессов в жизни общества, в области науки, в том числе — географической.

В соответствии с целями модернизации образования происходят изменения в содержании школьной географии, и одним из основных стал переход «от раздельного изучения физической и социально-экономической географии к интегрированному курсу» [Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, 2004, с.8]. В рамках этого перехода был разработан федеральный компонент государственного стандарта географического образования, созданы новые программы, подготовлены инструктивно-методические документы, выпущены новые учебники и методические пособия к ним. Переструктуризация учебного материала и интеграция физической и общественной географии наиболее сильно проявились в новом едином курсе «География России» (8-9 классы), особенно в его региональной части. Вместо раздельного изучения физико-географических стран и экономических районов школьники стали изучать комплексные географические регионы, при выделении которых были учтены не только природно-хозяйственные признаки территорий, но и история их заселения, освоения, особенности культуры живущих там народов.

Однако практика работы школы показывает, что учителя испытывают значительные трудности при реализации комплексного подхода. Понимая суть комплексности как интеграцию знаний по физической и социально-экономической географии, они сохраняют старую логику изучения региона путем последовательного соединения тем «Природа», «Население» и «Хозяйство» (на основе поэлементного анализа). При таком построении учебного материала трудно создать условия для формирования у школьников комплексных знаний. Невысокая- мотивация школьников к изучению регионального материала, непонимание значимости знаний в их собственной жизни снижают потенциал учебной деятельности, которая организована таким образом, что в большинстве случаев носит не самостоятельный, а исполнительный характер. Можно констатировать, что комплексный подход, провозглашенный де-юре, в практике школы еще не реализован.

Вопросам комплексного изучения регионов были посвящены работы известных географов: В.П. Семенова-Тян-Шанского (1928), Н.Н. Баранского (1937, 1960, 1980), Я.Г. Машбица (1999), А.В. Даринского (2000, 2001), Н.С. Мироненко (2001) и др. Труды этих ученых со всей очевидностью доказывают, что формирование общей картины мира невозможно без целостного изучения геопространства.

Вопросы методики изучения регионального раздела были предметом диссертационных исследований А.А. Строма (1990) и З.Н. Ткачевой (2001). Однако в их исследованиях методика реализации комплексного подхода (во взаимосвязи содержания, методов и деятельности школьников) специально не рассматривалась. А.А. Стром исследовал проблему интеграции физико- и экономико- географических знаний на основе: 1) использования учебных моделей; 2) решения познавательных задач; 3) составления географических характеристик интеграционного содержания. Работа А.А. Строма была построена на основе системного (соединение частей в целое) и знаниевого подхода. З.Н. Ткачёва исследовала процесс формирования личностного (эмоционально-ценностного) отношения учащихся к регионам России на основе обучения школьников многоаспектному оцениванию региона с помощью различных методических приемов и системы учебно-географических задач. Вышеназванные диссертационные работы были посвящены отдельным аспектам методики изучения регионов. Методология комплексного подхода, понимаемая как стратегия изучения целостного сложно-организованного объекта, в методике географии пока не разработана. Методических исследований по этой проблеме не проводилось.

Таким образом, изучение вопроса преподавания регионального раздела курса «География России» позволило сделать вывод о существовании противоречия между необходимостью комплексного подхода к изучению регионов и недостаточной разработанностью методики его реализации. Отмеченное противоречие подтвердило актуальность проведения исследования и помогло сформулировать его проблему: как организовать учебную деятельность при изучении регионов на основе комплексного подхода? В соответствии с поставленной проблемой были определены объект, предмет и цель исследования.

Объект исследования — процесс изучения регионального раздела курса «Географии России».

Предмет исследования — методика организации учебной деятельности школьников на основе комплексного подхода.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить методические условия реализации комплексного подхода в процессе изучения регионов России.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой комплексный подход будет реализован, если: будут определены основные принципы и методические условия его реализации.

Исходя из поставленной цели и гипотезы исследования, необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить основные принципы использования комплексного подхода при изучении школьной географии.

2. Разработать методические условия реализации комплексного подхода при целостном изучении регионов.

3. Проверить в ходе педагогического эксперимента эффективность использования методических условий реализации комплексного подхода.

Для решения поставленных задач использовались методы:

- теоретические: анализ специальной и психолого-педагогической литературы по проблеме диссертации, анализ стандартов, школьных программ и учебников, а также моделирование, сравнение, синтез и обобщение;

- эмпирические: изучение нормативных, инструктивно-методических документов и методической литературы по проблеме; целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом, беседы с учителями, их анкетирование; письменная проверка результатов обучения; проведение педагогического эксперимента и статистическая обработка его результатов.

Методологической основой исследования послужили: общефилософский принцип целостности и единства мира; положения общей теории познания; теория культурно-исторического развития поведения и психики [Л.С. Выготский, 2003]; общепсихологическая теория деятельности [А.Н. Леонтьев, 1975]; теория развивающего обучения [В.В. Давыдов, 1996]; научные работы М.М. Бахтина [1979, 1986], методологические работы Н.Н. Баранского [1937, 1960, 1980], В.П. Максаковского [1998], Я.Г. Машбица [1999], В.В. Николиной [2000, 2004], принципы комплексного подхода [О.И. Иванов, 1981]; философская теория ценности [М.С. Каган, 1974, 1997], культурологическая концепция личностно ориентированного образования [Е.В. Бондаревская, 1995, 1999, 2000; С.В. Кульневич, 1999], теория интеграции образования [А.Я. Данилюк, 2000]; исследования А.А. Строма [1990], З.Н. Ткачёвой [2001].

