автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Самостоятельная внеурочная работа над иноязычной лексикой в старших классах средней школы (английский язык)

Автореферат диссертации по теме "Самостоятельная внеурочная работа над иноязычной лексикой в старших классах средней школы (английский язык)"

МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

РГБ Ой

На правах рукописи

ГОВОРОВА Нина Ивановна

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ВНЕУРОЧНАЯ РАБОТА НАЛ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКОЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (Английский язик)

Специальность 13.00.02 - методика преподавания

иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -кандидат педагогических наук, доцент Г1.К.Бабинская

Минск 1994

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Минского государственного лингвистического университета.

ч>

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

доцент П.К.Бабинская

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Е.С.Полат кандидат педагогических наук, доцент Е.П.Тарасова

Ведущая организация - Гомельский государственный университет

Защита состоится "25 " октября 1994 года в 1СР° часов на заседании специализированного совета К 056.06.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Минском государственном лингвистическом университете по адресу: 220034, г. Мипск, ул. Захарова, 21.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Минского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан "25" сентября 1994 года.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук,

доцент <7> И.М.Андреасян

Актуальность исследования. Ориентация современной школы на гуманитарное развитио личности в процессе обучения и воспитания учащихся предполагает весьма высокий уровень владения ими-иностранным языком. Идоа синтезе обучения и развития обусловила создание таких видов и форм работы в урочное и внеурочное время, которые бы стимулировали активные занятия языком, давали дополнительные возможности для его изучения, совершенствования навыков и умений владения иноязычной речью, раскрывали творческие способности каждого обучающегося. При атом предусматривается целенаправленное формирование у школьников приемов учебной работы, в частности, приемов смысловой переработки текста, осознания обобщенных спосо-бов\решиния задач, систематизации языковых явлений и т.д.

Как указывают психологи (И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калин, А.А.Леонтьев и др.), овладение мастерством в любой деятельности возможно лишь на индивидуально-личностном уровне, поэтому актуальная задача школы заключается в том, чтобы ученик стал центром учебно-воспитательной работы, а учебный процесс был направлен на формирование способности к самостоятельной деятельности. Одним из путой развития самостоятельности старшеклассников является их работа во внеурочное время.

Значение внеурочной работы для развития познавательной самостоятельности при овладении различными аспектами иностранного языка объясняется том, что глубина и прочность основных представлений, понятий и умений учащихся, формируемых е классе, в значительной степени зависит от рационально организованной самостоятельной роботы дома. В процессе внеурочной самостоятельной работы о различными средствами обучения происходит осознанное овладение языком,развитие речевых автоматизмов в применении знаний на практике, выработка собственных способов деятельности.

Помимо этого, у старшеклассников особенно остро ощущаетоя но-' ооходимость в самостоятельной внеурочной работе над иностранным языком в силу их возрастных особенностей и условий изучения иностранного языка: большом.оогеме усваиваемого материала при ограниченном количестве часов, высоком уровне навыков и умений, которыми долины овладеть учащиеся, и т.д.

Проблема самостоятельной учебной деятельности человеке представляет собой одну из сложных, многогранных и малоизученных проб-

3

лем, особенно в настоящее время в связи с требованием более экономного, продуктивного, целенаправленного и управляемого процесса усвоения знаний. V

В исследованиях, относящихся к сродной общеобразовательной школе, первостепенное значение придается самостоятельной роботе по иностранному языку учащихся на уроке, т.к. традиционно считается, что урок играет организующую и-направляющую роль в процессе развития самостоятельности учащихся (Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Л.З.Якушна). В оолоо поздних исследованиях, акцент смещается на внеурочную роботу в лаборатории о применением различных технических средств либо дома (К.Э.Бозукладшков, Е.К.Ивощик, Т.Г.Сорокина, Л.А.Спиридовская)".

В методическим плянэ проблема самостоятельной работы исследу-' ется с различных сторон п связи с обучением устной монологической речи (Н.Б.Фадеева, А.Н.Малышева, И.Т.Качан), преемственностью в организацию самостоятельной работы в школе и вузе (З.Ю.Тарвмданз), использованием различных сродств обучения (А.Ю.Горчов, М.В.Ляхо-вицкий, Е.С.Полет, Е.А.Ленская, М.М.Букарева). Широко представлен перечень приемов, формирующих самостоятельность учащихся (Е.А.Би-ленкина, Р.Л.Златогорская, О.Н.Иванчикова, Р.П.Мильруд). Имеются исследования, касающиеся специфики самостоятельной работы, урошюй готовности к участию в ней старшеклассников {Г.В.Рогова, И.Т.Качан ).

