Методика формирования иноязычной лексической компетенции на основе рефлексивной деятельности учащихся

Козлов, Сергей Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования иноязычной лексической компетенции на основе рефлексивной деятельности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Козлов, Сергей Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования иноязычной лексической компетенции на основе рефлексивной деятельности учащихся"

На правах рукописи

КОЗЛОВ Сергей Владимирович

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень общего среднего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г 4 окт дш

005535537

Нижний Новгород - 2013

005535537

Работа выполнена на кафедре немецкого языка и современных технология обучения ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Институт иностранных языков

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ламзип Сергей Алексеевич

(ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина», кафедра иностранных языков, профессор),

кандидат педагогических наук, доцент Буданова Екатерина Александровна (ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», кафедра иностранных языков, доцент)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Вятский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится « 19 » ноября 2013 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного Совета Д 212.163.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова» по адресу: 603155, Н. Новгород, ул. Минина, д.31-а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова».

Автореферат разослан октября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Требования к выпускникам средней общеобразовательной школы по овладению иностранными языками сегодня возрастают. Целью обучения становится формирование у обучающихся профессионально значимых лингвистических компетентностей, готовности к проектированию послешкольного языкового образования в соответствии с индивидуальными запросами и профессиональными потребностями; подготовку к дальнейшей самореализации в условиях инновационного социокультурного и экономического развития общества.

В рамках базового курса обучения языку в школе у учащихся необходимо сформировать разные виды компетенций - предметные, метапредмет-ные, коммуникативные, личностные (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальско-ва, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, A.B. Хуторской).

Овладение коммуникативной компетенцией происходит постепенно. Обучаемый проходит от уровня начинающего пользователя языком до уровня продвинутой коммуникативной компетенции. В результате развивается языковая личность, которая представляет собой «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное воздействие с представителями других культур» (Н.Д. Гальскова). Такая личность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей языка и «глобальной картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность (А.Н. Шамов).

На занятиях по иностранному языку основным способом формирования языковой картины мира является сам язык и, особенно, его лексическая сторона как форма отражения действительности и системы вещей в сознании носителя языка и того, кто изучает иностранный язык. Лексика является одним из основных компонентов речевого общения, выступает его наиболее важным инструментом. Лексические единицы обладают определенными, закрепленными за ними значениями. Формирование языковой картины мира другого народа, таким образом, напрямую связано с развитием лексической компетенции. Это приобретает особую значимость для учеников 10-11 классов общеобразовательной школы. Старшая ступень средней школы является своеобразным этапом достижения функциональной грамотности во владении иностранным языком, этапом дальнейшего формирования и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции, включающей речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и 'учебную компетенции. Достижение порогового уровня является необходимой предпосылкой для практического применения иностранного языка в самых распространенных ситуациях общения с носителями языка, обязательным условием для продолжения образования после школы. Вместе с тем количество аудиторных часов остается на уровне 3-х часов в неделю, увеличивая объем самостоятельной работы школьника.

Анализ проведенных диагностических исследований, результатов методической работы учителей средних школ показали, что уровень владения старшеклассниками лексическим материалом не отвечает в полной мере требованиям образовательных стандартов. Недостаточное развитие лексической компетенции учащихся старших классов как обязательного компонента других видов компетенций обусловливает необходимость разработки рациональной методики обучения иноязычной лексике.

Поставленные цели языкового образования в средней школе успешно достигаются при условии системы активного, осознанного и целенаправленного взаимодействия учеников друг с другом и учителем. Конечный результат зависит от того, насколько активно ученик войдет в процесс обучения, определит его цель, условия, организует себя и свою учебную деятельность. В данном случае учителю важно не только стимулировать такой вид деятельности, но и представить широкую палитру стратегий, приемов и упражнений для овладения языковым материалом.

Следовательно, успешность обучения зависит как от педагогических, так и психологических факторов, одним из которых является умение анализировать и осознавать свои учебные действия в процессе овладения иноязычной лексикой, то есть рефлексивная компетенция.

Рядом исследователей (Н.Г. Алексеев, С.А. Крылова, Т.В. Разина, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Шамов, Г.П. Щедровицкий и др.) установлено, что рефлексивная деятельность на уроке способствует сознательному приобретению лексических знаний, приводит к появлению новообразований в информационном и тезаурусном запасе школьника.

Рефлексия на уроках иностранного языка рассматривается как определяющий фактор в процессе формирования и совершенствования лексической компетенции. Это связано с тем, что при усвоении лексического минимума в деятельность включаются многие психологические механизмы. Особое место здесь занимает механизм осмысления. На его основе происходит рефлексия над выполненными действиями со словом.

Исследователи вопроса роли рефлексии в процессе изучения лексической стороны иноязычной речи указывают на необходимость ее постоянного стимулирования и развития. Лексическая информация, приобретаемая в результате рефлексивной деятельности, позволяет ученикам правильно вписывать слова активного минимума в другие словарные объединения. Сознательная деятельность самого обучаемого обеспечивает процесс упорядоченного хранения слова в различных когнитивных схемах, развивает умение вызвать слово из семантической памяти, успешно пользоваться им в собственной устной и письменной речи, узнавать его в речи другого и письменных текстах. Такой процесс тяжело поддерживать в традиционных средних образовательных школах без организации соответствующих методически спланированных и организованных мероприятий.

Образовательный процесс обучения иноязычной лексике в старших классах средней школы характеризуется рядом серьезных противоречий:

• между целями, задачами обучения иноязычной лексике, закрепленными образовательным стандартом, программой обучения языку в 10-11 классах школы и невысокими результатами учащихся;

• между высокой значимостью рефлексивной составляющей и недостаточным использованием механизмов рефлексии в учебном процессе по иностранному языку;

• между объемом лексических единиц, подлежащих усвоению, и традиционным способом организации лексического материала, малоэффективными стратегиями и приемами работы над лексическими единицами;

• между необходимостью создания прочной лексической базы и отсутствием специальной лексически направленной системы упражнений на основе рефлексивной деятельности учащихся.

Указанные противоречия обусловили проблему исследования: какова методика развития лексической компетенции учащихся старших классов средней школы с учетом уровня сформированное™ рефлексии как своеобразного вида интеллектуальной деятельности учащихся?

Проблема исследования позволила сформулировать тему: «Методика формирования иноязычной лексической компетенции на основе рефлексивной деятельности учащихся».