Диссертационное исследование проводилось в 2002 — 2008 гг. и включало три этапа (табл. 1)

Таблица 1

Этапы исследования

Этапы Годы Содержание работы

Программно-диагностический 20022004 - составление программы исследования на основе его цели, задач и гипотезы; - выявление особенностей перехода к комплексному изучению курса географии России на современном этапе на основе: анализа стандарта, нормативно-методических документов, УМК и методической литературы, бесед с учителями и их анкетирование; - определение методологической базы исследования на основе анализа литературы по проблеме; - разработка стратегии комплексного изучения регионов в школьном курсе «География России» и установление методических условий реализации комплексного подхода

Практический 20042007 - организация условий для осуществления педагогического эксперимента; - проведение констатирующих срезов знаний в 9-х классах; - апробация разработанных методических условий реализации комплексного подхода в ходе педагогического эксперимента

Обобщающий 20062008 - обработка и анализ данных, полученных в экспериментальных и контрольных классах; - обобщение, систематизация и оформление результатов исследования

В ходе исследовательской работы были получены новые научные результаты:

- уточнено содержание понятия «комплексный подход» применительно к образовательному процессу;

- обоснована необходимость использования комплексного подхода в процессе изучения регионального раздела курса «География России»;

- разработаны методические условия реализации комплексного подхода при изучении геопространства;

- экспериментально подтверждена эффективность использования комплексного подхода при изучении регионального раздела курса «География России».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены основные принципы реализации комплексного подхода в учебной деятельности и определены методические условия его реализации при неразрывной связи целевого, мотивационного, процессуального и содержательного компонентов учебной деятельности.

Практическая значимость диссертационной работы определяется возможностью использования её результатов при разработке программ, совершенствовании учебно-методических комплексов, в ходе методической подготовки учителей к комплексному изучению геопространства, а также при проектировании и проведении уроков географии.

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде публикаций, в ходе проведения практических занятий на курсах повышения квалификации учителей г. Москвы, на семинарах учителей географии городов: Санкт-Петербурга, Казани, Перми, Липецка, Пензы.

Структура диссертации отражает логику проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 117 источников, 13 приложений. Объем текста без списка литературы и приложений составляет 161 страницу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Проведённый педагогический эксперимент (как средство освоения нового) предполагал апробирование методических условий, способствующих реализации комплексного подхода в учебной деятельности.

Само исследование и обучающий эксперимент разворачивались по трём взаимосвязанным направлениям, отражающим основные аспекты учебной деятельности:

- мотивационный (надпредметная область);

- процессуальный (надпредметная область);

- содержательный (предметная область).

Подводя итоги педагогического эксперимента, необходимо отметить следующее:

1. Анализ данных по диагностике мотивации девятиклассников показал, что учебная деятельность становится более осознанной и эффективной, если мотивационные установки напрямую связаны с личностной и/или социокультурной значимостью учебной деятельности и формируются вокруг ее целей, смысла, ценностей и содержания. При этом одновременно с предметными знаниями развивается позитивное отношение к человеческим ценностям, культуре страны.

2. В ходе исследования установлено, что комплексная учебная деятельность, целостная по своей сути, сочетающая в себе различные виды, способы и формы деятельности, осуществляющаяся на основе междисциплинарного и культурологического знания, способствует развитию мышления и формированию универсальных способов деятельности. После обучения основам комплексной учебной деятельности учащиеся показали более высокий уровень взаимосвязанной работы в группе.

3. Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о том, что организация целенаправленной учебной деятельности на основе специально отобранного и определённым образом построенного учебного материала комплексного характера способствует развитию целостного представления о регионе.

Таким образом, при подведении итогов обучающего этапа эксперимента была подтверждена эффективность разработанной методики использования комплексного подхода при изучении региональной части курса «География России» и тем самым доказана гипотеза диссертационного исследования.

Заключение

Комплексный подход востребован в современном глобализированном и интегрированном мире, стоящем перед решением сложных общественно-значимых комплексных проблем. В связи с этим в школе должны быть созданы условия для формирования у учащихся комплексных знаний и опыта комплексной деятельности на основе методологии комплексного подхода.

Использование комплексного подхода важно при изучении любого школьного предмета, но особенно географии, которая в наибольшей мере интегрирует знания, методы, подходы из различных научных дисциплин и областей культуры, поскольку её объектом является целостное сложноорганизованное гетерогенное, гетерохронное геопространство.

В диссертационном исследовании были рассмотрены вопросы использования комплексного подхода при изучении регионального раздела курса «География России».

В ходе исследования были выявлены определённые несоответствия между важнейшим направлением модернизации географического образования - переходом к комплексному изучению геопространства и недостаточной разработанностью методических вопросов использования комплексного подхода. Это несоответствие объясняются следующими причинами:

- недостаточная методологическая разработанность вопроса, которая обусловлена, прежде всего, самим переходным периодом, в течение которого происходит переориентация в целях деятельности, в способах их достижения, в предмете изучения и др.;

- исторически сложившаяся внутренняя дезинтеграция физической и общественной географии, при которой на протяжении десятилетий физическая и экономическая география преподавались как самостоятельные предметы, что до сих пор препятствует восприятию целостности географии как в науке, так и в общественном сознании;

- психологические барьеры, которые возникают при переходе к новому, более сложному целостному рассмотрению геопространства (по сравнению с привычными приёмами анализа и редукции);

- организационно-методические трудности, которые связаны с недостаточной методической подготовкой учителей к преподаванию в новых условиях.