Количество исследований, посвященных проблеме самостоятельной работы над лексикой в средней школе, сравнительно невелико (М.Е.Бройгина, Е.В.Василовская, Л.А.Грачева, Л.Д.Ефанова), хотя проблема овладения лексикой как одним из наиболее трудных аспектов языка оствется одной из самых острых и актуальных. Как показывает практика и наши экспериментальные данные, в школе учащиеся в лучшем случае более или менее прочно усваивают лексический материал, но не получают навыков самостоятельно расширять и пополнять свой словарный запас, совершенствовать операциональные механизмы владения лексикой.

В вышеупомянутых работах по проблеме авторы представляют самостоятельную работу над лексикой как выполнение учащимися программированных учетных действий о лексическими единицами с различной степенью самостоятельности. Однако в предлагаемых комплексах

4

упражнений ми не обнаружили системного представления 1гредмвта речевой деятельности - миели и смисла высказывания (И.А.Зимняя) и лексической семантики как способа ого экспликации, что, на наш взгляд, является необходимым условием эффективного и осознанного овладения приемами' самостоятельной учебно-познавательной деятельности над иноязычной лексикой. Требуют решения вопроси управления этой деятельностью с том, чтобы развивать инициативу и творчество учащихся в процессе познания, умения самостоятельно приобретать знания.

Таким образом, существующие недостатки в организации самостоятельной внеурочной работы над иностранным языком в сродной школе, недостаточная изученность вощюсов управления процессом самостоятельного овладения иноязычной лексикой в педагогической литературе, отсутствие соответствующей-мотодики формирования приемов самостоятельной внеурочной работы над лексикой определяют ак~ 1 туальность данного исследования.

Цельк/ настоящего доследование является разработка методики управления самостоятельной внеурочной работой учащихся старших классов средней школы в процессе овладения лексическими средствами иноязычной речевой деятельности.

Объектом исследования является самостоятельная внеурочная работа учащихся старших классов «ад лексикой, а Щ»М£2ои - управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью над ино-язичной лексикой во внеурочное время.

Ощотеза исследования: ноиболоо эффективной формой организации самостоятельной внеурочной работы учащихся старших классов над шюязичной лексикой является текстовая деятельность, управление которой осуществляется с помощью комплекса обучающих программ, обеспечивающих единство слухо-зрительно-моториого и семантического образа слова и способствующих поэтапному формированию позиаватоль-ной самостоятельности учащихся.

Для достижения поставленной доли и в связи с выдвигаемой гипотезой потребовалось решить следующие основные задачи:

- определить содержание и структуру самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся старших классов;

- выявить сиоцифику лексичоского аспекта речевой деятельности в процессе самостоятельной внеурочной работы по иностранному язи-

- конкретизировать содержание учебных действий, адекватных условиям самостоятельной учебно-познпвательной деятельности школьников над иноязычной лексикой;

- разработать комплекс обучающих программ для управления самостоятельной внеурочной работой учащихся,, которые выполняются ими з различных режимах;

- проверить предлагаемую методику управления самостоятельной внеурочной работой старшеклассников над иноязычной лексикой в опытном обучении.

При рошении перечисленных задач, наряду с изучением дидактической, психологической, лингвистической и методической литературы по томо использовались следующие методы исследования:

- лингво-статистическое исследование текстового материала по основной тематике школьной программы;

- наблюдение за учебным процессом по изучению лексики английского языка в старших классах;

- лингво-методический анализ действующих учебно-методических комплексов по английскому языку;

- анкетирование учеников и беседа с учителями;

- тестирование и хронометраж учащихся;

- проведение серии диагностических срезов с последующей статистической обработкой данных;

- опытное обучение.

Научим ШЙЙЗШ1 данного исследования заключается в том, что впервые разработана методика управления самостоятельной внеурочной работой учащихся старших классов над иноязычной лексикой в процессе текстовой деятельности, которая обеспечивает единство слухо-зрительно-моторного образа слова и способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ной

- конкретизировано понятие познавательной самостоятельности;

- уточнена и интерпретирована структура самостоятельной учебно-познавательной деятельности; .

- доказана целесообразность текстовой деятельности как формы самостоятельной внеурочной работы над иноязычной лексикой;

- разработаны принципы построения алгоритмических и эвристических лексических задач;

- обоснована необходимость комплекса фоно-, компьютерной и текстовой обучающих программ для оптимального управления самостоятельной внеурочной работой над лексикой.

Практической цеЖ'^сть данной работы заключается в том, что разработано, система обучамвдх программ для управления самостоятельной внеурочной работой, уточнены 'отйци постепенного перехода ученика на новые, более высокие уровни рефлексивного владения способами и приемами учебно-познивительной деятельности над лексикой, создано учебное пособие и методические рекомендации по организации самостоятельной ыюурочной 'работы.

¿ШрМ1ШкШ ма1й{шмоь Ш-М^йоьднид осуществлялась путем сообщения и обсувдения основных положений диссертшдаокного исследования на заседаниях кя<Л«дри методики преподавания иностронннх языков Минского государственного лингвистического университета, кафедры английского язика остестнонних факультете» Белорусского государственного университета, поступлениях на пяти научко-мотодических •конференциях (Гомель, 1989; Севастополь, 1989; Калининград, 1990; Минск,'1991, 1992, 1994).