Состояние н степень разработанности темы исследования. Изучению теории рефлексии посвящены многочисленные отечественные и зарубежные исследования психологов и педагогов (Н.Г. Алексеев, В. В. Бажанов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г. И. Богин, JI.C. Выготский, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.А. Лекторский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Т.В. Разина, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, А.Б. Холмогорова, Г.П. Щедровицкий, ДБ. Эльконин и др.). Рядом исследователей рассмотрены вопросы, связанные с рефлексией в области изучения иностранного языка (Д. Брунер, И.Р. Гальперин, Г.В. Ейгер, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, Дж.О'Маллей, И.А. Раппопорт, К. Роджерс, E.H. Соловова, Д. Стилл, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A.C. Штерн, A.B. Щепилова, Р. Эллис и др.). Исследовались аспекты: а) роль рефлексии при усвоении иностранного языка; б) развитие рефлексии в самостоятельной работе; в) формирование рефлексивной компетенции, повышающей эффективность изучения иностранного языка учениками старших классов средней школы; г) роль средств и способов поддержания и развития лексической рефлексии при изучении языка; д) взаимосвязь рефлексии и успешности в овладении иноязычной лексикой; е) влияние рефлексии на развитие продуктивных и репродуктивных лексических навыков и др.

Анализ работ, посвященных обучению иноязычной лексике (М.П. Базина, O.A. Бибин, П.Б. Гурвич, Ю.Г. Давыдова, С.Ю. Ильина, B.C. Кондратьева, Т.В. Мартынова, С.Е. Рахман, Л.Ф. Роптанова, АА. Стеценко, Т.Н. Сухарева, Е.П. Тарасова, Т.Н. Ткаченко и др.) показывает, что эффективность и целесообразность развития лексической компетенции учащихся старших классов общеобразовательной школы не рассматривалась с учетом уровня их рефлексивной деятельности.

Цель исследования: разработка и апробация методики развития лексической компетенции учащихся старших классов средней школы на основе рефлексии.

Объект исследования: процесс развития лексической компетенции учащихся старших классов полной средней школы.

Предмет исследования: методика развития лексической компетенции старшеклассников в условиях рефлексивной учебной деятельности учащихся.

Проблема, цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу: развитие лексической компетенции на старшей ступени средней школы будет результативным, если:

- процесс обучения лексике интегрировать с развитием рефлексивной деятельности старшеклассников;

- работа над лексико-семантической информацией проводится на основе механизмов рефлексии, обеспечивающей формирование иноязычного лексикона согласно основополагающим принципам когнитивной природы его строения и функционирования;

- учащиеся овладевают стратегиями (мотивирующая, стратегия использования графических организаторов, лингвосистематизирующая, вероятностного прогнозирования, компенсаторная, рефлексивная) и приемами работы над иноязычной лексикой, отвечающими целям и задачам обучения;

- в учебном процессе реализуется система упражнений, нацеленная на развитие рефлексивных действий учащихся как основополагающей предпосылки в развитии лексической компетенции старшеклассников;

- определены уровни и показатели сформированности навыков по освоению программного лексического материала с учетом рефлексивной деятельности учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить существующие подходы к проблеме языковой рефлексии в психологии и педагогике; определить стимулы и условия, влияющие на создание, развитие, поддержание рефлексивных навыков в обучении иноязычной лексике как фактора ее совершенствования.

2. Уточнить цели и задачи, определить стратегии и приемы обучения иноязычной лексике в 10-11-х классах школы на основе развития мотивационной базы обучения и стимулирования когнитивно-коммуникативных способностей старшеклассников.

3. Обосновать роль и эффективность рефлексивной деятельности в процессе усвоения лексико-семантической информации на практических занятиях по иностранному языку.

4. Создать лексически направленную систему упражнений с опорой на лексическую рефлексию, позволяющую реализовать разработанные стратегии и приемы работы над разными типами лексики на старшем этапе овладения языком.

5. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, выявить ее продуктивность в рамках обучения иноязычной лексике в старших классах средней школы, разработать методические рекомендации.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы исследования: а) теоретико-методологический анализ (изучение отечественной и зарубежной научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ требований к качеству лексической стороны речи в учебных программах обучения языку в школе, анализ учебника, опытное обучение, методы статистического анализа полученных данных); б), эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, проведение тестов).

Методологическую основу исследования составили:

- общие подходы к проблеме рефлексии отечественных и зарубежных исследователей (Р. Бустром, Г.В. Ейгер, И.А. Зимняя, И.А. Раппопорт, К. Роджерс, Е. Н. Соловова, Д. Стилл, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A.C. Штерн, K.M. Цайхнер, А. Эллис и др.);

- коммуникативный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, H.H. Гез, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов);

- коммуникативно-когнитивный (А.Н. Шамов, A.B. Щепилова) подходы в обучении иностранным языкам;

- компетентностный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Ю. Зверлова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и др.).

Теоретической основой исследования послужили теория рефлексии в процессе познавательной деятельности (В.А. Бажанов, В.А Лекторский, Д.Б. Эльконин); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); теоретические основы педагогической психологии, рассматривающие аспекты рефлексии и деятельностной функции обучения (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий); психологические теории и концепции, раскрывающие механизмы обучения и усвоения иностранного языка (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.В. Рыжов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.А. Холодная, И.С. Якиманская); теория формирования поликультурной языковой личности (И.И. Халеева); работы по теории и методике обучения иноязычной лексике (М.П. Базина, Л.В. Банкевич, И.В. Баценко, В.А. Бух-биндер, Н.И. Гез, Ю.Г. Давыдова, A.A. Залевская, B.C. Коростелев, С.Е. Рах-ман, A.A. Стеценко, А.Н. Шамов). ,.

Опытно-экспериментальной базой послужил Центр образования № 293 г. Москвы. Всего в эксперименте приняли участие 124 учащихся и 3 учителя.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2013 гг. и включало три этапа:

Первый этап (2010-2011 гг.) - поисково-теоретический, включающий в себя анализ психолого-педагогической и методической литературы по про-

блеме, определение исходных позиций исследования, его методология, формирование рабочей гипотезы, логики и организации исследования.

Второй этап (2011-2012 гг.) - экспериментально-моделирующий. В процессе проведения исследования определялись приемы и стратегии работы над лексическим материалом, разрабатывались и экспериментально проверялась система лексически-направленных упражнений в 10-11 классах общеобразовательной школы.

Третий этап (2012-2013 гг.) - итогово-аналитический. Проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы, литературное оформление диссертации.

Личный вклад соискателя. Автором самостоятельно определена проблема исследования, выстроен его научный аппарат, выявлены теоретические и практические пути решения проблемы, осуществлен анализ эмпирического материала и экспериментальная проверка положений исследования, сформулированы выводы.