Целью диссертационного исследования стала разработка методических условий реализации комплексного подхода при изучении региональной части курса «География России».

Для достижения этой цели было сделано следующее:

1. На основе теоретического анализа научной и методической литературы уточнено содержание понятия «комплексный подход» применительно к образовательному процессу. Комплексный подход при изучении геопространства понимается как учебная стратегия, опирающаяся на совместную, взаимосвязанную деятельность школьников, которая направлена на познание и понимание целостности объективно существующего, сложного, неоднородного, постоянно развивающегося геопространства.

2. Обоснована необходимость применения комплексного подхода при изучении регионального раздела курса «География России».

3. Выявлены основные взаимосвязанные принципы реализации комплексного подхода: общенаучный принцип целостности, педагогический принцип культуросообразности, психолого-педагогический принцип развития личности в совместной деятельности.

4. Установлены методические условия реализации комплексного подхода при изучении геопространства в неразрывной связи целевого, процессуального и содержательного компонентов учебной деятельности:

1) нацеленность деятельности учащихся на понимание мира и себя через осмысление учебного содержания в ходе полилогового общения;

2) конструирование учебной деятельности вокруг мотивационных установок, отражающих личностную/социокультурную значимость учебного содержания;

3) трехэтапное изучение региона: от его общего образа — к исследованию свойств и структуры, этого пространства, обеспечивающей его единство и далее - к новому пониманию целостности региона и его связанности с пространством России;

4) создание обобщающих моделей, способствующих формированию системных знаний на уровне обобщения, которые, в свою очередь, содействуют построению целостного образа изучаемого пространства;

5) отбор учебного материала культурологического характера, который выстраивается таким образом, что содействует выявлению особенностей каждого региона и раскрытию целостности геопространства через его свойства и структуру путем интеграции разнопредметных знаний и личностных смыслов в сознании учащихся;

6) участие школьников во взаимосвязанной/комплексной учебной деятельности, направленной на изучение сложноорганизованных, целостных объектов и нацеленной на освоение методологических основ комплексной деятельности.

5. В ходе проведения обучающего эксперимента и проверки эффективности методических условий реализации комплексного подхода было выявлено, что разработанные методические условия способствуют:

1) развитию у девятиклассников целостного представления о регионах;

2) проведению взаимосвязанной/комплексной учебной деятельности на более высоком уровне взаимодействия между школьниками;

3) повышению мотивации к изучению географии своей родины. Таким образом, экспериментально подтверждена эффективность использования комплексного подхода при изучении регионального раздела курса «География России».

Цель диссертационного исследования можно считать достигнутой.

Разработанные в диссертационном исследовании материалы могут быть использованы при конструировании и проведении уроков географии, а также при создании учебно-методических комплексов как по регионам России, так и по другим странам.

В ходе решения основных задач исследования наметился круг вопросов, от решения которых напрямую будет зависеть эффективность реализации комплексного подхода при изучении геопространства:

- Каковы цели и педагогические принципы российского образования на современном этапе?

- Каковы ресурсы для выполнения поставленных целей?

- Каковы цели и ожидаемые результаты изучения региональной части курса?

- Каково минимальное учебное содержание? Какова структура географических знаний всего курса «География России» и его регионального раздела? Каково ядро системы знаний (в том числе и надпредметное)?

Эти и другие вопросы географического образования определяют тематику дальнейших исследований, поскольку комплексный подход, основывающийся на целостном видении мира и нацеленный на решение задач различной сложности путем оптимизации информации и поиска оптимальных способов решения, востребован в любой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Королева, Наталия Юрьевна, Москва

1. Аитова Ф.Т. Интегрированный урок по теме: «Поволжский экономический район» (география история) // География в школе. — 2007. — № 3. — С.66-67

2. Алаев Э.Б. Социально-экономическая география: понятийно-терминологический словарь. М.: Мысль, 1983. — 350 с.

3. Алампиев П.М. Экономическое районирование СССР. Кн. 2. М.: Экономиздат, 1963. -248 с.

4. Алексашина И.Ю., Орешенко Н.И. Естествознание: Программа. Методические рекомендации. СПб.: Специальная Литература, 1997. -142 с.

5. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: Изд-ва Дорваль, Эксклюзив и АОЗТ Интерс, 1995. -136 с.

6. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 150 с.

7. Баранский Н.Н. Избранные труды: Научные принципы географии. — М.: Мысль, 1980.-239 с.

8. Баранский Н.Н. Избранные труды: Становление советской экономической географии. М.: Мысль, 1980. - 287 с

9. Баранский Н.Н. План экономико-географической характеристики госплановской области: В кн. «Экономическая география. Экономическая картография». -М.: Государственное издательство географической литературы, 1960. 452 с

10. Ю.Баранский Н.Н. Типовая программа порайонных томов «Географии России» //География в школе. 1937. — № 2. - С.78-83

11. Баринова И.И., Дронов В.П. География России. 8-9 кл.: метод. Пособие. -М.: Дрофа, 2003.-192 с.

12. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи /сост. С.Г. Гончаров, В.В. Кожинов М.: Худож. лит., 1986. - 543 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 423 с.

14. Берлянд A.M. Геоиконика. -М.: Астрея, 1996. 208 с.

15. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода //Становление системных идей в науке и философии: сборник трудов. Вып. 7. -М.: ВНИИ системных исследований, 1980.-С.3-12

16. Блауберг И.В. и Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 47 с.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

18. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. М.: Работник просвещения, 1925. - 32 с.21 .Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. — Ростов-на Дону: Изд-во Ростовского пед. университета, 1995. 32 с.

19. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на Дону: Изд-во Ростовского пед. университета, 2000.-352 с.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие длястуд. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИГЖ и ФПК. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

21. Буданов В.П. Методика преподавания физической географии. — JL: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1939.-208 с.

22. Временный государственный образовательный стандарт. Образовательная область «Земля» (проект). М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993. - 51 с.

23. Выготский JI. С. Собр.соч. в 6 т. T.III. М.: Педагогика, 1983. - 368 с. Психология развития человека. — М.: Смысл; Эксмо, 2003. — 1134 с.

24. Геттнер А. География: ее история, сущность и методы. М.: Госиздат, 1930.-416 с.

25. География России: В 2 кн. Кн. I: Природа и население: учеб. для 8—9 кл. общеобразоват. учреждений-М.: Экопрос, 2000. -296 с.

26. География России: В 2 кн. Кн. II: Хозяйство и географические районы: учеб. для 8 9 кл. общеобразоват. учреждений - М.: Экопрос, 2000. -256 с.

27. География России: В 2 кн. Кн. I: Природа, население, хозяйство: учеб. для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений под ред. В.П. Дронова. М.: Дрофа, 2003.-272 с.

28. География России: В 2 кн. Кн. II: Хозяйство и географические районы: учеб. для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений под ред. В.П. Дронова. -М.: Дрофа, 2003.-288 с.

29. География России. В 2 кн. Кн. I: Природа и население: учеб. для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений / под ред.А.И. Алексеева: — М.: Дрофа, 2001.-319 с.

30. География России. В 2 кн. Кн. II: Хозяйство и географические районы: учеб. для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений / под ред. А.И. Алексеева:-М.: Дрофа, 2001.-288 с.

31. География России: учеб. для 8-9 кл. средн. шк. / А.В. Даринский, Е.Я. Чернихова, Э.Л. Файбусович и др.; под ред. А.В. Даринского. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Свет, 1998. - 351 с.

32. География России. 8-9 кл.: программно-методические материалы. /Сост. В.И. Сиротин М.: «Экопрос», 1999. - 112 с.

33. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М.: Прогресс, 1972. - 296 с.

34. Голубчик М.М., Евдокимов С.П., Максимов Г.Н. История географии: учеб. пособие. Смоленск: Изд-во Смоленского гуманитарного университета, 1998. - 224 с.

35. Гохман В.М., Машбиц Я.Г. Основные проблемы развития экономико-географического страноведения. В кн. «Природные ресурсы и территориальная организация хозяйства». М.: Ин-т географии АН СССР, 1979. С.99-113

36. Громыко Ю.В. ГОО: Метапредмет «Знание»: учеб. пособие для учащихся старших классов. — М.: Пушкинский институт, 2001. 544 с.

37. Гудымова Л.И. Модульный урок по теме «Дальневосточный экономический район» // География в школе. 2006. — № 4. — С.58-60

38. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. -424 с.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

41. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского пед. университета, 2000. — 440 с.

42. Даринский А.В. Как изучать районный обзор в курсе географии России? //География в школе. 2001. -№1. - С.54-57

43. Даринский А.В. Новые подходы к преподаванию экономической и социальной географии России в условиях перехода к рыночной экономике // География в школе. 2000. - №1. - С.48-52, 89.

44. Дронов В.П. Модернизация содержания курса «География России» // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 8. - С. 37-40.

45. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Государственное издательство, 1924. - 175 с.

46. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. — 496 с.

47. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

48. Душина И.В. О гуманизации содержания школьной географии // География в школе. 2005. -№ 4. - С.39-41.

49. Евдокимов М.Ю. и др. География России. 8-9 кл.: метод, пособие. — М.: Дрофа, 2004. 208 с.

50. Замятин Д.Н. Географические образы: что это такое? // География в школе.-2003. -№ 6. С.21-28.

51. Замятина Н.Ю. Взаимосвязи географических образов в страноведении: автореф. дис. канд. геогр. наук. — М., 2001. — 22 с.

52. Замятина Н.Ю. Принципы создания образа места // География и экология в школе XXI века. 2004. — № 2. — С. 3-11

53. Иванов О.И. Принципы комплексного подхода в социально-экономических исследованиях: некоторые вопросы теории и организации. — JL: Наука, 1981. 160 с.

54. Иванов О.И. Методология социологии: учебно-метод. пособие. — СПб.: Социологическое общество им. М.М. Ковалевского, 2001. 68 с.

55. Игнатьева Г.А. Технология формирования учебной деятельности учащихся в процессе изучения единого курса «География России»: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М.: МПГУ, 1996. с.

56. Исаченко А.Г. Развитие географических идей. М.: Мысль, 1971. - 416 с.

57. Исаченко А.Г. География в современном мире. М.: Просвещение, 1998.- 160 с.61 .Исаченко А.Г. Проблемы и перспективы интеграции географии // География в школе. 2003. - № 5. - С.3-8

58. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1997.— 205 с.

59. Каган М. С. Человеческая деятельность, (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат. 1974. 328 с.