' Полученные в диссертационном исследовании теоретические и практические результата позволяют вынеехц Ш1 следующие

дожения:

1. Самостоятельная внеурочная работа над иноязычной лексикой в старших классах средней школы рассматривается наш как средство формирования учебно-познавательной деятельности учащихся, что предполагает овладение ими такими обобщенными способами решения лексических задач, как осознание цели деятельности, выбор ее предмета, принятие учебной задачи, выполнение учебных действий, самоорганизация и самоконтроль.

2. Специфика учобно-познавателыюй деятельности Над иноязычной лексикой заключается в овладеют учащимися сигнификативно-коммуникативной функцией языка на основе осознания ими системного характера лексики и формирования 1а лексикона в процессе работы о текстом.

3. Интенсификации процесса овладения локсикой в условиях самостоятельной внеурочной работы старшеклассников способствует использование комплекса фоно-, компьютерных и текстовых Обучающих программ, в которых заложена система учебных задач и контрольно-

7

корректирующих воздействий, адекватных формируемой деятельности.

Предложенная методика била внедрена в [фактику обучения в 1987-1994 учебных годах а средних школах А 51, 151, 19, >¿4 г. Минска, в лицее при БГУ, в лаборатории интенсивных методов обучения иностранным языкам Минской радиотехнической академии, п Белгосуни-верситете.

Полученные в ходе исследования данные могут бить использованы в организации самостоятельной работы над иноязычной лексикой в средних специальных и высших учебных заведениях, а также различных курсах по обучению екглийскому языку.

£1рЖВДШ И в&Ш дассертш

Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, трех глав с последующими выводами, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Ей ЬйадейИа обоснован выбор темы и определены задачи исследования, отмечается научная новизна и возможность практического применения полученных результатов.

Й П?РК>Й 1'МШ дается характеристика самостоятельной внеурочной работы по иностранному языку» описывается структура учебно-познавательной деятельности в процессе самостоятельной внеурочной работы и ее специфика.

82 Р.ТордЗ ГУ9й£ излагаются психолингвистические основы самостоятельной учебно-познавательной деятельности над иноязычной лексикой, описаны основные умственные действия и операции в процессе порождения и восприятия текста, а также особенности решения текстовой задачи лексическими средствами.

ТРИМ сдам посвящена методике организации и управления самостоятельной внеурочной работой старшеклассников над лексикой, определяются методические принципы построения комплекса лексических упражнений, система обучающих программ в различных режимах для управления самостоятельной внеурочной работой, приводится описание опытного обучения по.предлагаемой методике

0 заключении излагаются основные выводы по диссертации и намечается перспектива их дальнейшего практического применения.

В приложении содержатся образцы анкеты и материалы опытного обучения.

С

Основное еодоржпме работы

Самостоятельная внеурочная работа учащихся старших классов средней школы над иноязычной лексикой выступает как высшая специфическая форма учобного познания, внутренним содержанием которого является самостоятельное построонио учеником способа достижения поставленной цели. Это предполагает, помимо глубокого и осознанного овладения изучаемым предметом, формирование общих приемов учебно-познавательной деятельности, таких, как умение определять цель деятельности, планировать и программировать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль и самокоррекцию.

Являясь разновидностью учебно-познавательной деятельности, самостоятельная работа предполагает динамическую систему отношений человека и мира, определяющую и познание, и действие, и их связь в единой психологической структуре (Л.С.Ешготский, А.Н.Леонтиев, А.РЛурия). В центре организации самостоятельной внеурочной работы находится ученик как субъект учебно-познавательной деятельности, и акцент делается на одну из сторон обучения - учение. Функция учителя при этом заключается в,том,.что он вовлекает учащихся в самостоятельную работу, целенаправленно организует и управляот ею с учетом различных уровней ученического познания, т.е. создает условия для осуществления деятельности учения.

Снять противоречие между самостоятельностью ученика и управлением иго работой со стороны учителя и средств обучения можно в том случае, если в каждом виде самостоятельной работы заложена познавательная задача (В.В.Давидов,< П.И.Пидкасистый, Д.Е.Эльконин). Обучающемуся она служит основанием для определения собственных действий в соответствии с осознанной целью, а учителю позволяет вовремя обнаруживать препятствия, которые ученику трудно или невозможно преодолеть самостоятельно. '

В этой связи управление самостоятельной работой учащихся понимается как формирование у них способности к саморегуляции и самоуправлению учебно-познавательной деятельностью, что предполагает владение общеучебними и предмотно-специфическнми умениями. Оформи-ровашгасть познавательной самостоятельности у учащихся означает наличие у них познавательных Интересов и соловых качеств длй *гре-одоления трудностей, а также свободное' владение ими способа*® учебной деятельности.