Научная новизна исследования:

- установлена зависимость сформированности лексической компетенции обучаемых от уровня развития рефлексивных способностей обучаемых;

- описаны средства презентации, систематизации и опоры в работе с иноязычной лексикой в виде графических организаторов, способствующих развитию рефлексии как особого вида интеллектуальной деятельности школьника;

- отобраны, систематизированы и предложены стратегии и приемы работы с иноязычным словом на основе рефлексивных действий, обеспечивающих когнитивно-коммуникативное усвоение лексического материала; исследовано и обосновано значение такого психологического механизма для активизации учебно-познавательной и речевой деятельности учеников, как рефлексия;

- создана научно обоснованная и экспериментально проверенная система упражнений, обеспечивающая формирование лексической компетенции на основе рефлексивной деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования: а) дано теоретическое обоснование методики развития лексической компетенции на основе формирования особого вида интеллектуальной деятельности - рефлексивной; б) уточнены и дополнены содержательные компоненты в формировании рефлексии в ходе обучения лексике иностранного языка; в) обоснована рациональная организация лексического материала на основе графических организаторов, учитывающая структуру внутреннего лексикона; г) введено понятие «лексическая рефлексия».

Практическая ценность исследования: разработана и апробирована когаитивно-коммунйкативная система упражнений, направленная на развитие лексической компетенции и формирование рефлексивных действий в обучении учащихся старших классов школы на материале английского языка. Диссертация содержит примеры заданий, нацеленных на реализацию страте-

гий работы с иноязычной лексикой. В исследовании дано подробное описание графических организаторов и приемов осуществления рефлексивных действий на уроках иностранного языка в школе. Работа содержит методические рекомендации по применению приемов рефлексивной деятельности учащихся в учебном процессе, в самостоятельной работе по совершенствованию словарного запаса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения иностранным языкам Московского гуманитарного педагогического института; в рамках межвузовской научно-методической конференции «Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2012); научных заседаниях аспирантов и молодых ученых. Основные положения и результаты исследования отражены в 8 публикациях (Москва, Санкт Петербург, Нижний Новгород, Киров, Арзамас, Тамбов), в т.ч. - 3 опубликованы в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: а) их соответствием исходным методологическим концепциям и опорой на достижения лингводидактики, методики и когнитивной психологии; б) использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; в) опытной проверкой гипотезы; г) качественным и количественным анализом полученного фактического материала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие лексической компетенции учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы детерминировано: а) использованием рефлексивных действий в обучении иноязычной лексике; б) развитием и вовлечением когнитивной деятельности в процесс овладения лексикой как основой содержательной базы в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности; в) применением графических организаторов в процессе формирования лексической компетенции, обеспечивающих реализацию принципов обучения иноязычной лексике таких, как учет закономерностей функционирования внутреннего лексикона учеников; верификация внутреннего лексикона; учет когнитивной деятельности по овладению лексикой; опережающего использования лексики в обучении языку.

2. Процесс обучения лексическому аспекту иноязычной речи имеет ярко выраженный «рефлексивный» характер, если он базируется на основных положениях теории формирования умственных действий и понятий и основывается на овладении учащимися рефлексией как ведущим механизмом сознательного поиска и построения нового лексического знания (лексическая рефлексия), преодоления затруднений в процессе формирования лексического навыка.

3. Предлагаемая в диссертации система обучения языку, включающая в свою структуру целевой, содержательный, процессуальный, результативный

компоненты, способствует прочному владению старшеклассниками словарным запасом на основе развития рефлексивных действий. Процессуальный компонент обучения охватывает: а) стратегии и приемы обучения лексике (мотивирующая стратегия, стратегия использования графических организаторов, лингвосистематизирующая, стратегия вероятностного прогнозирования, компенсаторная, рефлексивная стратегия); б) средства обучения: графические организаторы; в) систему лексически направленных упражнений, включающую в себя три подсистемы; г) формы обучения (аудиторная, самостоятельная работа, самостоятельная работе на основе использования информационно-коммуникационных технологий).

4. Лексически направленная система упражнений обеспечивает эффективность формирования лексической компетенции как важного компонента других видов компетенций, повышение уровня развития лексической рефлексии за счет: а) развития и стимулирования учебно-познавательных, коммуникативных потребностей школьников; б) качественного и количественного совершенствования лексических навыков и умений; в) пополнения словарного запаса учащихся за счет его систематизации и расширения словообразовательной базы; г) решения коммуникативных задач с помощью освоенных лексических единиц.

Структура диссертации: введение, две главы и выводы по главам, заключение, библиографический список (220 источников, из них 12 - на английском языке), приложение. Работа содержит 5 рисунков и 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной проблемы; выделяются предмет и объект исследования; обозначены противоречия в обучении иноязычной лексике; определены цели и задачи исследования; формулируются гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая ценность исследования; приводится информация об апробации.

В первой главе - «Теоретические основы обучения лексической стороне речи на старшем этапе средней общеобразовательной школы» - рассматривается теоретическая сторона усвоения учащимися старших классов иноязычной лексики и использования рефлексивной деятельности учащихся в целях запоминания словарного запаса. Изучение теоретических основ, безусловно, следует считать первостепенной задачей при обучении рефлексивной деятельности учащихся в целях овладения разными аспектами языка. Закономерности формирования тех или иных навыков и умений являются исходной точкой для определения принципов создания системы обучения лексике иностранного языка.

Период старшего школьного возраста характеризуется сознательным отношением старшеклассников к учению. Оно становится целенаправленно-организованным, волевым. Их мышление отличается большей систематично-

стью. Развитое абстрактное мышление помогает ученикам старших классов точно классифицировать частые и общие понятия. Познавательные интересы при этом побуждают юношей и девушек к поиску причинно-следственных связей между явлениями, развивают критическое мышление, умение доказывать, аргументировать, а также развивает способность к рефлексии. У старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач. И.А. Зимняя отмечает: «Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьников. В данном возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания».

Данные особенности юношеского возраста способствуют осознанному усвоению иноязычной лексики. Самыми продуктивными для старшего школьника оказываются те формы работы на уроке иностранного языка, при которых активизируется их мышление, направленное на решение мыслительных задач, на логическое упорядочивание и систематизацию, на поиск универсальных закономерностей, на самостоятельное нахождение способов ориентировки в материале. Современные педагогические технологии при обучении иностранному языку направлены на максимальную активность обучаемых в плане анализа своей учебной деятельности, уровня сформированное™ речевых навыков и умений для выработки траектории развития языковой компетенции.

Успешность освоения иностранного языка во многом основывается на рефлексии учебной деятельности, осознанном овладении иноязычной лексикой. Способность учащихся к рефлексии позволяет выделить в процессе обучения лексике новые образования, которые смогут быть оформлены в виде новых средств и способов деятельности. Рефлексивная деятельность позволяет личности обучаемого исследовать себя самого, следить за выполнением своих действий с иноязычным словом, корректировать выполняемые действия (если они выполнены неправильно), управлять речевыми действиями, управлять воздействием с помощью языковых и речевых действий на собеседника, фиксировать в определенной форме результаты познания такой деятельности (А.Н. Шамов). Все это составляет новый продукт учебной деятельности, который создается учащимся на основе рефлексивных действий.