60. Камерилова Г.С. Моделирование системы географических понятий на основе принципа многозначной смысловой контекстности // География в школе. 2003. - № 9. - С.36-38.

61. Кедров Б.М. О современной классификации наук (основные тенденции в её эволюции): В кн. «Материалы III Всесоюзного совещания по философским вопросам современного естествознания». — М.: Наука, 1981. Вып.1. С.155-184.

62. Колосовский Н.Н. Основы экономического районирования. — М.: Госполитиздат, 1958. -200 с.

63. Колосовский Н.Н. Теория экономического районирования. М.: Мысль, 1969.-336 с.

64. Концепция содержания географического образования в 12-летней школе // География в школе. 2000. -№ 2. - С.37-43.

65. Корнев И.Н. Культурологический принцип в российской научной и учебной географии на рубеже XIX и XX веков // География в школе. -2001. -№ 1. — С.34-40.

66. Корнев И.Н. Культурологическое обучение географии: национально-региональный компонент // География в школе. 2005. — № 6. - С.39-45

67. Кузнецов А.И. О некоторых аспектах проблемы разработки формального аппарата системно-комплексного подхода. В кн.

68. Комплексный подход к научному поиску: проблемы и перспективы»: краткие тезисы к Всесоюзному симпозиуму (Свердловск, 28-30 ноября 1979). Часть I. Свердловск: Академия наук СССР (Уральский научный центр), 1979. - С.82-88.

69. Кульневич С.В. Педагогика личности: учеб. пособие для студентов высших и средних пед. уч. заведений. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1995. — 166 с.

70. Лавров С.Б. Структура географической науки: прошлые споры и современные позиции. В кн. «География в системе наук». — Л.: Наука, 1987. — С.21-31.

71. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. — М.: Рус.яз. Медиа, 2006. - 843 с.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

73. Лобкова Е.Л. Использование модулей при изучении Уральского района // География в школе. 2005. - № 1. - С.41-42.

74. Максаковский В.П. Географическая культура: учебное пособие для студентов вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 416 с.

75. Максаковский В.П. Территориальный и комплексный подходы в школьной географии // География в школе. — 1998. — № 6. — С.46-51.

76. Машбиц Я.Г. Новые рубежи страноведения // География в школе. — 1999. — № 2. С.28-32.

77. Машбиц Я.Г. Основы страноведения: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1999. 268 с.81 .Машбиц Я.Г. Цивилизационный подход в географии //Проблемное страноведение и мировое развитие. — Смоленск: Издательство СГУ, 1998. С.233-237, 246-249.

78. Мироненко Н.С. Страноведение: теория и методы: уч. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 268 с.

79. Научное творчество JI. С. Выготского и современная психология: тезисы докладов Всесоюзной конференции. — М., 1981. 198 с.

80. НиколинаВ.В. Детерминанты географического образования // География в школе. 2000. - № 7. - С.44-47.

81. НиколинаВ.В. Культурологический подход в школьном географическом образовании // География в школе. 2004. — № 5. — С.37-38,46.

82. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: Изд-во Ассоциация «Профессиональное образование» 1996. — 131 с.

83. Основные принципы единой трудовой школы // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сборник документов (1917-1973). -М.: Педагогика, 1974. с. 137-145.

84. Педагогическая энциклопедия. Т. II. -М.: Советская энциклопедия, 1965.-911с.

85. Планк М. Избранные труды. -М.: Наука, 1975. 788 с.

86. Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сборник документов (1917-1973). — М.: Педагогика, 1974. С.133-137.

87. Программа географического факультета РГПУ им. А.И. Герцена (под редакцией Е.Я. Черниховой). В кн. «Программы общеобразовательных учреждений. География. 6—11 классы». — М.: Просвещение, 1998. — С.79-196.

88. Программы общеобразовательных учреждений. География. 6-11 классы. -М.: Просвещение, 1998. — 286 с.

89. Психологическая энциклопедия под ред. Р.Корсини, А. Ауэрбаха. — СПб.: Питер, 2003. 1096 с.

90. Пуляркин В.А. Дискуссионные вопросы современного научного страноведения // Проблемное страноведение и мировое развитие. -Смоленск: Издательство СГУ, 1998. С. 23-34

91. Романова Н.П. Урок по теме «Природа. Время. Человек. Северо-Запад». IX класс // География в школе. 2000. - № 1. - С.58-64

92. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. — 279 с.

93. Сборник нормативных документов. География /сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - С.89-97, 133-136

94. Семенов-Тян-Шанский В.П. Район и страна: пособие для высшей школы. М. - JI.: Государственное издательство, 1928. - 311 с.

95. Словарь современного русского литературного языка. Т.Х. M.-JL: Изд-во Академии Наук СССР, 1960. - 1774 с.

96. Сочава В.Б. Введение в учение о геосистемах. Новосибирск. Наука (Сибирское отделение) 1978. — 320 с.

97. Сочава В.Б. Учение о геосистемах. — Новосибирск. Наука (Сибирское отделение) 1975. 39 с.

98. Стром А.А. Интеграция физико- и экономико- географических знаний в школьном курсе «География СССР»: автореф. дис. канд. пед. наук . — М., 1990.-16 с.

99. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: учебное пособие. -СПб.: Изд-во «Михаил Сизов», 2002. 320 с.

100. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 204 с.

101. Теория и методология географической науки :учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 012500 «География»

102. М.М. Голубчик и др.. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. -463 с.