Самостоятельность и активность - это две взаимоусиливащие оторони интеллектуальной сферы личности. Активность проявляется в постоянно высоком уровне интенсивности реагирования человека на внешние и внутренние побуждения к деятельности, стремлении применять знания и способы деятельности в новых условиях.

Не менее оначимнм качеством является осознанность как проявление механизма рефлексии, лежащей в основе успешного овладения приемами саморегуляции. Важнейшим условном самостоятельного-выполнения деятельности являотся осознание ое цели, конкретного состава операций собственного действия, а также оснований сйоих действий -схем, правил, способов, приемов и т.д.

Осознание объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, возможно благодаря обобщению - этому важнейшему механизму ¡зрелого, самостоятельного мышления, так как обобщенность знаний и способов деятельности обладает способностью переноса, используемого при самостоятельном решении широкого круга задач. Ь старшем школьном возрасте отмечается значительное развитие теоретического мышления и становится возможным формирование обобщений на основе лингвистических понятий, осознание функциональных характеристик усваиваемых языковых явлений. Знонио системных связей в изучаемом предмете способствует осознанной ориентировке ученика в ном и позволяет планировать и прогнозировать содержание своей деятельности и ее результаты.

Понятие системы предполагает понятие соответствующей структуры, т.е. любое явление может быть понято, если определена его структура, в частности, самостоятельной учебно-познавательной деятельности. С позиции субъекте деятельности - это, прежде всего, динамическая структура, процедурный состав, т.е. мотивация, учебные задачи, учебные действия, контроль и оценка, что представляет уровень действия, являющегося единицей деятельности и обладающего ее основными свойствами. Содержанием действия является ориентировка субъекта в ситуации и целенаправленное изменение предмета. Операция в данной понятийной системе определяется к/ж минимальный по своему предметному содержанию акт, реализующий ориентировочную или исполнительскую часть действия, т.е. цель операции подчинена ш»ли действия. Цолью, данной в определенных (предметных) условиях, является задача '(А.Н.Леонтьев).

Поскольку всякая целенаправленная деятельность выступает в

10

вид« иерархии практических и познавательных задач (И.Я.Лернер), г^ структура самостоятельной учебно-познавательной деятельности пред стает для ое .субъекта кок обобщенная структура учебной задачи. Принятии учебной задачи происходит, прежде всего, при наличии познавательной потребности, которая получает свою определенность в предмете деятельности и становится внутренним мотивом для самостоятельной уработы. Вовлеченный в нее внешними мотивами - социальными, коммуникативными, самореализации и другими - ученик начинает итерироваться учебной деятельностью самой по себе, т.е. мотив сменяется на цель. Целью, данной в определенных условиях (А.Н.Леонтьев), и является собственно задача. Парный этап обобщенного способа решения задач - ориентироьочный - это моделирование и программирование способа решения. Второй этап - исполнительский, -это реализация предмитно-снецифичеокого действия,' преобразование объекта для достижения пели. Тротий этап - самоконтроль в виде со-звательного анализа, оценки и регулирования процедуры деятельности и оо результатов.

Конкретное содержание деятельности определяется, ь первую очередь, ее предметом. Предметом учебной деятельности является оь* ладоние обобщенным способом ее реализации (Д.Б.Эльконин, В.В.Давидов) на основе решения учебных задач. Поскольку предметом речевой деятельности является мысль и-смысл высказывания (И.А.Зимняя), то мы определяем предмет самостоятельной учобно-познаватольной деятельности над иноязычной лексикой как овладение обобщенным способом формирования и формулирования мысли о помощью лексических средств. Лнксичмская система языка при таком подходе является способом вербализации человеческого опыта, что предполагает соотнесении друг с другом когнитивных, речевых и языковых структур в тексте - продукте речевой деятельности и способ« представления человеческой коммуникации и виде процесса взаимодействия адресанта и адресата соопщония с помощью лексических средств.

Данный подход к самостоятельной работе над лексикой позволяет Формировать творческую рочемислитольиую деятельность средствами неродного языка, что является специфической целью развивающего обучения (Р.П.Мильруд) и предполагает развитие языковых способностей учащихся, к которым относятся, в первую очередь, функции кодирования понятий с помощью лексических единиц, выявления языковых закономерностей,' стереотипности и вариативности рочи, накопления

И

языковых средств, речевой ориентировки и прогнозирования.

В процессе самостоятельной внеурочной работы с текстом учащиеся осознают, что совокупность лексических средств воспринимаемого или порождаемого текста обусловлена, в первую очередь, его предметно-денотативным планом, отражающим реальную действительность. На ключевые слова опираются семантические линии, пронизывающие весь текст и служащие опорными вехами для текстовой деятельности. Семантические связи, в свою очередь, обусловлены как эстрплингвис-тичоскимй факторами, так и чисто лингвистическими. Следовательно, целостность' лексической системы, отражающей картину мира в сознании индивида, предполагает систематизацию понятийной стороны лексики через систематизацию событий, предметов и процессов реального мира.

Лексическая система в том объеме, в каком ею владеют коммуниканты, является функцией памяти, из которой они извлекают по мере необходимости нужные им лексические единицы. Следовательно, память слова или лексикон,- ато система хранения лексических единиц в таком виде, которий обеспечивает при каждой единице инструкции по ее поведению и гарантирует оперативное участие этой лексической единицы в речевой деятельности, т.е. синтагматические, парадигматические и другие связи слове. Более того, поскольку слово выступает с реальной речи в составе текста, лексикон - это и память о построенных и воспринятых ранее текстах. Лежащий в основе формирова-. ния лексикона процесс усвоения знака языка как "психологического орудия" (Л.С.Выготский) можно'.представить в виде процесса усвоения значений знаков и правил их сочетаний и использования. Другими словами,'это процесс выбора лексической единицы из соответствующей парадигматически связанной группы слов и комбинирование ее с другими лексическими единицами по линии синтагматики.

В основе выбора лежит логическая операция сравнения, осуществляемая в двух основных формах - идентификации и дифференциации существенных (семантических, слухо-эрительно-моторных, грамматических) признаков лексической единицы. Идентификация есть процесс отождествления, сопоставления, аналогии, ноправлошшй на выделение признаков, общих для ряда лексических единиц, на нахождение сходства. Дифференциация преследует обратную цель - нахождение различия, того, от чего следует отмежеваться при нахождении существенных признаков. Вышеперечисленные операции формируют ориенти-

12

ровочную основу действия выбора.

Из-за субъективного характера кодов памяти трудно заранее определить, какие именно семантические признаки покажутся существенными тому или иному индивиду, поэтому необходимо обеспечить избы' точность воспринимаемой информации. Это может быть достигнуто путем восприятия лексического материала в разнообразных контекстах. В условиях самостоятельной внеурочной работы учащихся материальным воплощением ситуаций речевого общения является текст, поэтому для обеспечения условий вычленения семантических признаков лексических единиц необходимо восприятие учащимися достаточно большого количества текстов, иллюстрирующих различные ситуации речевого общегая, в которых данная лексика употребляется носителями языка.

Действие комбинирования основано на синтагматических связях выбргйшых лексических единиц и состоит из операций сочетания лек-сичоских элементов и построения1 единицы смысла. В их основе лежит тонкая игра семантических, синтаксических и иных связей, диктуемая как окстршшнгвистическими факторами, так и многоаспектностыо лексических единиц.

В процессе восприятия или создания текста учащийся должен обозначить выделенные элементы описываемой ситуации при, помощи лексических средств, либо соотнести воспринимаемый текст с соответствующим фрагментом действительности. Следовательно, текстовая деятельность - это всегда решение определенной речемыслительной задачи, а сам текст - это условие задачи. В зависимости от условий различаются и пути решения задачи - они могут быть более'или менее самостоятельными и творческими. Задачи, характерные для речевой деятельности, как правило, сочетают в себе как алгоритмический, так и эвристический поиск. Используемая нами для управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью над иноязычной лексикой текстовая задача - это ввристическая речемыслительная задача, предметом поиска которой является способ воплощения или по-нимошя смысла в тексте с помощью лексических средств.

Для решения данного типа задач, которые являются основой самостоятельного формирования лексикона старшеклассников на изучаемом иностранном языке, учащиеся долины владеть следующими основными умственными действиями, объективируемыми в учебно-познавательной деятельности как умения:

1) соотнесение значения слова с темой (общим содержанием) вы-

13

сказивения/текста;

2) нахождение лексических единиц, обеспечивающих, выделение смысловых частей текста;

3) прогнозирование значения лексических единиц в линейном развертывании текста на основе установления различного рода смысловых связей между ними;

4) обозначение соответствующими лексическими единицами главного и второстепенного в тексте в зависимости от коммуникативной цели адресанта;

Б) определение ситуативного значения лексической единицы на основе анализа екстралшгвистичоских компонентов текста;

6) выведение значения незнакомого или забитого слова по словообразовательным элементам.

Успешность решения поставленных задач зависит от соблюдения вакиейших универсальных дидактических принципов развивающего обучения: мотивированности, активности, пробломности, сознательности, индивидуализации и др. Эти принципы' реализуются в соответствующей организации комплекса упражнений и системы обучающих программ для управления самостоятельной внеурочной работой учащихся над иноязычной лексикой.

По определению И.Л.Еим, суть упражнения есть материализованный процесс решения задачи. Задачей определяется объективный компонент познавательной деятельности учащихся - его учебные действия и операции. Взаимодействие задачи с индивидуальными качествами учащихся, их прежним опитом, уровнем интеллекта определяет субъективный компонент деятельности.

В зависимости от характера задания (заданное™ языковых средств, степени опоры на образец, наличия ответов и подсказок и т.п.) различаются и пути решения задачи - они могут быть более или менее самостоятельными и творческими. Следовательно, ь зависимости от степени самостоятельности ученика и характера проявляемой им активности мы выделяем два типа упражнений: репродуктивные и продуктивные на основу -решения алгоритмических и эвристических задач (См. таблицу 1).

Алгоритмические задачи концентрируют внимание ученика на лексическом, аспекте текстовой деятельности, формируют парадигматические и синтагматические связи между словами, постепенно вырабатывают представление о лексической системе английского языка. Гонение

14

ч п

ч

!

i

I а

m

0 «г 3

IIS

III

1 « e

I

e» a

I

5 5 S

!

/» и

H

5 ¡s

этих задач способствует активизации либо запоминанию лексических единиц, позволяет усваивать их как эломенты высказывания/текста. Мы выделяем два вида алгоритмических задач: на формирование выбора и составляющих его операций идентификации и дифференциации различных признаков лексических единиц, а такхо комбинирования и составляющих его операций построения и сочетания.

Эвристическая задача - это такая задача, в которой способ решения является предметом поиска, структура которого но определена заранее правилом или',алгоритмом. Решение эвристической задачи в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности над лексикой осуществляется путем целенаправленных проб с резким, сокращением их числа за счет предварительной отработки действий выбора и комбинирования в процессе решения алгоритмических задач.

Формулируя задание, мы специально задаем ученику предметный план речевой деятельности - мысль - таким образам, чтобы она требовала для своего выражения именно изучаемых, подлежащих усвоению лексических средств. Смысловая внутренняя структура текста выступает в качестве ориентировочной основы коммуникативного действия при решении эвристической задачи. Осуществляешь при этом действия являются продуктивными, поскольку ученик самостоятельно ведет поиск способа действия, отсутствующего в его предыдущем опыте. Выделяется группы лексически ориентированных эвристических задач на-:

- смысловоспрмятие, где'в качестве данного выступают языковые явления, лексические единицы, а в качестве искомого - смысл, который в них заложен,

- смысловыражение, когда данным являются мысли, которые говорящий или пишущий хочет передать, ,а искомым - языковая форма, лексические средства воплощения этих мыслей в высказывании/тексте.

Лексический материал сгруппирован вокруг шести универсальных общечеловеческих проблем: "Knowledge, Job, profession", "Economy, ргоЫешз of llfe In the clty and m the country", "Sports and grimes", "Arta, artiats, culture", "Science, sclentlsta, dlscoverles", "Constitution, policy, ûtruggle for peace and coopération". -

Алгоритмические и эвристические текстовые задачи, составляющие комплекс лексических упражнений, выполняются учащимися в различных режимах самостоятельной внеурочной работы. Предлагается система режимов в виде обучаяцих программ, каждая из которых имеет

10

свои особые функции, комплексная реализация которых обеспечивает формирование способов и приемов учебно-познавательной деятельности с лексикой. Основными условиями создания системы обучающих программ являются последовательность формирования познавательной самостоятельности, вариативность условий ее формирования, привлечение всех анализаторов (зрительного, слухового, моторного) к процессу овладения значенном слова, относительная безошибочность выполнения учебных действий на основе разработанной системы обратной связи (опоры, ключи и т.п.).

Самостоятельная внеурочная работа учащихся требует использования специальных средств обучения, их комплексов (Е.С.Полат), которые должны быть взаимосвязаны, необходимы и достаточны для достижения поставленной цели. Для оптимального управления самостоятельней учебно-познавательной деятельностью учащихся над иноязычной лексикой мы используем технические средства обучения - магнитофон, компьютер - и нетехнические - печатное пособие.

фонр^прэГЕемм!1

Как известно, доминирующими каналами сенсорной системы индивида и процессе овладения инострпшшм языком являются два - слуховой и зрительный. Поэтому в соответствии с принципом взаимосвязанного обучения видим рочевой деятельности, необходимо прослушивание и прогопприышие лексических единиц, даже если они предназначены только для чтения. Основное назначение фоно-программы - формирование слухо-зрителыго-моторного образа слова. Одновременное зрительное восприятие, прослушивание и проговаривание . обеспечивается о помощью паузированных Фоноупражнений с использованием вербалыю-зрительной опоры. Упражнения носят рецептивно-репродуктивный характер, им соответствуют алгоритмические задачи на выбор и комбинирование. их суть заключается в восприятии лексико-тематических групп на слух или визуально и в выборе адекватной лексической единицы в зависимости от учебной задачи с последующим возможным воспроизведением. Линейное построение фоно-программ жестко регламентирует действия учащихся и требует быстроты реакции, что подготавливает их к обработке учебных действий на ЭВМ.

Кзшгишаа продажа

Данная программа является оптимальным средством управления

17

учебно-познавательной деятельностью учащихся на этапе автоматизации действий выбора и комбинирования и составляющих их операций. Нами разработан пакет тренировочно-обучающих программ "Лексика",' которые выполняют функции управления, 'моделирования, демонстрации, получения информационной поддержки, контроля, оценки и др. Для роботы с пакетом обучающих программ необходимо иметь персональный компьютер линии ПЕС, например, УКНЦ "Немига", дискеты с операционной системой типа ПТ-11 и с загрузочным модулем пакета. Пакет тлеет модульную открытую структуру, что позволяет легко осуществлять операции его модификации и наполнения. -

Текстовая программа

Данный тип обучающих программ предназначен для развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в процессе работы с иноязычным текстом. Предлагаемые программы соответствуют высшему уровню познавательной самостоятельности и требуют от учащихся проявления всех личностных и учебных качеств, составляющих понятие познавательной самостоятельности, и полученных в ходе выполнения предыдущих обучающих программ навыков саморегуляции и самоуправления.' Текстовые программы представлены в виде печатного пособия и содержат текстовые эвристические задачи, в которых текст является носителем не только содержательно-смысловой информации, но и лингвистической. Работа с печатным- пособием выполняется учащимися дома или в кабинете иностранного языка. Задания носят ориентировочный характер, что не только не подсказывает способ решения, но и позволяет различным учащимся но-своому воспроизводить операции сопоставления, обобщения, делать выводы об одном и том же продмете и т.п. Форма инструктирования подобна тетради с печатной основой, что является экономным средством письменной Фиксации ответа. Это могут быть задания выборочного ответа, в котором от ученика требуется запись соответствующего индекса, задания в форме заполнения таблицы, запись номеров предложений, являющихся ответом, и т.д.

Предлагаемая в реферируемом исследовании методическая организация самостоятельной внеурочной работы и комплекс соответствующих

1 Пакет программ хранится в фонде алгоритмов и программ Белгосуниверситета

упражнений составили основу опытного обучения, которому предшествовал констатирующий срез.

Предварительное исследование, проводившееся в 1907-1988 учебном году на базе средних школ Л 4, 19, 49, 51, 138, 151 и Суворовского военного училища при участии 850 учащихся 9-10 классов (нынешние 10-11 классы), имело следующие задачи: 4 .

1. Проворить общий уровень владения учащимися старших классов средней общеобразовательной школы базовым лексическим минимумом, включающим• 600 наиболее употребительных лексических единиц, используемых в старших классах как для говорения, так и для чтения. Лексические единицы для составления констатирующего среза отбирались на основе анализа учебника английского языка для IX и X классов сродной школы под род. Л.П.Старкова и школьно-вузовского лексического минимума, определенного Е.И.Санковой, а также с учетом данных частотных словарей. Объем словарного запаса учащихся проверялся с помощью перевода списка слов с английского языка на русский .

2. Определить степень владения учащимися старших классов лексическими умениями текстовой деятельности.- Это осуществлялось с помощью таких заданий, как нахождение предложений, соответствующих содержанию текста, перевод ключевых для понимания текста словосочетаний, интерпретация заголовка текста.

3. Выявить уровень сформированное™ приемов самостоятельной познавательной деятельности с локсическим материалом и типичные трудности, с которыми учащиеся столкнулись в процессе самостоятельной работы с текстом. С этой целью предлагались задания, ус-пеанов выполнение которых зависит от умения определить цель деято-

1 льности, смоделировать .ее процедуру (определить состав учебных действий и их последовательность), а также умения самоконтроля.

Для решения поставленных задач кроме диагностического среза, включающего вышеуказанные задания, использовались и такие методы педагогического исследования, как анкетирование, самооценка, наблюдение.

Анализ полученных результатов показал, что лексический минимум опрошенных 850 учащихся очень ограничен. Они оказались в состоянии извлечь из памяти вне контекста в среднем 120-140 лексических единиц, что свидетельствует о бедности словарного запаса.

Успешно справились с текстовыми заданиями лишь 27* опрошен-

19

ных, что свидетельствует о низком уровне владения лексическим навыком чтения и учебными действиями с лексикой - выбором и комбинированием.

Ответы учащихся, связанные с осознанием приемов самостоятельной работы, свидетельствуют о том, что лишь ЗР>Ж опрошенных способны осознавать .и планировать свою деятельность, прогнозировать ее результат, осуществлять анализ и коррекцию ошибок. У большинства испытуемых эти умения носят стихийный, случайный характер.

Анализ ответов на вопросы анкеты, а также беседа с учащимися подтверждают данные диагностирующего среза о том, что учащиеся старших классов средней школы, владея активно определенным количеством лексических единиц, не осознают системного характера лексики, у них не сформирован лексикон как оперативный механизм. Они чаще всего интуитивно используют некоторые приемы самостоятельной работы, но у них отсутствует стратегия.

С учетом данных констатирующего среза были разработаны экспериментальные материалы для проведения опытного обучения, в процессе которого проверке подвергалась предварительная гипотеза исследования. Опытное обучение проводилось в 1587-1988 и 1988-1989 учебных годах в средних школах Л 51 и 161 города Минска в четырех группах.