Рассматривая особенности рефлексивной деятельности, следует заметить, что в условиях учебной деятельности субъект не просто запоминает, а изобретает приёмы запоминания. Он вырабатывает программу поиска, использует приёмы анализа, обобщения и абстрагирования в качестве средств достижения целей словом, производит операции над операциями, характеризующими высший уровень интеллекта.

Рефлексивные процессы постоянно пронизывают учебную деятельность старших школьников, проявляясь в ситуации непосредственного взаимодей-

ствия со сверстниками, в процессе проектирования и конструирования учебной деятельности на этапах самоанализа и самооценки деятельности, самого себя как её субъекта.

Лексика является одним из основных компонентов речевого общения, а овладение иноязычной речью невозможно без лексических навыков. От уровня сформированности разных видов лексических навыков зависит уровень формирования однородной внутренней речи у обучаемого. В старшем возрасте ученики большую часть информации получают из аутентичных текстов различной жанровой направленности. Для того чтобы узнаваемые в процессе чтения лексические единицы свободно переходили из пассивного словаря в активное употребление в речи учащихся, важно учитывать взаимодействие лексических навыков различных видов речевой деятельности по сходству и различию их операций. Формирование взаимосвязанных лексических навыков и умений различных видов речевой деятельности позволяет достигнуть их высокой гибкости, операционной готовности к включению в устную и письменную речь.

В результате анализа структуры лексических навыков чтения и устной речи можно выделить коррелирующие операции, которые имеют, с одной стороны, однотипные, с другой - разнонаправленные механизмы речевос-приятия или речепорождения, что наглядно показано в табл. 1.

Таблица 1

Операции в структуре лексических навыков (далее - ЛЕ) в разных видах речевой деятельности

Компонентный состав лексических навыков разных видов речевой деятельности Лексические навыки говорения, чтения («разнонаправленно сходные» операции)

Лексические навыки говорения Лексические навыки чтения

1. Актуализация ЛЕ в памяти (перевод ее из долговременной памяти в оперативную память). 1. Зрительное восприятие иноязычного слова среди других в словосочетании в зрительном контексте. 1. Операция узнавания зрительного образа ЛЕ и операция припоминания ЛЕ /ее перевод из долговременной в оперативную память.

2. Воспроизведение звукового образа слова во внешней речи на основе эталонного образа. 2. Сличение зрительного образа слова с эталонным образом. 2. Операция сличения зрительного образа ЛЕ с эталоном и его воспроизведение во внешней речи.

3. Включение слова в речевой образец. 3. Определение структуры слова на основе анализа его составляющих и вывод на этой основе его значения (контекстная догадка). 3. Операция восприятия ЛЕ в связанном зрительном контексте и операция включения ЛЕ в минимальное высказывание.

4. Выбор соответствующей грамматической формы слова. 4. Определение грамматических категорий слова на основе имеющихся формальных признаков. 4. Операция соотнесения грамматической формы ЛЕ со значением при восприятии ЛЕ на зрительной основе и операция грамматического оформления ЛЕ во внешней речи.

5. Сочетание данного слова с другими с учетом лексической и грамматической валентности. 5. Предвосхищение последующего слова в составе словосочетания или фразы (рецептивное комбинирование). 5. Операция опережающего предвосхищения ЛЕ в составе словосочетания на зрительной основе и операция упреждения последующего слова в составе словосочетания во внешней речи.

6. Включение слова в минимальное высказывание (микродиалог или микромонолог) 6. Проведение надфразового синтеза (определение смысла слова в контексте). 6. Операция соотнесения ЛЕ со значением и проведение надфразового синтеза /определение смысла ЛЕ/ в тексте для чтения и операция употребления ЛЕ в ситуации в соответствии с поставленной коммуникативной задачей.

7. Определение начальной формы слова, воспринятого в зрительном контексте.

8. Соотнесение воспринятого зрительного образа слова со значением.

9. Возврат (регрессия) для повторного сличения слова в случае затруднения его понимания.

10. Дифференцирование сходных по звучанию и форме слов.

11. Дифференцирование синонимичных и ангонимич-ных явлений.

Наличие сходства в операционной структуре лексических навыков по признаку «разнонаправленно-сходные» подчеркивает необходимость обучения лексическим навыкам чтения и устной речи во взаимосвязи, что помогает: а) мотивировать осознанное изучение и оперирование иноязычной лексикой; б) рационально использовать учебное время для формирования лексической компетентности учащихся.

Для функционирования лексических навыков говорения и чтения большое значение имеет языковое оформление. Лексическая компетенция формируется из умения оперировать богатой палитрой языковых средств.

При составлении словарного минимума учебных пособий, используемых в школе, необходимо учитывать способы семантизации и организации лексических единиц, жанрового наполнения текстов, определение фонового, социально-культурного значения слов и выражений.

В основу семантико-стилистического анализа пособий, рекомендованных и допущенных Министерством образования РФ к использованию в школе, входят следующие положения: 1) способы организации лексического материала; 2) наличие специальных мероприятий по работе с лексическими единицами с культурным компонентом; 3) наличие работы со словообразовательными, синонимичными, антонимичными лексическими рядами; 4) характер восприятия нового материала и вариант его предъявления; 5) наличие возможности максимального использования обучаемыми всех видов речевой деятельности в их различном сочетании друг с другом для автоматизации лексических навыков; 6) наличие упражнений, способствующих развитию рефлексивных действий при обучении иноязычной лексике.

Анализ семантико-стилистической характеристики лексического материала в учебниках английского языка для 10-11 классов показывает, что наиболее распространенный способ презентации лексики имеет тематический характер. Для семантизации новых лексических единиц разработчики учебников достаточно часто обращаются к помощи синонимов, антонимов и способам словообразования. Тексты с социокультурным компонентом содержат языковые явления, обусловливающие важность знания фоновых и коннота-тивных значений для аутентичного восприятия информации. С другой стороны, следует упомянуть о недостаточном количестве видов работы и упражнений, нацеленных на осознанное овладение представленным лексическим материалом для успешного его перевода из пассивного в активный словарь старшеклассников. В связи с этим важным при составлении учебников по иностранному языку для учащихся старших классов становится: 1) предоставление возможности максимального использования обучаемыми всех видов речевой деятельности в их различном сочетании друг с другом для автоматизации лексических навыков; 2) расширение выбора приемов по освоению лексики, мотивирующих развитие полноценной рефлексивной деятельности учеников. В процессе рефлексии образуются определенные схемы деятельности, схемы организации и хранения лексических единиц в семантической памяти (А.Н. Шамов).

Во второй главе - «Методика обучения лексической стороне речи на уроках иностранного языка в 10-11 классах на основе рефлексивной деятельности учащихся» - рассматриваются характеристика общей модели обучения лексической стороне речи на старшем этапе средней школы, стратегии, приемы, система упражнений, направленных на развитие лексической компетенции старшеклассников на основе рефлексии, а также дается подробное описание результатов опытного обучения.

В современной методике модель обучения определяется как систематизированный комплекс основных психолого-педагогических закономерно-

стей деятельности обучающегося и обучающего при осуществлении обучения (А.С. Воронин). В основе модели находится деятельность обучающегося и обучаемого. Она позволяет определить необходимый набор и последовательность действий в процессе обучения.

Выделяют основные модели обучения иностранным языкам: первая предполагает изучение иностранного языка со второго класса по три часа в неделю на базовом уровне в общеобразовательных школах; вторая - углубленное изучение иностранного языка со второго класса с учетом дополнительных часов к базисному плану (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением иностранного языка); третья модель кроме углубленного изучения иностранного языка предусматривает преподавание ряда предметов на изучаемом языке. В данном исследовании описывается модель обучения иноязычной лексике в условиях средней общеобразовательной школы, так как именно в системе общего образования существует проблема качественного овладения основными языковыми средствами.

В целях развития речевой компетентности учащиеся должны овладеть определенными лексическими навыками и умениями (табл. 2).

Таблица 2

Роль лексических навыков и умений в обеспечении речевой компетентности учащихся

Виды речевой деятельности Лексические навыки и умения

Чтение - определять значение сложных слов, которые состоят из знакомых учащимся частей (элементов) и составлены по правилам словообразования; - определять значение незнакомых слов из контекста, опираясь на правила словообразования; - правильно переводить заимствованные слова, которые известны учащимся из их родного языка; - пользоваться разного рода словарями; - определять ключевые слова для выявления основных и второстепенных фактов в тексте; - определять лексические единицы, обеспечивающие логическую схему текста, связь между различными идеями в тексте; - определять лексическую схему, опираясь на синонимы/антонимы'. - определять коммуникативную направленность и особенности жанра текста на основе лексической схемы; - догадываться о значении незнакомых слов посредством контекста.

Аудирование - определять значение новых лексических единиц по контексту услышанного, особенностям словообразования и т.д.; - выделять ключевые слова для определения темы и коммуникативного намерения говорящего, выявления главной и второстепенной

информации, жанра звукового текста; - составлять логико-семантическую схему услышанного для дальнейшей работы с данной информацией (пересказ, выражение собственного мнения и т.д.); - выявлять конкретные данные: даты, числа, имена собственные, географические названия; - распознавать лексические единицы социокультурной направленности.

Устная речь 1) В диалогической речи: - использовать адекватные реплики для начинания и завершения разговора, поддержания разговора или перехода к новой теме, предоставлять слово партнеру или брать на себя инициативу; - использовать разнообразную лексику для построения развернутого высказывания-реплики; - использовать лексику официального/неофициального стиля, учитывая статус речевых партнеров; - уметь прогнозировать поведение собеседников на основе используемой ими лексики. 2) В монологической речи: - использовать наиболее точную лексику для выражения важной информации по теме или проблеме; - использовать ключевые слова для краткой передачи содержания полученной информации; - использовать вводные лексические единицы, слова-связки, приводя примеры, аргументы, делая выводы, выражая собственное отношение; - правильно использовать лексические единицы с социокультурным компонентом.

Письменная речь - составлять лоппсо-семантическую схему письменного сообщения; - использовать разнообразную лексику в соответствии с поставленной коммуникативной задачей; - оптировать словами и фразами этикета ведения переписки; - выбрать синонимы, адекватные заданному жанру; - использовать специфическую лексику для написания заявлений, заполнения формуляров различных видов, анкет, резюме в форме, принятой в стране/странах изучаемого языка.

В результате изучения иностранного языка, согласно программным требованиям, на базовом уровне в области лексических компетенций ученик должен:

• знать и понимать значения новых лексических единиц, связанных с тематикой данного этапа обучения и соответствующими ситуациями общения, в том числе оценочной лексики, реплик-клише речевого этикета, отражающих особенности культуры страны/стран изучаемого языка;

• владеть умением объединять лексические единицы в высказывания с учетом их грамматических особенностей;

• знать и понимать социокультурное значение лексических единиц, языковые средства и правила речевого и неречевого поведения в соответствии со сферой общения и социальным статусом партнёра;

• владеть лексическими единицами, обеспечивающими оценочные суждения в ситуациях официального и неофициального общения (в рамках изученной тематики);

• активно использовать лексику из прочитанных или прослушанных текстов для дальнейшего обсуждения поставленной проблемы и высказывания собственного мнения с аргументацией;

• определять ключевые слова и выражения для понимания основного содержания и извлечения необходимой информации из различных аудио- и видеоматериалов: прагматических (объявления, прогноз погоды), публицистических (интервью, репортаж), соответствующих тематике данной ступени обучения;

• уметь на основе лексики различать стили: публицистические, художественные, научно-популярные, прагматические, выполнять задания к прочитанным текстам;

• владеть особенностями лексических единиц для написания личного письма, заполнения анкеты, письменного изложения сведений о себе в форме, принятой в стране/странах изучаемого языка, составления тезисов высказывания по тексту;

• пользоваться языковой и контекстуальной догадкой при чтении и аудировании на основе определения знакомых деривативных форм слова, синонимичного и антонимичного ряда;

• прогнозировать содержание текста по заголовку/началу текста, использовать текстовые опоры различного рода (подзаголовки, таблицы, графики, шрифтовые выделения, комментарии, сноски);

• игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания текста, использовать переспрос и словарные замены в процессе устного речевого общения;

• использовать двуязычные и одноязычные (толковые) словари и другую справочную литературу, в том числе лингвострановедческие словари и справочники;

• выделять нужную/основную информацию из различных источников на иностранном языке;

• интерпретировать лексические средства, отражающие особенности иной культуры, использовать выборочный перевод для уточнения понимания текста на иностранном языке;

• владеть набором стратегий для дальнейшего самостоятельного развития языкового образования и овладения иноязычной лексикой в частности.

В связи с этим важно тщательно подходить к выбору адекватных' стратегий и приемов обучения иноязычной лексике. Учебные стратегии представляют набор действий, которые предпринимает обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его эффективнее, результативнее, быстрее, при-

ятнее, нацелить и приблизить деятельность учения к своим собственным целям. В случае успеха учащийся запоминает способы своего действия, операции, используемые ресурсы, переносит стратегию в другие ситуации, делает ее универсальной. Число стратегий и частота их использования, как правило, индивидуальны (H.H. Сметанникова).

Каждая группа стратегий выполняет особые функции в обучении иноязычной лексике: обучающую, социально-познавательную, коммуникативно-деятельностную, орган из ационно-деятельностную, рефлексирующую.

Согласно целям в рамках рассматриваемых условий следует выделить такие стратегии освоения иноязычной лексики, как мотивирующую, использование графических организаторов, лингвосистематизирующую, вероятностное прогнозирование, рефлексивную стратегию. Названные стратегии эффективны на разных этапах работы с лексическим материалом и формирования лексических навыков: от предъявления, тренировки и применения новой лексики до ее обобщения, повторения и последующего контроля сформиро-ванности уровня лексических навыков.

Особую роль играет рефлексивная стратегия. Она позволяет оценивать результаты процесса усвоения лексического материала, контролировать его, оценивать его содержание, осмысливать собственную деятельность, проводить самоанализ. С помощью рефлексивной стратегии старшеклассники оценивают свое эмоциональное состояние по результатам проделанной работы; анализируют собственное продвижение в освоении иностранной лексики; сравнивают полученный результат с планируемым с целью устранения пробелов в знаниях; корректируют дальнейшую работу над лексикой, опираясь на наиболее эффективные для них стратегии.

Роль рефлексивной стратегии на старшем этапе обучения иностранному языку заключается также в том, что такие когнитивные приемы в процессе запоминания слов как генерализация и обобщение в запоминании слов иностранного языка способствуют образованию у учащихся тематических и семантических полей, созданию категорий и лексических концептов, формированию лингвистических (лексикологических) понятий.

Среди приемов рефлексивной стратегии выделяются: 1) языковой портфолио ученика; 2) анкетирование; 3) самооценка; 4) взаимоконтроль учащихся; 5) дневник личных достижений, акцентируя внимание на наиболее удачные стратегии освоения и использования лексики.

Такой подход обосновывает необходимость создания системы соответствующих упражнений, нацеленных не только на развитие лексической компетенции учеников, но и формирование их умений лексической рефлексии. Основную группу составляют когнитивно-ассоциативные, лингвосистемати-зирующие, когнитивно-коммуникативные упражнения.

Данная система обеспечивает концентрацию внимания учеников на конкретизации представленной информации, ее уточнение, обработку, осознание и структурирование. Упражнения подсистемы направлены на овладение лексической информацией в полном объеме, способами употребления

лексики. Они позволяют провести анализ форм слова, уточнить его значение в сопоставлении с другими лексическими единицами родного и иностранного языков, выявить культурный компонент значения, фоновую информацию, выяснить стилистические особенности, уяснить сочетательные возможности иностранного слова Лингвосистематизирующие упражнения позволяют овладеть единицами лексикона как лингвистическими объектами, т.е. усвоить их формальные, семантические, парадигматические, синтагматические и культурные особенности.

Упражнения на комбинацию, дифференциацию, трансформацию, словообразование, подстановку и перевод являются основными данной подсистемы. Комбинирующие упражнения направлены на выбор и воспроизведение формы единиц лексикона и значения лексических единиц, на их сочетаемость и репродукцию. Дифференцирующие упражнения обеспечивают выявление и осознание особенностей иноязычной картины мира заключенных в лексических единицах. Упражнения на трансформацию развивают умение передавать одну и ту же мысль разными способами либо при помощи ограниченного лексического запаса. Словообразовательные упражнения нацелены на развитие лингвокреативного мышления и языковой догадки. Подстановочные упражнения позволяют усвоить особенности иноязычных лексических единиц и применить полученные знания на практике.

Коммуникативно-когнитивные упражнения предполагают активное использование единиц лексикона в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности. Они направлены на решение проблемных заданий, способствуют совершенствованию лексических навыков, умений и одновременно позволяют поддерживать коммуникативно-познавательную мотивацию. Упражнения данной подсистемы можно условно подразделить на коммуникативные и креативные. Отсутствие четкой грани связано с тем, что любое высказывание на иностранном языке предполагает наличие творческого элемента. Все креативные упражнения подсистемы нацелены на решение коммуникативных задач. В связи с этим вид упражнения определяется его ведущей направленностью на тот или иной аспект деятельности.

Рефлексивная деятельность в системе данного подхода носит двойственный характер. С одной стороны, рассмотренные нами упражнения мотивируют учащихся к самооценке собственных достижений в области овладения иноязычной лексикой, позволяют определить эффективность выбранных ими стратегий по освоению языкового материала в целом. Данный подход способен обеспечить успешное изучение иностранного языка самостоятельно после окончания школьного курса. С другой стороны, опора на рефлексивные действия учеников делает процесс усвоения лексических единиц более осознанным, всесторонний анализ слова (многозначность, место в синонимичном ряду, словообразовательные формы, сочетаемость, способы управления, фоновая информация и т.д.) является существенным условием формирования иноязычного лексикона согласно основным принципам когнитивной природы его строения и функционирования.

Эффективность и целесообразность применения разработанной методики проверялась в ходе опытного обучения, которое включало четыре этапа: а) исходный диагностический срез; б) проведение опытного обучения; в) итоговый срез по теме опытного обучения; г) анализ и интерпретация результатов опытного обучения.

При организации опытного обучения использовалась вертикальная форма работы, которая предполагает сравнение уровня знаний, навыков и умений у одних и тех же обучающихся в разное время в течение длительного периода. Апробация проходила по одинаковой схеме во всех классах и результаты в разных классах коррелировали в процентном отношении.

Данные диагностического среза констатировали недостаточный уровень развития лексической компетенции учащихся и подтвердили необходимость совершенствования методики обучения иноязычной лексике. Предварительное наблюдение за учебным процессом в школе показало, что старшеклассники не могут свободно и связно оформлять свое устное и письменное высказывание из-за нехватки лексических средств. Учащиеся затрачивают излишне много времени при работе с письменным текстом. Они имеют затруднения в понимании большинства слов, и даже тех, формы которых образованы из ранее известных. Кроме того, при аудировании текста особую трудность вызывают задания, направленные на понимание запрашиваемой информации и полное понимание прослушанного текста. Основной причиной тому является низкий уровень сформированности умений различать главные и второстепенные факты в аудиотексте, определять смысл прослушанного, основываясь на синонимы, антонимы, деривативные формы изученных слов.

В ходе опытного обучения основной упор делался на развитие и активизацию рефлексивных действий учащихся при работе с лексическими единицами во всех видах речевой деятельности. Данный подход реализовывался посредством установок к упражнениям, нацеливая старшеклассников на рефлексию своих учебных действий:

- Write an essay. Then, swap with your partner and check each other's work according to the checklist below.

• Is the essay written in an appropriate style?

• Does the introduction attract your interest, present the theme clearly and give the writer's opinion?

• Are all viewpoints expressed using mild language?

• Are appropriate linking words/phrases used throughout the essay?

• Does the final main body paragraph present the opposing viewpoint?

- Read the extract carefully and fill in the gaps with a suitable word or short phrase. Compare with a partner.

- Choose the correct words. Check in the Word List.

- Listen and read. Write down five new words you have learnt. Tell your partner.

- Look at the letter. Is it written in an appropriate style? Why/Why not?

- Listen to and read the extract. Which of the following adjectives cru-el/educated/bad-mannereMonely/arrogant best describe the main characters? Give reasons.

- Read the text and mark the statements as True/False/Doesn't say. Which words/phrases helped you decide?

- Think of ten new words / expressions you have learnt during this lesson. Make sentences using them.

- You have a problem with your new neighbor. Act out your dialogue. Record yourselves.

По результатам опытного обучения доказано, что методика обучения иноязычной лексике на старшем этапе средней школы, основанная на рефлексивной деятельности, является достаточно эффективной. Обучение лексике на основе рефлексии способствует не только росту уровня коммуникативной компетентности старшеклассников на иностранном языке, но и развитию у них готовности и способности самостоятельно продолжать свое языковое образование. Это является необходимым условием для их дальнейшего профессионального и личностного становления. Главным преимуществом данной методики является развитие у учащихся умения анализировать и давать оценку собственному процессу овладения иноязычной лексикой, подбирать наиболее эффективные с их точки зрения приемы запоминания лексических единиц, расположения их в своей оперативной памяти, активного использования в коммуникационной деятельности.

В Заключение диссертации представлены выводы, сделанные на основе проведенного исследования, подтверждена выдвинутая гипотеза и решены ранее поставленные задачи:

1. Определены идеи основных подходов, которые позволяют создать теоретические основы для развития лексической компетенции с учетом рефлексивной деятельности учащихся.

2. Уточнены цели, задачи, стратегии и приемы обучения иноязычной лексике учащихся 10-11 классов на основе развития мотивационной базы обучения и стимулирования когнитивно-коммуникативных способностей обучаемых. Описана роль лексических навыков для формирования речевой компетенции старшеклассников. .

3. Обоснована роль рефлексивных действий и операций учащихся как одного из механизмов развития лексической компетенции в процессе обучения иностранному языку.

4. Создана система лексически направленных упражнений, обеспечивающая формирование лексической рефлексии для эффективного овладения иностранным языком.

5. В ходе проведения опытного обучения доказана продуктивность предлагаемой методики, обоснован выбор соответствующих стратегий и приемов работы над разными типами и видами лексики на старшем этапе овладения языком на основе рефлексии.

Таким образом, доказана правильность разработанной методики, ее положительное влияние на эффективность процесса обучения иноязычной лексике на старшем этапе в условиях средней общеобразовательной школы.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы, обозначенной в рамках работы, связаны с поиском оптимальных условий и факторов создания и поддержания рефлексивной среды обучения иноязычной лексике; разработкой рациональных способов организации лексического материала, эффективных стратегий и приемов работы над лексикой иностранного языка на основе рефлексивной деятельности старшеклассников; внедрением основных положений диссертации в теорию и практику обучения иностранному (английскому) языку в средней общеобразовательной школе.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ:

1. Козлов, С. В. Обучение иноязычной лексике учащихся старших классов на основе ролевых игр проблемной направленности [Текст] / С. В. Козлов // Вестник Ленинград, гос. ун-та им. А. С. Пушкина. Науч. журнал. - СПб., 2012. - Том 1. - С. 229-233.

2. Козлов, С. В. Подсистема рефлексивно-направленных лексических упражнений, используемых на старшем этапе обучения английскому языку в школе [Текст] / С. В. Козлов // Филологические науки. Вопросы теории и практики: в 2 ч. - Тамбов: Грамота, 2013. - № 4 (22). - Ч. 1. - С. 80-83.

3. Козлов, С. В. Стратегии и приемы обогащения лексического запаса учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы на рефлексивной основе [Текст] / С. В. Козлов // Вестник Государственного университета управления. Теоретический и научно-методический журнал. - М., 2013. -№11. -С. 223-225.

Статьи в научных изданиях:

4. Козлов, С. В. Современная тенденция в обучении иноязычной лексике в старших классах средней общеобразовательной школы [Текст] / С. В. Козлов И БйкНа Ыео1епса: сб. науч. ст. аспир. и соиск. Моск. гуманит. пед. инта. - Вып. 4. - М.: МГПИ, 2011. - С. 29-34.

5. Козлов, С. В. Современные технологии в обучении иноязычной лексике в старших классах средней общеобразовательной школы [Текст] /С. В. Козлов // Традиции и инновации в лингвистике и лингвообразовании: сб. ст. по материалам науч-практ. конф. с междунар. участием. 25 мая 2011 г. / отв. ред. К.А. Власова; АГПИ им. А.П. Гайдара - Арзамас: АГПИ, 2011. - С. 100108.

6. Козлов, С. В. Рефлексивная деятельность старших школьников в освоении иноязычной деятельности [Текст] / С. В. Козлов // Традиции и инно-

вации в лингвистике и лингвообразовании: сб. ст. по материалам второй науч-практ. конф. с междунар. участием. 05 мая 2012 г. / отв. ред. К.А. Власова; АГПИ им. А.П. Гайдара - Арзамас: АГПИ, 2012. - С. 52-56.

Материалы конференций:

7. Козлов, С. В. Рефлексивные стратегии и приемы обогащения лексического запаса учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы [Текст] / С. В. Козлов // Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы: материалы науч-практ. семинара. 21 нояб. 2012 г. - Н. Новгород: Нижегор. гос. лингв, ун-т им. Н.А. Добролюбова, 2012. - С. 292-297.

8. Козлов, С. В. Специфика методики обучения иноязычной лексике на старшем этапе средней общеобразовательной школы [Текст] / С. В. Козлов // Язык, личность, деятельность: взгляд молодых исследователей: материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых (с междунар. участием), г. Киров, 5 апр. 2013 г. / редкол.: Г. Г. Буторина, В. С. Гуляева, С. Л. Бояринцева. -Киров: Изд-во ВятГГУ, 2013. - С. 96-98.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козлов, Сергей Владимирович, Москва

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ г. МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правахфукописи КОЗЛОВ Сергей Владимирович

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

ДИССЕРТАЦИЯ

О)

^^ на соискание ученой степени

^ кандидата педагогических наук

00 я

СМ ^__

Научный

руководитель;

доктор педагогических наук,

профессор

А.Н. Шамов

Москва 2013

Содержание

Введение...................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы обучения лексической стороне речи на старшем этапе средней общеобразовательной школы.....................15

§ 1. Особенности обучения иностранному языку на старшем этапе средней полной школы............................................................................16

§ 2. Психологическая характеристика лексических навыков чтения и их учет в процессе обучения..............................................................32

§ 3. Характер взаимодействия лексических навыков чтения и лексических навыков говорения как условия создания рефлексивной среды на уроке............................................................................45

§ 4. Семантико-стилистическая характеристика лексического материала в учебниках английского языка для 10-11 классов..........................56

Выводы по Главе 1.....................................................................66

Глава 2. Методика обучения лексической стороне речи на уроках иностранного языка в 10-11 классах на основе рефлексивной деятельности учащихся...............................................................69

§ 1. Характеристика модели обучения лексической стороне речи на старшем этапе обучения иностранному языку ................................................................................................70

§ 2. Стратегии и приемы обучения лексике в 10-11 классах средней общеобразовательной школы на основе рефлексивной деятельности .................................................................................................88

§ 3. Подсистема лексически-направленных упражнений и принципы ее построения................................................................................113

§ 4. Опытное обучение и описание его результатов.........................137

Выводы по Главе 2.....................................................................174

Заключение...............................................................................179

Библиография...........................................................................183

Приложения..............................................................................202

ВВЕДЕНИЕ

В рамках базового курса обучения языку в школе у учащихся необходимо сформировать разные виды компетенций - предметные, метапредметные, коммуникативные, личностные (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, A.B. Хуторской).

важным инструментом. Лексические единицы обладают определенными, закрепленными за ними значениями. Формирование языковой картины мира другого народа, таким образом, напрямую связано с развитием лексической компетенции. Это приобретает особую значимость для учеников 10-11 классов общеобразовательной школы. Старшая ступень средней школы является своеобразным этапом достижения функциональной грамотности во владении иностранным языком, этапом дальнейшего формирования и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции, включающей речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции. Достижение порогового уровня является необходимой предпосылкой для практического применения иностранного языка в самых распространенных ситуациях общения с носителями языка, обязательным условием для продолжения образования после школы. Вместе с тем количество аудиторных часов остается на уровне 3-х часов в неделю, увеличивая объем самостоятельной работы школьника.

Исследователи вопроса роли рефлексии в процессе изучения лексической стороны иноязычной речи указывают на необходимость ее постоянного стимулирования и развития. Лексическая информация, приобретаемая в результате рефлексивной деятельности, позволяет ученикам правильно вписывать слова активного минимума в другие словарные объединения. Сознательная деятельность самого обучаемого обеспечивает процесс упорядоченного хранения слова в различных когнитивных схемах, развивает умение вызвать слово из семантической памяти, успешно пользоваться им в собственной устной и письменной речи, узнавать его я речи другого и письменных текстах. Такой процесс тяжело поддерживать в традиционных средних образовательных школах без организации соответствующих методически спланированных и организованных мероприятий.

Указанные противоречия обусловили проблему исследования: какова методика развития лексической компетенции учащихся старших классов средней школы с учетом уровня сформированности рефлексии как своеобразного вида интеллектуальной деятельности учащихся?

Состояние и степень разработанности темы исследования. Изучению

теории рефлексии посвящены многочисленные отечественные и зарубежные

исследования психологов и педагогов (Н.Г. Алексеев, В. В. Бажанов, М.М.

Бахтин, B.C. Библер, Г. И. Богин, JI.C. Выготский, Н.И. Гуткина, В.В.

Давыдов, А.З. Зак, В.А. Лекторский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Т.В.

Разина, С.Л. Рубинштейн, H.H. Семенов, А.Б. Холмогорова, Г.П.

Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.). Рядом исследователей рассмотрены

вопросы, связанные с рефлексией в области изучения иностранного языка (Д.

Брунер, И.Р. Гальперин, Г.В. Ейгер, A.A. Залевская, И.А. Зимняя,

Дж.О'Маллей, И.А. Раппопорт, К. Роджерс, E.H. Соловова, Д. Стилл, А.Н.

Шамов, С.Ф. Шатилов, A.C. Штерн, A.B. Щепилова, Р. Эллис и др.). Исследовались аспекты: а) роль рефлексии при усвоении иностранного языка; б) развитие рефлексии в самостоятельной работе; в) формирование рефлексивной компетенции, повышающей эффективность изучения иностранного языка учениками старших классов средней школы; г) роль средств и способов поддержания и развития лексической рефлексии при изучении языка; д) взаимосвязь рефлексии и успешности в овладении иноязычной лексикой; е) влияние рефлексии на развитие продуктивных и репродуктивных лексических навыков и др.

Анализ работ, посвященных обучению иноязычной лексике (М.П. Базина, O.A. Бибин, П.Б. Гурвич, Ю.Г. Давыдова, С.Ю. Ильина, B.C. Кондратьева, Т.В. Мартынова, С.Е. Рахман, Л.Ф. Роптанова, A.A. Стеценко, Т.Н. Сухарева, Е.П. Тарасова, Т.Н. Ткаченко и др.) показывает, что эффективность и целесообразность развития лексической компетенции учащихся старших классов общеобразовательной школы не рассматривалась с учетом уровня их рефлексивной деятельности.

- процесс обучения лексике интегрировать с развитием рефлексивной деятельности старшеклассников;

- работа над лексико-семантической информацией проводится на основе

механизмов рефлексии, обеспечивающей формирование иноязычного

лексикона согласно основополагающим принципам когнитивной природы его строения и функционирования;

Задачи исследования:

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы исследования: а) теоретико-методологический анализ (изучение отечественной и зарубежной научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ требований к качеству лексической стороны речи в учебных программах обучения языку в школе, анализ учебника, опытное обучение, методы статистического анализа полученных данных); б) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, проведение тестов).

Методологическую основу исследования составили:

- коммуникативный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов);

- коммуникативно-когнитивный (А.Н. Шамов, A.B. Щепилова) подходы в обучении иностранным языкам;

- компетентностный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Ю. Зверлова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и др.).

Теоретической основой исследования послужили теория рефлексии в

процессе познавательной деятельности (В.А. Бажанов, В.А Лекторский, Д.Б.

Эльконин); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д.

Шадриков); теоретические основы педагогической психологии,

рассматривающие аспекты рефлексии и деятельностной функции обучения

(Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий);

психологические теории и концепции, раскрывающие механизмы обучения и

усвоения иностранного языка (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.В. Рыжов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.А. Холодная, И.С. Якиманская); теория формирования поликультурной языковой личности (И.И. Халеева); работы по теории и методике обучения иноязычной лексике (М.П. Базина, Л.В. Банкевич, И.В. Баценко, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, Ю.Г. Давыдова, A.A. Залевская, B.C. Коростелев, С.Е. Рахман, A.A. Стеценко, А.Н. Шамов).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2013 гг. и включало три этапа:

Первый этап (2010-2011 гг.) - поисково-теоретический, включающий в себя анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, определение исходных позиций исследования, его методология, формирование рабочей гипотезы, логики и организации исследования.