103. Теория и практика организации комплексных исследований. — Л.: Наука (Ленинградское отд.), 1986. 184 с.

104. Ткачёва З.Н. Изучение регионов России в рамках личностно-ориентированного обучения школьников: автореф. дис. канд. пед. наук -М., 2001.-19 с.

105. Ткачёва З.Н. Методические рекомендации изучения регионов России //География в школе. 2008. -№1. - С.34-38.

106. Ткачёва З.Н. Методические рекомендации изучения регионов России // География в школе. 2008. - №2. - С.30-32.

107. Ткачёва З.Н. Методические рекомендации изучения регионов России // География в школе. 2008. - №3. - С.34-40.

108. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II: Среднее (полное) общее образование. /Министерство образования Российской Федерации. М, 2004. - 266 с.

109. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1997. -576 с.

110. Хрущев А.Т. Николай Николаевич Колосовский // Творцы отечественной науки: географы. М.: Издательство Агар, 1996. - С.495-506

111. Щенев В.А. Культурологический принцип в изучении географии своей области // География в школе. 2001. — №5 — С.44-53

112. Роль страноведения в синтезе и обобщении знаний.

113. В.А. Пуляркин Дискуссионные вопросы современного научного страноведения с.23 34 // Проблемное страноведение и мировое развитие. Смоленск: Изд-во СГУ, 1998. - 264 с.

114. Программы по географии до и после перехода к комплексному изучениюкурса «География России»

115. Программы общеобразовательных учреждений. Сборник разноуровневых программ. VI X классы. География. М. Просвещение 1996. 189 с. (с. 167 -179).

116. Распределение часов дано в соответствии с разработанным на основе программы поурочным планированием: Г.Я. Лисенкова, Э.В. Ким, А.П. Кузнецов. География. Поурочное планирование для средней школы. М. МИПКРО 1997. 39 с. (с. 11 -25)

117. ФИЗИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ РОССИИ (VIII класс) Введение. 9ч

118. Раздел I Общая характеристика природы России

119. Тема 1. Рельеф, геологическое строение, полезные ископаемые и охрана недр (и их рациональное использование) 4ч

120. Тема 2. Климат и климатические ресурсы России. 5ч

121. Тема 3. Внутренние воды и водные ресурсы. Зч

122. Тема 4. Почва и земельные ресурсы. 2ч

123. Тема 5. Растительный и животный мир 2ч

124. Тема. Природные зоны страны.

125. Раздел II. Природные районы России.

126. Тема 1. Природное районирование 4ч

127. Тема 2. Крупные природные районы. 19ч1. Тема 3. Моря.

128. Раздел III. Рациональное использование Природных ресурсов и охрана природы 4ч1. Резерв 8ч

129. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ РОССИИ1. класс)1. Введение 1ч

130. Тема 1. Общая характеристика хозяйства России Раздел I. Население России 8ч

131. Тема 1. Россия — многонациональное федеративное государство Тема 2. Численность населения России Тема 3. Размещение населения Тема 4. Трудовые ресурсы

132. Раздел II. География важнейших межотраслевых комплексов и отраслей 14ч

133. Тема 1. Общие вопросы географии межотраслевых комплексов

134. Тема 2. География важнейших межотраслевых комплексов и отраслей.

135. Тема 3. Территориальная организация народного хозяйства и экономическое районирование

136. Раздел III. Экономические зоны России 35ч (в т.ч. 10 ч на московский регион)

137. Тема 1. Западная экономическая зона

138. Тема 2. Общие черты и проблемы Западной экономической зоны

139. Тема 3. Восточная экономическая зона

140. Тема 4. Общие черты и проблемы Восточной экономической зоны

141. Россия в мировом хозяйстве Зч

142. Программы общеобразовательных учреждений. География 6—11 классы. М., Просвещение. 1998. 286 с.

143. Московский Педагогический государственный университет 1-й вариант 136 ч:1. Введение -4ч

144. Раздел 1. История заселения и исследования территории России — 6ч Раздел 2. Природа 44 ч

145. Тема 1. Геологическое строение, рельеф и минеральные ресурсы.

146. Тема 2. Климат и агроклиматические ресурсы.

147. Тема 3. Внутренние воды и водные ресурсы.

148. Тема 4. Почва и почвенные ресурсы.

149. Тема 5. Растительный и животный мир.

150. Тема 6. Природное районирование: природные зоны и крупные природные районы.1. Раздел 3. Население -14 ч1. Раздел 4. Хозяйство 26 ч

151. Тема 1. Общая характеристика хозяйства

152. Тема 2. География отраслей и межотраслевых комплексов.

153. Раздел 5. Регионы России 40 ч

154. Тема 1. Европейская часть России (общая характеристика)

155. Тема 2. Европейский Север.

156. Тема 3. Центральная Россия.

157. Тема 4. Европейский Северо-Запад.1. Тема 5. Поволжье.1. Тема 6. Европейский Юг.1. Тема 7. Урал.

158. Тема 8. Азиатская часть России (общая характеристика).

159. Тема 9. Сибирь. Западная Сибирь.

160. Тема 10. Восточная Сибирь.1. Тема 11. Дальний Восток.

161. Раздел 6. Россия в современном мире -2 ч.2.й вариант 124 ч:1. Введение -5ч1. Часть 1. Природа России

162. Раздел 1. Главные особенности природы 27 ч

163. Тема 1. Рельеф, геологическое строение и минеральные ресурсы — 8 ч.