Формирование приемов самостоятельной учебно-познаьательной деятельности осуществлялось на основе трех видов обучающих программ. Согласна формируемым уровням самостоятельности и типом используемых учебных задач самостоятельная работа испытуемых- была организована в следующей последовательности: 1) фоно-, 2) компьютерные, 3) текстовые обучающие программы.

С целью определения исходного уровня владения учащимися тематической лексикой и умениями самостоятельной познавательной деятельности был проведен предэксперименталышй срез. Перед обучением по каждой из 6 предложенных том проводился аналогичный срез для сравнения исходных и конечных результатов. Для анализа и оценки уровня владения испытуемыми приемами самостоятельной познавательной деятельности над лексикой были избраны две-.группы показателей. К первой группе относятся такие составляющие познавательной самостоятельности, как целеполагание, осознание способа действия, активность. Вторая группа показателей свидетельствует о о£юрмировян-ности учебных действий выбора и комбинирования согласно козф&шен-

ту усвоения Ку- где т - количество пpeвильнlix ответов, п -общее количество ответов.'

Проверка сформироьаиности учебных действий -выбора и комбинирования и составляющих их операций проводилась в процессе решегая алгоритмических задач в двух режимах самостоятельной работы -ФОНО- и ЭВМ. Полученные по вышеприведенным критериям количественные данные (коэффициент усвоения возрос, В среднем, на 31*), свидетельствуют, что в процессе решения алгоритмических задач в указанных режимах при варьировании тематики у испытуемых формируются и автоматизируются действия и операции, составляющие лексический аспект речевой и текстовой деятельности. При этом активность учащихся возросла на 41%, осознанность - на 45%. Данные показатели свидетельствуют также о готовности испытуемых к решению эвристических яадач.

Согласно предлагаемой последовательности обучающих программ: фоно- компьютерная - текстовая на этапе решения испытуемыми текстовых эвристических задач проверялся уровень владения ими приемами самостоятельной познавательной деятельности, а также основными лексическими умениями в варьируемых условиях текстовой деятельности. Полученные данные подтвердили эффективность теоретически обоснованной методической организации самостоятельной внеурочной работы над лексикой для развития умений прогнозировать результат своей деятельности, выделять ее предмет, принимать учебную задачу, моделировать и программировать свои учебные действия.

Дальнейшее совершенствование методики управления самостоятельной внеурочной работой над иноязычной лексикой мокет осуществляться по пути увеличения количества и дифференциации содержания изучаемых лексико-тематических груш, технического совершенствования средств обучения.

Основные положения проведенного исследования отражены в следующих работах:

!. Самостоятельная внеурочная работе над иноязычной лексикой в классе информатики // Народная асвета. - Минск, 1808. - * 4. -С. 78-80.

2. Формирование умственной самостоятельности в процессе овладения иностранным языком / Тез. докл. науч.-метод, хонф. Проблемы педагогического творчества и мастерства. - Гомель, 1989. - С. 16.

21

3. Пакет программ "Лексика" для изучения английского языка / Тез. докл. науч.-практ. конф. Психолого-педагогические вопросы компьютеризации обучения в средней школе. - Севастополь, 1989; М., 1989. - С. 63-84.

4. Формирование познавательной самостоятельности студентов при овладении иноязычной лексикой / СО. статей "Вопросы обучения иностранному языку" - Мн.: Белгосуниверситет, 1990. - Деп. в НИИВШ Д 501-62790. - С. 67-64.

Б. Пакет обучающих программ "Лексика" / Тез. докл. регион, науч.-мотодич. конф. препод, вузов в Прибалтике, России и Белоруссии. - Калиниград, 1990. - С. 36.

6. Условия повышения эффективности самостоятельной работы над иноязычной лексикой / Тез. докл.науч.-методич. конф. "Интенсивные методы обучения иностранным языкам" - Мн., 1991. - С.18.

7. Сиотема самостоятельной работы над лексикой / Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования. Сб. науч. тр. - Мн.: Вышзйшая школа, 1991. - С. 105-109.

8. Самостоятельная работа над лексикой английского языка / Учебное пособив. - Мн., 1992. - 118 с.

9. Деятелыюстшй подход к обучению лексике / Тез.док. навук.-практ., конф. Пвдагог1ка, эвернутая да чалавека. - Мн., 1992. - С. 13.

10. К вопрооу о моделировании лексического компонента речевого высказывания // Беларуская мова сярод еурапейск1х. - Мн., 1994. -С. 10. . ' -

V*

Подписано к печати 23.09.94. формат 60*84 1Л6 бумага N I 0б*«и.».0 п.Л. Заказ N 92>. Тираж 100 экз. Отпечатано на ротапринте Белгосуниверситвта. 220030 Минск, ул. Бобруйская. 7