164. Тема 2. Климат и агроклиматические ресурсы -8 ч.

165. Тема 3. Внутренние воды и водные ресурсы -6 ч.

166. Тема 4. Почвенно- растительный покров, животный мир. Почвенные ибиологические ресурсы -5 ч.

167. Раздел 2. Природные комплексы 25 ч

168. Тема 1. Природные зоны — 7 ч.

169. Тема 2. Природные районы —17 ч.

170. Раздел 3. Человек и природа — 5 ч.

171. Часть 2. Население и хозяйство России.1. Введение -8 ч.1. Раздел 1. Население -10 ч1. Раздел 2. Хозяйство 25 ч

172. Тема 1. Общая характеристика хозяйства 3 ч.

173. Тема 2. География отраслей и межотраслевых комплексов — 22 ч.

174. Раздел 3. Хозяйственные районы России -15 ч

175. Тема 1. Центральная Россия.

176. Тема 2. Европейский Северо-Запад.

177. Тема 3. Европейский Север.1. Тема 4. Европейский Юг.1. Тема 5. Поволжье.1. Тема 6. Урал.1. Тема 7. Западная Сибирь.1. Тема 8. Восточная Сибирь.1. Тема 9. Дальний Восток.

178. Раздел 4. Россия в современном мире 3 ч. (Обобщение знаний)

179. Цели изучения географии на ступени основного общегообразования

180. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование./ Министерство образования Российской Федерации. М. 2004.

181. Список практических работ по региональному разделу курса1. География России»:

182. Евдокимов М.Ю. География России. 8-9 кл.: Метод. Пособие / М.Ю. Евдокимов, В.И. Сиротин, В.Г. Терещенкова. М.: Дрофа, 2004. - 208 с.

183. Нанесение на контурную карту памятников природы ВосточноЕвропейской равнины, выделение памятников природы своего края

184. Сравнение двух районов Европейского Севера Кольско-Карельского и Двинско-Печорского по плану

185. Нанесение на контурную карту крупнейших городов Поволжья. Сравнительная характеристика двух городов (по выбору) по транспортно-географическому положению, историко-культурной и хозяйственной роли в жизни страны

186. Сравнение природных условий западной и восточной частей Северного Кавказа

187. Сравнение западной и восточной частей Северного Кавказа по развитию агропромышленного комплекса и рекреационного хозяйства

188. Географическое описание Среднего Урала по картам (начало работы)

189. Географическое описание Среднего Урала по картам (окончание работы)

190. Географическое описание путешествия из Екатеринбурга во Владивосток по Транссибирской магистрали

191. Сравнительная характеристика морей Тихого океана — Берингова, Охотского и Японского (природные условия, ресурсы) (начало работы)

192. Сравнительная характеристика морей Тихого океана (хозяйственное использование) (окончание работы) Составление сравнительной таблицы, отражающей различия районов России

193. Альтернативная схема укрупненной «крупноблочной» комплексной характеристики стран и районов

194. Машбиц Я.Г. Новые рубежи страноведения // География в школе. 1999. -№ 2. - С.28-32.

195. Своеобразие. Наиболее генерализованная и концентрированная общая характеристика страны или района. Она должна раскрыть географическое своеобразие и определить их типаж, быть своего рода «визитной карточкой».

196. Пример изучения Дальнего Востока в районной части курса

197. Даринский А.В. Как изучать районный обзор в курсе географии России?//География в школе №1 2001 с.54-57.

198. Как Вы понимаете «комплексность»?

199. Считаете ли Вы, что в преподавании комплексного курса «География России» должны измениться и как: а) логика его изученияб) содержание учебного материалав) методика изучения?

200. Какие темы, с Вашей точки зрения, наиболее благоприятны для реализации комплексного подхода при изучении географии России?

201. Что помогает Вам в подготовке к урокам по новому курсу?

202. Результаты анкетирования учителей для сбора информации о процессе перехода к комплексному изучению географии России

203. Ответы учителей на вопрос «Как Вы понимаете «комплексность»?»

204. Варианты ответов Кол-во ответов %

205. Единое целое образующееся из разных частей, целостный образ 10 15

206. Взаимосвязь, связь, взаимодействие, взаимозависимость 12 17

207. Всеохватность, всесторонность, совокупность, сочетание, 13 19соединение

208. Взаимосвязь всех компонентов 6 9

209. Взаимосвязь компонентов природы и хозяйственной 3 4деятельности людей

210. Взаимосвязь природы-населения-хозяйства 9 13

211. Система, система природа-население-хозяйство 2 3

212. Интеграция физической и экономической географии 8 12

213. Разбор территории с начала и до конца 1 2

214. Преподавание в определенной последовательности 2 3

215. Взаимосвязь школьных курсов географии 6 9

216. Межпредметные взаимосвязи 5 7

217. Сочетание методов, сочетание теории и практики 3 5

218. Взаимодействие учителя и ученика с использованием 6 9различных методов и подходов 1. Другие ответы 4 61. Ответ дан не был 5 71. Всего* 95

219. Ответы на вопрос: «Считаете ли Вы, что в преподавании комплексного курса «География России» должна измениться логика егоизучения? Если да, то как?»

220. Варианты ответов Кол-во ответов %

221. Ответ, в котором указывается системность и комплексность при построении материала 3 4

222. Ответ, касающийся изменения последовательности изучения отраслей 7 10

223. Ответ положительный, без пояснения 17 251. Другие ответы 4 6

224. Ответ отрицательный, без пояснения 12 181. Ответ дан не был 27 40всего 70

225. Ответы на вопрос: «Считаете ли Вы, что в преподавании комплексного курса «География России» должно измениться содержаниеучебного материала? Если да, то как?»

226. Варианты ответов Кол-во ответов %

227. В ответе указывается, что содержание должно быть интегративным и способствовать формированию целостного образа 7 10

228. В ответе обращается внимание на содержание, способствующее формированию положительной мотивации к изучению (познавательность, личностная ориентация) 6 9

229. Ответ, связанный с объемом материала и его конкретикой 11 16

230. Ответ, подразумевающий обновление информации (статистика, тенденции) 9 13

231. Ответ положительный, без пояснения 11 161. Другие ответы 2 4

232. Ответ отрицательный, без пояснения 4 61. Ответ дан не был 25 37всего 75

233. Ответы на вопрос: «Считаете ли Вы, что в преподавании комплексного курса «География России» должна измениться методикаего изучения? Если да, то как?»

234. Варианты ответов Кол-во ответов %

235. Применение комплексного/целостного подхода 4 6

236. Под изменением методики подразумевается внедрение новых технологий 7 10

237. Ответ, касающийся проблемного обучения и мотивации учащихся 3 4

238. Ответ, указывающий на практико ориентированное обучение 2 3

239. Ответ положительный, без пояснения 20 291. Другие ответы 8 12

240. Ответ отрицательный, без пояснения 5 71. Ответ дан не был 19 28всего 68

241. Ответы на вопрос: «Какие темы, на Ваш взгляд, наиболее благоприятны для реализации комплексного подхода при изучениигеографии России?»

242. Варианты ответов Кол-во ответов %1. Все темы 5 7

243. Районы (всего) из них: (61) (90)- регионы 18 27- физико-географические (природные) районы 8 12- экономические районы 17 25

244. Географическое положение 2 3

245. Хозяйство и конкретные отрасли 13 191. Население 5 7

246. Природа и природные ресурсы 12 18

247. Природно-хозяйственные, природные зоны, ПТК 6 91. Ответ дан не был 10 15всего 114

248. Ответы на вопрос: «Что помогает Вам в подготовке к урокам покомплексному курсу?»

249. Варианты ответов Кол-во ответов %

250. СМИ (газеты, журналы, TY) современная информация (статистика) 29 431. Интернет 25 37

251. Методические материалы 41 60

252. Свой опыт и знания, общение с коллегами 7 101. Другие ответы 4 61. Ответ дан не был 7 10всего 113 1.i

253. Вопросы к учителю после проведенного им урока по региональному разделу курса «География России»:

254. Какие цели Вы ставили перед уроком?

255. Какие ожидаемые результаты Вы планировали получить после урока?

256. Какие цели Вы ставили перед изучением темы «. регион»?

257. Какие ожидаемые результаты Вы планировали получить после уроков по . региону?

258. Чем Вы руководствовались при построении учебной деятельности по изучении региона в целом (на нескольких уроках)?

259. Чем Вы руководствовались при построении учебной деятельности на данном уроке?

260. По каким критериям Вы отбирали учебное содержание к данному уроку?

261. По каким критериям Вы отбирали учебное содержание по теме «. .регион»?

262. Цели и задачи курса «География России»

263. Баранова И.И. География России. 8-9 кл.: Метод. Пособие / И.И.

264. Баранова, В.П. Дронов. -М.; Дрофа, 2003. 192 с.

265. Баринова И.И. География России. 8-9 кл.: Метод. Пособие / И.И. Баринова, В.П. Дронов. -М.; Дрофа, 2003)

266. Логика изучения регионов на основе материала учебников под редакцией А.В. Даринского, А.И. Алексеева, В.П. Дронова

267. Регионы Учебники под редакцией

268. А.В. Даринского А.И. Алексеева В.П. Дронова

269. HtJtdBrr.llty ГСГО-Н^ДЬ COMItrlllir CtWjkWK ИНГ Л. ГII ис Европснсьлпо ( сп?рд7

270. Какие географические особенности не нош.ш отражения в «северных» названия

271. Нмшшм ли у кого-нибудь сомнение северное положение Ebjuiichckoi о Севера?ни п l'pbj 10. спинищ

272. Объясните, K3vw mi прнклгниы! инж« локаттгльст» Вы цостият* не перм» ч«тв?-J.,. День оленянашш ' i к и * «да л *

273. Н * ■ * л •• • '"II 1 .» * » 1 . * * * * А <? 1Й1 niurman ru1. Спасибо за работуна пецвующаннцу

274. Камой информацией лучше всего восполкюмгься, чтобы доказать, что Север самый лесной район Европейской части России?2GO

275. Я&шггсз ли лесная промыиьпснниль осиоиноП отраслью специализации Каропгйского Севера?l>Kwrn. н" I .т Ч пли ш\ Мл": П| v.; 41

276. Отраслевая структура проиящдства промышленной продукции Северного padона 1499 гч. чг м . -J| Квкъь>Мг1ЛШ*Я

277. Каи нам кажется, может лн «лесная» специализация | Ч'I уии и. севера) ые леса?1. Самый оогатый1.lonpnm и к- cociaiinтъ /та списка: !> чем Ггагш банный Север: 2) чем ос icii йога гый Север: