автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система общебиологической подготовки учителя-биолога в пединституте

Автореферат диссертации по теме "Система общебиологической подготовки учителя-биолога в пединституте"

Ш • ь о , о ¡5 5

(

Академия педагогических наук СССР Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения

На привах рукописи

ДЕГТЯРЕВА Нина Ивановна

УДК 573 (072.8)

СИСТЕМА ОБЩЕБИОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ-БИОЛОГА В ПЕДИНСТИТУТЕ

13.00.02 - методика преподавания биологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1986

Диссертация выполнена в Сумском государственной педагогическом институте им .А.С.Макаренко

Официальные оппоненты:

д.п.н..профессор Е.П.Бруновт д.п.н.«профессор М.М.Левина д.биол.к.,профессор И.С.Кучеров

Ведущее учревдение -

Ленинградский государственный педаго: ческий институт им. А.И.Герцена

Зацита состоится "^ " (¡-Л-^-я/сЛ: 198 ^года на зас( специализированного совета Д.018.Об.0]Ув НИИ содержания и мет* обучения А1Ш СССР по адресу:

ЮЗОо2т-Москва,-улп.Макарвнк(><-5/1б.

11511 / /Цу^'Л^; ^с/. } #

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КИИ СиМО АЛ Автореферат разослан 4:' 198^. года.

Ученый секретарь специализированного

/

Совета с< '

5;'E.;:i I

; I. j - 3 -

j- ¿'¡им Актуальность исследования, В соответствии с требованиями ре-общеобразовательной и профессиональной школы возрастает роза» учителя в повышении качества обучения и воспитания учащихся. Значительное улучшение подготовки учительских кадров - неотъемлемая часть совершенствования системы народного образования.

Исходя из задач, поставленных перед школой, и задач улучшения качества профессиональной подготовки специалистов высшими учебными заведениями, принципиально важным для будущих учителей биологии является исследование вопросов их методологической подготовки. Общая биология как наука является по отношения к философии специальной и в свою очередь выступает как методология по отношению к более узким ее разделам. Она представляет собой конкретную методологию многочисленных биологических наук. Методологическая работа на конкретно-научном уровне организуется направляющими принципами диалектического материализма. Отсюда вытекает важность для будущего учителя общебиологпчэских знаний.

Программа государственного экзамена по биологии педагогических институтов требует повышения уровня общетеоретической подготовки выпускников и предполагает проверку готовности молодого учителя к преподаванию самой ответственной части школьного курса - общей биологии. Специальная теоретическая подготовка студентов в педагогическом институте тесно связана с их методической подготовкой, требующей выработать у студентов умение вычленять основные научные понятия, осмысливать структуру научных знаний как по частным биологическим дисциплинам, так и имеющим интегрирующее значение.

Вопросам вычленения общебиологических понятий и формирования их у учащихся средней школы посвящено много работ методистов-биологов - /В.М.Корсунская, 1946,1949,1955; Е. А. Флерова, 1948; М.И. Мельников, IS52,1954; Е. П.Fpyhobt, 1953; К. П.Ягодовский, 1954;

Шалаев, 1954; Н.М.Верзилин и др.,1956; И.Д.Зверев, 1956,1962; А.Й.Анастасова, О.В.Казакова, 1967; Б.В.Всесвятский,1969;Ё.П.Ьру-новг и др.,1971; А.Н.Мягкова, Е.Д.Комиссаров, 1973; А.М.Цузмер, 1977; 0.Л.Петришкна,1979; H.H.Пономарева,1981 и др./ Создана методическая теория развития биологических понятий. Однако при

определении системы основных биологических понятий методисты выражают разные точки зрения. "Прежде всего нуждается в существенном уточнении классификация общабиологических понятий".* Вопросы вычленения общебиологических понятий, развития и обобщения их в вузовском обучении биологии, обоснования целостной системы ведущих понятий не изучены - требуют специальных психолого-педагогических и методических исследований. Разработка этих вопросов связана с теоретическим обоснованием обучения общей биологии в высшей школе. Всесоюзное совещание преподавателей педвузов по проблеме межпредметных связей в цикле общебиологических дисциплин /Ворошиловград, 1980/ постановило:

"Активизировать работу по дальнейшему совершенствованию содержания и методов преподавания общебиологических диоциплин с учетом современных достижений науки. Провести работу по координации программ общебиологических дисциплин с целью формирования их единого цикла. Обеспечить оптимальную последовательность общебиологических дисциплин в учебных планах, устранить дублирование материала в программах и учебных пособиях.

Звзсти полный цикл общебиологических дисциплин во все учебные планы по подготовке учителя биологии..."

Биологические знания выпускников средних школ и педагогических институтов свидетельствуют о недостаточной сформирован-ности у них общих понятий о сложной целостной системе живой природы. Вузовское обучение биологии не обеспечивает должного уровня подготовки учителя в отом плане - не разработаны вопросы интеграции биологического знания и методичеокий аппарат.его получения.

Высокие требования, предъявляемые к педагогическому институту в теоретической и методической подготовке учителя для современной средней школы и несовершенство ее в практике обучения определили выбор темы нашего исследования и его актуальность.

I. Проблемы методики обучения биологии в средней школе. /Под ред. И.Д.Зверева. - М.: Педагогика, 1578, с.71.

В качестве объекта исследования выступает специальная подготовка учителя-биолога в педагогическом институте.

Предмет исследования - общебиологическая подготовка учителя: а/ целоотная система общих биологических понятий как основа построения и интеграции содержания вузовского обучения биологии; б/ дидактические условия, необходимые для-формирования системы общебиологических понятий.

Общебиологическая подготовка студентов-биологов исследовалась в качестве особого структурно-системного явления, где сис-темоформирушцзй основой выотупали обобценныа биологические понятия. В исследовании были выявлены взаимосвязи научных понятий биологгги применительно к условиям как статики /учебных программ/, так и динамики /учебного процесса/. Поскольку обще-биологичзскиэ понятия являются основополагающими в подготовке будущего учителя-биолога, то формирование их должно осуществляться во всех основных зезкьях учебно-воспитательного процесса, образуя его систему.

Цель исследования состояла в методологическом и двдактичео-ком обосновании концепции общебиологической подготовки учителя-биолога на основе системного подхода к анализу предмета и определении эффективных путей совершенствования вузовского обучения биологии.

Все вышеизложенные положения позволили выдвинуть рабочую гипотезу; наиболее рациональное построение системы фундаментальных понятий о жизни на основе центральных идей и новейших достижений науки повысит эффективность вузовского обучения общей биологии, гак как сфорнированность системы понятий при необходимых тля этого дидактических условиях обеспечит логическую структуру и интеграцию знаний студентов, научный подход к изучению природы.

Исходя из гипотезы били поставлены следующие задачи исследования:

I. §илософско~методологически обосновать целостную систему Фундаментальных общебнологических понятий как научную основу содержания и систеноформирувщую основу процесса обучения общей биологии в пединституте.

2. Исследовать развитие основных общебиологичэских понятий в вузовском обучении биологии, раскрыть внутренние связи между ними, определить уровни обобщений всей системы понятий.

3. Выявить степень сформированное™ системы общебиалогичеоких понятий у студентов-биологов первого и пятого курсов, а такмв подготовленность учителей биологии к формированию ведущих понятий о «ивой природе у учащихся средних школ.

Обосновать пути оптимизации общебиологической подготовки будущего учителя биологии.

Методологической основой нашего исследования являлась марксистско-ленинская теория познания, основополагающие принципы которой сформулированы В.И.Лениным в его гениальном труде "Материализм и эмпириокритицизм". Исследование носило комплексный характер и требовало диалектического совмещения разработки вопросов как в философско-методологическом, так и в психолого-пэдаго-гичзском аспектах с учетом современных достижений теоретической биологии.

Для решения поставленных задач в соответствии о требованиями советской педагогической науки использовались разные методы исследования :

- изучение трудов классиков марксизма-ленинизма, документов партии и правительства: Постановления ЦК КПСС и Совета Министров' СССР, Министерств высшего образования и Министерств просвещения СССР и УССР о дальнейшем совершенствовании учебно-воспитательной работы б средней и высшей школе;

- теоретическое исследование по поставленной проблеме; изучение и анализ научных трудов по педагогике, психологии, логике, методике преподавания ^биологии, вопросам теоретической биологии и разным разделам биологической науки; •

- анализ учебных программ, учебников и учебно-методических пособий по биологическим дисциплинам для средней школы и педагогического института, учебных планов педвузов по разным биологическим специальностям;

- беседы и анкетирование студентов и учителей;

- обобщение опыта преподавания общебиологических дисциплин в вуза.

- педагогический эксперимент /констатирующий, обучающий/.

Экспериментальная работа проводилась в течение восьми лег -1976-1583 гг. На первом этапе /1976-77 по 1973-7У учебные годы/ изучалось в соответствии с обоснованной нами системой общебиологических понятий состояние знаний студентов первого и пятого курсов педагогического института, а такие учителей биологии средних школ.

Выявление недостатков вузовского обучения позволило направить экспериментальную работу на их устранение в теоретических знаниях и учебных умениях студентов, будущих учителей-биологов. На этом этапе был начат обучающий эксперимент - проводилось первое обобщение системы основных общебиологических понятий в специальном, вводном в биологию, разделе курса "Введение в учительскую специальность" /этот раздел не предусмотрен учебной программой/.

На втором этапе обучающего эксперимента /1975-80 по 1582-53 учебные годи/ выявлялась возможность обобщения основополагающих понятий биологии в завершающем курсе дарвинизма: изучалась значимость обобщений всей системы понятий, проводимых на первом и пятом курсах. Наряду с этим исследовалась сравнительная эффективность способов организации обобщения - лекции и семинарского занятия.

Исследование уровня сформированное™ общебиологическпх понятий у студентов-первокурсников проводилось в Сумском, Харьковском и Курском пединститутах; у студентов выпускного курса - в Сумском педагогическом институте; экспериментальное обучение -в том ке Сумском институте. Подготовленность учителей средних школ к формированию основных общебиологических понятий у школьников выявлялась проведением анкетирования в ряде областей УССР и РСЗСР.

Научная новизна работы. Новизна исследования состоит в научно-педагогическом обосновании обучения общей биологии в пединституте: I/ дано логическое определение /дефиниция/ общебиологического понятия; 2/ обоснована целостная система основополагающих понятий биологии; 3/ разработаны теоретические основы построен™ содержания учебного общзбиологического материала, уточнены критерии отбора его в соответствующие учебные дксцип-

лины; 4/ определены системообразующие межпредметные связи в преподавании цикла биологических дисциплин; 5/ установлены рациональные пути интеграции содержания биологичеокого образования; б/ определены дидактические условия, необходимые для высокого уровня сформированное™ системы научных понятий; 7/ раскрыто конкретное выражение связей о бщебио логического содержания и соответствующих ему организационных форм и методов обучения в педвузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Возросшие требования к качеству подготовки учительских кадров для системы народного и профессионально-технического образования и недостаточная разработанность чаетнодвдактической теории, обеспечивающей совершенствование общебиологической подготовки учителя, обусловили необходимость научно-педагогического обоснования вузовского обучения общэй биологии.

2. С позиции общей стратегии /истории и логики/ жизни и ключевых идей современной биологии, структурно-уровневой организации и эволюции, основу оистемы общебиологических понятий составляют три взаимосвязанные группы понятий: I/ структуры, 2/ функций, или свойств, 3/ эволюции /развития/ живого и интегрирующие понятия "единство органического мира", "единство живой и неживой природы", "единство биологичеокого и социального"»

•Основными критериями общебиологических понятий являются существенные признаки /структура, свойства, развитие/, внутренние и внешние связи живой природы в целом.

3. Основополагающие понятия о живой природе и преемственные связи между ними определяют структуру учебного материала и логику его развертывания в процессе вузовского обучения общей биологии.

Целесообразно спиральное построение общебиологического содержания, обеспечивающее такрй логический путь формирования .системы обцебиологических понятий, при котором изучение жизни идет от общего представления к глубокому изучению ее частностей и далее - к обобщению на новом, более высоком уровне в конце обучения.

5. Дидактическое требование интеграции содоржания обучения.

адекватно отражающей тенденцию современных научных биологических знаний» реализуется путем формирования категориального строя мышления студентов; в широких мемредметных связях на основа общебиологических понятий; в построении учебного материала, обеспечивающем разные уровни обобщений.

б. Для формирования системы общебиологических понятий необходимы дидактические условия: I/ поэлементный анализ каждого сложного понятия и установление связей его о другими понятиями о кизни; 2/ последовательное развитие их в процессе обучения; 3/ обобщение всей системы основных понятий о живой природе на первом и последнем этапах обучения биологии; 4/ применение организационных форм и методов обучения, соответствующих общебиологическому содержанию*

Практическая значимость исследования состоит в гон, что разработанные теоретические положения: а/ повышав? научность решения отбора и структуирования учебного общебиологического материала, совершенствуют процесс формирования у студентов основополагающих понятий о живой природе; б/ позволяют наметить в перспективе дальнейшее совершенствование содержания и логики изучения биологии в педагогическом институте.

Внедрение результатов исследования. Полученные практические результаты и разработанные идеи частично реализованы при доработке учебных планов для педагогических институтов по биологическим специальностям, направленной на оптимизацию преемственного расположения в них дисциплин общей биологии; учебных программ по биологическим дисциплинам - устранению параллелизмов, повторов и др.; учебника по общей биологии для средней школы /седьмое издание/ и соответствующих учебников для пединститута в плана их смыслового единообразия. Реализация результатов исследования обеспечивается также изданием общебиологических пособий для преподавателей и студентов пединститутов, методистов и учителей биологии средних школ /см. список публикаций/.

Апробация работы. Теоретические положения и конкретные результаты проведенных исследований докладывались на Всесоюзном совещании по актуальным проблемам совершенствования методической подготовки будущего учителя биологии в пединституте /Виль-

нас, 1977/, на Всесоюзном совещании преподавателей обчебиологи-ческих дисциплин в педагогических институтах /Ворошиловград, 198С/, 1У съезде генетиков и селекционеров Украины - секция "Преподавание генетики" /Одесса, 1981/, областной научной конференции преподавателей вузов /Сумы, 1983/, на районных конференциях учителей Сумской области, итоговых научных конференциях Сумского пединститута /1977,1978,1979,1980,1981,1982/, на совместном заседании кафедр истории КПСС и философии и ботаники, методологическом семинаре преподавателей естественного факультета, в многочисленных лекциях на курсах повышения квалификации учителей. Они били сообщены Научно-методическому совету МП СССР.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Ее обьем - 297 страниц машинописного текста и 36 страниц библиографии /497 источников/. В текст включены 22 схемы и 26 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе "Теоретические основы построения целостной системы общебиологических понятий" рассматривается философское и дидактическое обоснование выделения основополагающих понятий биологии и установления преемственных связей между ними, соотношения логических форм мышления в изучении сложной живой природы. Разработка комплекса понятий и категорий живой материи является логико-гносеологической проблемой, имеющей собственно биологическое и философское значение. В настоящей работе исследуется общебиологическоэ понятие как единица учебного содержания, а целостная система понятий - как научная основа и сред- ' ство интеграции всех биологических дисциплин, изучаемых в педагогическом институте.

Для правильного понимания любого понятия следует анализировать его в связи с другими понятиями, поскольку в объективной действительности все взаимосвязано, находится во всеобщем взаимодействии: "Вся доступная нам природа, - говорит Ф. Энгельс,-образует не кую систему, некую совокупность тел". Понятия, ог-I. Энгельс Ф. Диалектика природы. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч.

2-е изд., т.20, с.392.

ражающиэ живую природу, определенным образом связаны между собой. Каждое из понятий отражает какую-либо сторону жизни и моде г быть осмыслено лишь как элемент системы понятий. Мы делаем попытку вычленить общебиологические понятия и свести их в единую систему, опираясь на эволюционный и структурно-уровневый принципы в современной биологии и на анализ перспективных тенденций ее развития»

В обосновании целостной системы основных биологических понятий мы исходили из необходимости выработать стратегию жизни, определяемую методологическими принципами и отражающую самую общую картину ее строения и развития. Познание жизни в целом должно учитывать единство живой природы, о одной стороны, с неорганической природой и, о другой стороны, с социальной формой движения материи. "В истории жизни, - подчеркивает академик Н.П.Дубинин, - было два главных скачка. Первый - это ее происхождение из неорганического мира и второй - появление сознания. Последнее было связано с выходом на арэну жизни человека".-^

В определении путей подхода к решении поставленной задачи ни учитывали эти два скачка и то, что эволюция охватывает пред-биологическую /физико-химическую/, биологическую /биогенез/ и постбиологическуга /социогенез/ стадии /А.И.Опарин/. Такой подход лишает биологическое ограниченной замкнутости., В познании жизни как объективной реальности могущественными союзниками выступают остальные естественные, а также общественные науки. Поэтому биология теперь рассматривается не изолированно, а как одна из ветвей цельного древа науки. В последнее время все большее внимание ученых привлекают проблемы связи биологического не только с физико-химическим, но и с социальным.

Методологический анализ разработки общей стратегии жизни показывает направление и крайние /противоположные/ границы развития живого: от физико-химического неживой природы через эволюцию живого к социогенезу. Следовательно» и система общабиоло-гических понятий должна соответственно включать такие крайние

I. Дубинин Н.П. Общая генетика. - М.:,Наука, 1970, с.473.

понятия, как "единство живой и неживой природы" и "единство биологическою и социального" /рисЛ/.

Далее в выделении фундаментальных общебиологических понятий мы основывались на том, что полная научная характеристика познания живого должна обязательно включать знание его строения,функционирования и развития. Как определяют философы, строение,функционирование и развитие живых систем представляют три тесно взаимосвязанных атрибута живого во всех основных его формах. Согласно принципу этого "триединства" познания живого, можно выделить соответственно три основные группы общебиологичеоких понятий: I/ о структуре.и субстрате жизни; 2/ о свойствах ее /каждое свойство потенциально является функцией/; 3/ об эволюции.

Основные понятия о структуре органической природы выделялись нами согласно концепции общей многоуровневой организации живого: о молекулярных основах кизни, клетке, организме, популяции, виде, биоценозе, биосфере. Концепция трехмерного расположения биологических систем углубляет и расширяет общее представление о струк-турно-уровневой организации живой материи.

Поскольку единого взгляда на всеобщие свойства жизни, как и на ее структуру, в науке еще нет, в результате логико-дидакти- ■ ческого анализа научных общебиологических знаний нами были выделены самые основные понятия, характеризующие жизнь: обмен веществ, раздражимость, саморегуляция, саморепродукция, наследственность, изменчивость.

Для раскрытия вопросов о развитии органического мира считали необходимым выделить такие фундаментальные понятия, как возникновение жизни, факторы эволюции, направления эволюции, микроэволюция, макроэволюцип, антропогенез.

Исследование целостной системы понятий о живой природе позволяет конкретнее представить сущность общебиологического понятия: это форма абстрактного мышления, фиксирующая существенные признаки /структуру, свойства, развитие/, внутренние и внешние связи живой природы в целом.

Марксистско-ленинская гносеология признает существенную роль логических способов познания мира человеком. Такими способами являются формы абстрактного мышления: понятия, суждения, умоэа-

Рис.1. Система основных общебиологических понятий.

- £Ч -

ключония - индукция и дедукция. Последние являются лишь особыми, но не обособленными методами познания.

Успех изучения живой природы в высшей щколз может быть обеспечен правильным сочетанием отих форм логического мышления. В педагогическом институте во многих учебных диоциплинах на протирании 5-ти дет изучаются самые различные отороны живой- природы. Знания от отдельных фактов или менее общих должны обязательно переходить к знанию, носящему более общий характер и, наконец,' к самому общему. Следовательно, в конце процесса обучения должен обязательно обобщаться весь большой учебный материал о структуре, свойствах и развитии всего органического мира. Это индуктивный способ получения знания. Он может обеспечить познание живой природы в целом только в неразрывном единстве с дедукцией.

В свою очередь дедукция основывается на предварительном индуктивном изучении объекта подобно логическим операциям, которые в диалектическом познании проявляются в закономерном единстве: синтез - анализ - синтез. При дедуктивном способе познания каждая из сторон обьекта должна обязательно рассматриваться не сама по себе, а так часть единого целого. Необходимо соотносить каждую часть с предметом как целым, установить место данной части в системе целого. Закономерное соотношение индуктивного и дедуктивного путей познания должно быть основополагающей идеей в определении общего подхода к изучению живой природы. В соответствии с отой закономерностью освоению различных сторон живой природы во многих учебных дисциплинах должно предшествовать самое общее изучение ее как целого. Любой единичный факт может быть понят только через включение его в уже сложившуюся систему понятий.

Формирование у студентов каждого отдельного биологического понятия обязательно связано с общим представлением жизни. Современные достижения науки позволили более четко представить живое в. целом. Такой путь формирования системы общебиологических понятий имеет психолого-педагогическое значение: мышление при помощи общего глубже и полнее познает отдельное. Дедуктивный подход в изучении общебиологического материала в цикле

специальных дисциплин отвечает современным требованиям дидактики высшей школы.

В целях реализации этих дидактических требований мы предложили спиральное построение учебного материала обцебиологических дисциплин, при котором изучение жизни идет от общего представления к глубокому изучении ее частностей и далее к обобщению на болез высоком уровне в завершающем курсе дарвинизма /глава Ч-я/.

При таком подходе для первокурсников следует читать небольшой курс /или специальный раздел "Введение в биологию". Цель его показать первокурсникам генетически исходную, всеобщую связь биологических понятий, определяющую содержание и структуру всего изучаемого объекта, т.е. живой природы. Методологические и логико-психологические основы спирального построения учебного обще биологического материала являются теоретической предпосылкой для обобщений. Практически в эксперименте этот раздел был проверен за счет курса "Введение в учительскую специальность".

Согласно марксистско-ленинской теории познания воспроизвести в мышлении объект во всей его объективности и конкретности - значит постичь ого в развитии, в истории. Поэтому логическое и историческое - необходимая форма применения диалектического метода к построению научной теории исследуемого объекта.

Исторический обзор показывает, что в научном познании природы ярко проявляется диалектический характер. Вначале мыслители Древнего Востока /Египет, Индия, Китай/ и Древней Греции обозревали органическую природу как целое. Затем в метафизический период ученые изучали ее отдельные частности. Противоречие двух односторонне противоположных подходов разрешилось путем высшего синтеза в новой эволюционной теории. Развитие познания жизни имеет вид спирали; виток которой обозначает более развитое состояние. Таким образом, научное познание живой материи соответствует обоснованному нами логическому пути ее изучения; историческое и логическое выступают в единстве.

Целостная система обцебиологичзских понятий является систе-моформирующей основой вузовского обучения биологии. Она, с одной стороны, - научная основа содержания биологического обра-

зования, а о другой стороны, - основа процесса обучения, ориентирующегося по своему психологическому механизму на формирование научных обобщений /понятий/ и их систему.

* Компоненты системы общебиологичэской подготовки будущего учителя-биолога подчиняются целям обучения, воспитания, развития учащейся молодежи. В педагогике известно, что первым званом учебного процесса, обеспечивающим его связи, является цель среднего (¡ли высшего образования. Эта важнейшая функция заложена в самрй сущности целей как общефилософской категории, связывающей воедино средства достижения и полученные в практике результаты. Цели общего среднего образования, а вместе с этим и высшего педагогического образования, в нашей стране детерминируются эпохой строящегося коммунизма и научно-технической революции.

В система обучения важнейшим звеном ее является содержание, на что указывают советские педагоги и психологи /Ю. К.Бабанский, Д.Н.Богоявленский, В.В.Давыдов, М,А.данилов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, И.Т.Огородников, Е.И.Перовский, М.Л.Скаткин и др./. Проблема содержания обучения поставлена как в общей, так и в вузовской дидактике на одно из.ведущих мест /С.И.Архангельский, С.И.Зиновьев, Н.Д.Никандров, И.И.Кобыляцкий, А.Д.Бондарь, М.И.Дьяченко, Д. А,Кандыбович и др./. Она приобретает особую актуальность теперь, когда поток научной информации возрастает, а сроки обучения в вузе остаются теми же. Педагогическая наука видит только один выход из этого положения: в повышении эффективности обучения. Это означает в первую очередь постановку учебной работы с наиболее целесообразным отбором необходимого учебного материала, обеспечиващим прочность знаний.

4 Содержание обучения в педагогическом институте обусловливается практическими потребностями советской школы. Цели и главные задачи образования и воспитания учащейся молодежи четко определены в Уставе средней общеобразовательной школы/1970/.

* В период бурного научно-технического прогресса перед школой стоят большие задачи: она должна вооружать учащихся такими знаниями, которые отражают самый современный уровень науки, прививать им навыки творческого мышления; готовить политичео-

ки грамотных, идейно-у6е;кдзнных борцов за дело коммунизма. Историческими решениями алУ1 съезда КПСС, Постановлением Ци КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании, обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" /декабрь, 1977/, "Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы" /1964/ определены задачи школы в подготовке молодежи к трудовой деятельности. К осуществлении этих больших задач и должен быть подготовлен выпускник педагогического института. Учитель отвечает за качество обучения учащихся, уровень их знаний и воспитания.

• Определение содержания обучения в высшей школе теснейшим образом связано о развитием науки, поэтому требует выявления основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих научных знаний. Развивающиеся науки влияют на содержание высшего образования и кардинально изменяют его. Задача высшей школы - не только готовить специалистов на современном научном уровне, а закладывать фундамент будущего прогресса науки и техники.

Таким образом, содержание обучения нельзя рассматривать как отдельное явление, вырванное из целого и искусственно изолированное.' При исследовании содержания необходимо основываться на внешних и внутренних связях учебного процесса как системы. Общебиологическое обучение в педвузе связано о внешней средой -с наукой и с производством, со школой.' Наука и школа - важнейшие факторы, которые обусловливают развитие и функционирование учебного процесса, задают ему содержание образования и воспитания. Внутренние связи системы обучения объединяют все основные компоненты в педагогически неразрывное единство. Зто важнейшая закономерность учебного процесса,

. Реализация системы обо;ебиологической подготовки учителя связана с решением ряда педагогических проблем: усилением воспитательного воздействия изучения общебиологического материала; интеграцией содержания биологического образования; логическим распределением информации в учебных планах биологических специальностей; совершенствованлем содержания'разных форм учебной работы; установлением межпредметных связей в

цикле биологических дисциплин; выделением необходимых дидактических условий для формирования у студентов системы основных 'понятий о живой природе.

Зо второй главе "Последовательность развития ведущих понятий к межпредметные связи в преподавании биологических дисциплин" дан анализ содержания учебных программ и учебных планов по всем биологическим специальностям.

Последовательное развитие сложных общебиологических понятий в вузовском обучении биологии и обязательное их обобщение является важнейшим дидактическим условием формирования у студентов системы знаний о живой природе. С целью изучения развития понятий, б частности о структуре и свойствах органической природы, о единстве живого, неживого и социального, мы провели анализ содержания учебных программ полного цикла специальных дисциплин /13-ти/, включая теоретические курсы, лабораторные и полевые практикумы.

Известно, что общебиологические понятия формируются и развиваются во всех учебных курсах биологии. Наиболее полные синте- • зированные сведения об этих понятиях содержатся в общебиологических дисциплинах /цитология, генетика с основами селекции, экология, биогеография, охрана природы, дарвинизм/, дарвинизм является завершающим учебным курсом. Он по существу завершает общебиологическую подготовку студентов и должен иметь обобщающий характер. Такую задачу ставит программа по этой учебной дисциплине. Программа по дарвинизму предъявляет повышзнные требования к преподаванию основ эволюционной теории как синтезирующего курса; она организует лектора на усиление связей со всеми биологи-' ческими, а также философскими дисциплинами. Мы, исследуя вопросы развития основных биологических понятий, тоже рассматриваем дарвинизм как обобщающий курс. В содержанки ¿того курса, наряду с эволюционными, можно определить место всех других фундаментальных понятий живой природы для обобщения на новом, более высоком уровне без нарушения внутренней логики этой учебной дисциплины. При анализе учебных программ бал использован метод составления графов, отражающих связи в развитии и обобщении основных понятий в специальных биологических и общебиологических

Д19_.

Д1,Д2 и т.д.-обозначение дисциплины с

указанием ее номера по перечню; ©}© и т.д.-обозначение темы по программе; -связи тем и дисциплин.

Рис.:2 . Граф развития понятия о клетке.

дисциплинах /рис.2/. 3 текст диссертации включено II графов.

Анализ учебных программ с составлением графов позволил определить атапы развития сложных обцебиологичэских понятий, обога-щаюшие знания студентов и повышающие их общетеоретический уровень. В теоретических курсах установлено в основном три этапа формирования исследуемых понятий: первый - студентам даются специальные конкретные биологические знания, необходимые для дальнейшего развития общих понятий о жизни; второй - в общебио/ логических дисциплинах глубже раскрывается содержание этих понятий; третий - должен бить этапом, обобщающим всю систему основополагающих понятий биологии.

Содержание рассматриваемых понятий о клетке, популяции, виде, биоценозе, биос)зре, наследственности и изменчивости раскрывается в основном в цитологии, дарвинизме, экологии, генетике и нуждается в обобщении их в новых связях на более высоком уровне. Сведения об организме, обмене веществ, раздражимости, саморегуляции, саморепродукцыи, а также о единстве органического мира, единстве биологического и социального не синтезируются в обие-биологических дисциплинах и без обобщения в курсе дарвинизма остаются разрозненными и, следовательно, эти понятия оказываются не сформированными у студентов.

Учебные программы теоретических курсов недостаточно согласованы в раскрытии основных общэбиологических понятий; выявлены параллелизмы и повторы.

Основополагающие понятия о жизни формируются и развиваются на лабораторных занятиях и учэбно-полевой практике по циклу биологических дисциплин и основам сельского хозяйства. На лабо-раторно-практических занятиях они формируются преимущественно па клеточном и организмзнном, а на полевой практике - на орга-низменном и надорганизменном уровнях. Как в теоретическом, так и в практическом изучении клетки отмечаются повторы в курсах гистологии с основами эмбриологии, цитологии и генетики.

Для исследования преемственности в расположении обцебиологи-ческнх дисциплин проанализированы старые учебные планы /1977/, которые остаются действующими до 1937 года, и новыз /1983/ по семи биологическим: специальностям: "биология", "биология.и хи-

мия", "биология и сзльское хозяйство", "биология и иностранный язык", "биология и педагогика", "химия и биология", "география и биология". По специальности "биология" срок обучения ч года, а по всем остальным - 5 лет. Рассматриваемые учейные планы по специальностям "биология и сельокое хозяйство" и "география и биология" не включают курса цитологии, а по специальности "химия и биология" - биогеографии.

Согласно старым учебным планам общебиологичзсг.че дисциплины читаются в разное время и в разной последовательности. При таком распределении дисциплин в учебных планах не соблюдается преемственная связь цитологии с другими биологическими дисциплинами; генетики и дарвинизма; экологии, биогеографии и охраны природы; экологии, биогеографии и дарвинизма. Например, по специальности "география и биология" генетика читается на 5-м курсе параллельно о дарвинизмом, биогеография читается на 3-м курсе, а экология - на 5-м и т.д.

В учебных планах 193'3 года отмечается некоторое перемещение общебиологических дисциплин, направленное на усиление преемственных связей между ними. Цитология в этих планах по 5-ти специальностям предшествует изучению генетики; экология предшествует биогеографии и дарвинизму; генетика с основами селекции -дарвинизму; дарвинизм во всех учебных планах является завершающим курсом. Перестановка дисциплин имеет принципиально важное значение для составления учебных программ. Например, в соответствии с рассмотренными выше учебными планами по одним специальностям сначала изучается экология, потом биогеография, а по другим - в обратной последовательности. В учебных программах по этим дисциплинам вынужденно дублировались многие вопросы. В новой программе по биогеографии /1933/, доработанной с учетом предварительной экологической подготовки студентов, устранены повторы в формировании исследуемых обще биологических понятий о надорганизменных биосистемах.

Согласно требованиям школьной реформы учебные планы педагогических институтов в 1335 году переработаны. Усиление практической направленности вузовского обучения связано с некоторым сокращением часов по циклу специальных дисциплин. В связи с

отим по отдельным специальностям, например, "биология и химия" обьедкнены курсы цитологии и генетики. По нажму мнению, при крайней необходимости объединение учебных дисциплин следует проводить на основе логической структуры всего учебного биологического материала. Цитологию логичнее объединить с гистологией, а не с генетикой /гл. 17/.

Ъ В результате анализа учебных программ нами показаны существующие и установлены недостающие мекпредкетнио связи в цикле специальных дисциплин;, определено место обобщения каждого выделанного фундаментального понятия о жизни в разных темах курса дарвинизма. Проведенное исследование преемственности в расположении общебиологических дисциплин способствует совершенствованию учебных планов при их доработке.

В трегаэй глаш "Уровни сфо^мк^ованносги основных общебиологических понятий у выпускников средней школа и педагогического института" описаны содержание, организация и результаты констатирующего эксперимента. Нами изучена слормированность общебиологических понятий у студентов первого и пятого курсов; выявлена степень подготовлзнности учителей к формированию основополагающих понятий биологии у школьников. Изучение уровня знаний, с которыми студенты приходят в институт, обусловлено разработкой вопросов вузовского обучения общей биологии.

При проведении опроса первокурсников мы ставили задачу выявить, насколько сформированы у них целостные знания о живой природе и, прежде всего, знания о ее структуре и свойствах, поскольку теория структурно-уровневой организации является относительно новой в биологии. Программа для средней школы по общей биологии /1976/ в "Обьяснительиой записке" предусматривала проведение через все темы наряду с эволюционным принципом, объединяющим их и придающим курсу целостность, "освещение учебного материала с позиции учения о системах биологической организации - структурных уровнях живой природы". Подобранные вопросы позволили обобщенно судить об обцебиологической подготовке испытуемых. Опрос охватывал 550 студентов-первокурсников.

При выявлении знаний учитывали то, что в процессе обучения учащиеся овладевают знаниями на разных уровнях. В настоящее

время в педагогика, психологии и частных методиках принято выделять различные уровни познавательной деятельности и интересов /В.П.Ееспалько, 1570; В. А. О нишу к, 1976; Л.И.Травинский, 197-л Г.И.Щукина, 1971 и др./. Мы придерживались классификации, предложенной В.П.Ьеспалько, согласно которой различают четыре уровня знаний. Контрольные задания были составлены для проверки знаний на первых трех уровнях, для более глубокого изучения знаний опрашиваемых, наряду с получением массового материала, проводились индивидуальные беседы.

Количественный и качественный анализ отвэтов показал, что выпускники средних школ лучше усвоили развитие живой природы, усложнение ее в процессе эволюции, а структуру органической ' природы в свете концепции сгрукгурно-уровнзвой организации четко не представляют.' При относительно высоком уровне знаний фактического материала по биологии у большинства из них обще биологические понятия, в частности о структуре и свойствах жизни, а также и интегрирующие (.о единстве живого, неживого и социального), сформированы не на должном уровне.

Общеизвестно, что знания учащихся обусловливают многие объективные и субъективные факторы, среди которых очень важным является содержание учзбного предмета. В связи с невысоким уровнем знаний выпускников средних школ по ряду обцзбиологических вопросов, а также с целью преемственности а обучении, мы проанализировали программу и учебник по общей биологии для 9-10 классов в плане отражения в них рассматриваемых вопросов, сделали соответствующие замечания.

* СформироЕанносгь общебиологических понятий у студентов-пятикурсников выявлялась посредством письменного опроса, ответов на экзамене по дарвинизму /в конце 5-го курса/, отвэтов на государственном экзамене по биологии, индивидуальных бесед со студентами разных уровней подготовки.' Сочетание разных методов .исследования позволило полнее выявить общебиологическую подготовку выпускников, установить недочеты в преподавании всех обще-биологичзских дисциплин и определить содержание обобщающих вопросов в заключительных темах курса дарвинизма, нз предусмотренных учебной программой, для письменных ответов вопросник

был составлен так, чтобы выявить у студентов сфор.чированность понятий о структуре жизни и ее основных свойствах. Очевидно, что понятия об эволюции органического мира формируются во всех биологических дисциплинах, развиваются и обобщаются в курсе дарвинизма. Лак и для первокурсников, в этом исследовании было предложено четыре варианта заданий, включающих по три вопроса. При составлении вопросов, естественно, учитывался уровень вузовской подготовки опрашиваемых.

В результате проведенного изучения знаний была установлена недостаточная сформированкость у студентов-пятикурсников оба^-биологичзских понятий о структуре и свойствах жизни, ото связано в основном с Чюумением выделить ведущие сведения из получаемой информации /признаки этих понятий/. Поэтому в ответах четко не определены специфические связи структурных элементов каждой биологической системы, специфические механизмы управления, обусловливающие ее устойчивость, способы аугорепродукцин характеризуемой формы жизни, особенно надорганизменных форм. Индивидуальные беседы со студентами подтвердили результаты письменных ответов: в широкой фактической информации по биохимии, цитологии, экологии, генетике растворяются основные общебиологические понятия.

Понятия о свойствах жизни сформированы у студентов с односторонним уклоном в область учения об организмах в противоположность современной многоплановой системе биологических знаний. Студенты пятикурсники не могли четко раскрыть содержание таких интегрирующих понятий, как "единство органического мира", "единство живой и неживой природы", "единство биологического и социального".

Основной причиной недостаточной с5ормированности у них фундаментальных понятий о жизни является неразработанность вопросов вузовского обучения общей биологии, связанных с логико-дидакги-ческим анализом научных знаний /вычленение ведущих понятий, определение их главных признаков, обоснование системы понятий и др./. Вузовское обучение биологии остро нуждается в теоретическом ооис-новании этих вопросов, поскольку в наую нет общепризнанных взглядов относительно критериев выделения системно-структурных уровней живого, а следовательно, и количества их; относительно всеобщих свойств живого, некоторых вопросов эволюции и т.д.

- 25 -

В связи с неразработанностью рассматриваемой дидактической проблемы в содержании учебного материала по биологии недостаточно обобщающих вопросов, которые крайне необходимы для формирования у студентов целостной системы основополагающих знаний о живой природе.

При выявлении подготовленности учителей биологии средней школы к формированию ведущих биологических понятий в анкету были включены вопросы, требующие четких знаний об основных атрибутах жизни и позволяющие выявить характер затруднений в их работе по исследуемой проблеме.

Анализ ответов показал, что очень немногие учителя (из 657-ми) использовали системный подход к выделению понятий о структуре и свойствах жизни /3,6 М. фундаментальные понятия об эволюционном развитии живой природы они выделяли в основном исходя из классической теории эволюции Ч.Дарвина. Учителя испытывают трудности в обучении общей биологии. Согласно ответам большая часть из них /66,4 %/ затруднялась в вычленении и сведении в систему общебиологических понятий. 58,3 % отвечающих признали затруднения в развитии и обобщении понятий. Степень подготовленности опрашиваемых определена числом на шкале оценок путем нахождения средней арифметической или медианы. Средняя степень составила 3,1.

Кроме анкетирования, знания учителей изучались нами в систематической работе на курсах повышения квалификации, посредством личных бесед и обсуждений на встречах с выпускниками. Это дало возможность глубже проникнуть в сущность исследуемых вопросов.

Выявленные недостатки в подготовке учителя-биолога связаны о не вполне упорядоченной структурой и недостаточной интеграцией содержания учебного биологического материала, несовершенством логики его изучения, что возможно преодолеть при системном подходе к организации вузовского обучения общей биологии.

В четвертой главе "Совершенствование системы обгдебиологиче-ской подготовки учителя-биолога" на основе теоретического анализа и экспериментальных данных /описано проведение обучающего эксперимента/ определены пути оптимизации обучения общей' биоло- • гни в пединституте.

I.. Исключительно большое значение имеет интеграция содержания многих биологических дисциплин, так как все знания о сложной и многообразной живой природе должна отражать ее единство. Только интегрированное биологическое содержание может реализовать воспитательную функцию/Синтез содержания обучения может осуществляться разными путями, важнейшим из которых является формирование у студентов теоретически обоснованной целостной системы общебиологических понятий. Система понятий в общих чертах отражает научную картину живой природы, которая является необходимым элементом структуры биологических знаний на современном этапе. С научной картиной живой природы связан стиль мышления биолога. Следовательно, в содержании обучения система общебиологических понятий выполняет функцию формирования у студентов современного стиля мышления.

5 Чтобы сформировать систему понятий о живой природе, необходимо использовать широкие межпредметные сеязи, и в первую очередь, в циклэ биологических дисциплин. Из многочисленных возможных межпредметных связей при изучении каждой дисциплины следует прежде всего учитывать те, которые способствуют раскрытию Фундаментальных понятий и ведущих идей биологии в целом. На эффективность именно общих связей для того пли иного цикла учебных дисциплин указывает Нп(.Крупская в статье "Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин".

Наряду с формированием категориального строя мышления студентов и широкими межпредметными связями на основе оощебиологиче-ских понятий интеграцию учебного материала обеспечивает спиральное построение его, проверенное в обучающем эксперименте.

Отобранное содержание специального раздела "Введение в биологию" (10 час.) было построено нами так, что сначала предусматривалось знакомство студентов с основными положениями /принципами/ биологии, затем раскрывалась им целостная система основных общебиологических понятий и таким образом осуществлялось обозрение живой природы с учетом глубины анализа и шлрогы обобщений. Рассмотрение последующего учебного материала было направлено на формирование у первокурсников правильного научного мировоззрения в познании жизни, на воспитание у них интереса к содержанию вузовских дисциплин биологии, чтобы они видели путь от изучения

'этих дисциплин к будуще й профессии /и специальности/ учителя— биолога.

До и после чтения лекций по этому разделу проводилось анкетирование студентов. В анкету были включены вопросы, требующие обобщенных биологических знаний и выявляющие значение для первокурсников прочитанного учебного материала. Значимость информации вводного в биологию раздела дополнительно выявлялась проведением предваряющих и последующих бесед о первокурсниками, содержащих идентичные вопросы.

Сопоставление ответов первокурсников, полученных до и после чтения лекций показало, что цель обучающего эксперимента была достигнута: разрозненные биологические знания их из средней школы превращаются в более четкое понимание целостной живой природы с позиции системно-структурного подхода. И что очень важно, проведенное обобщение системы основополагающих понятий о жизни способствует дальнейшему формированию этих понятий у студентов в процессе преподавания общебиологических дисциплин, особенно генетики с основами селекции. В этом курсе глубоко и всесторонне раскрывается содержание понятий о наследственности и изменчивости как всеобщих свойствах живого. Наряду с этим систематически даются генетические сведения по другим общебиологическим понятиям, так как последние можно сформировать лишь на основе достижений молекулярной биологии и молекулярной генетики.

На втором этапе эксперимента обобщения проводились со студентами-пятикурсниками, для которых на 1-м курсе читался раздел "Введение в биологию".'' Программное содержание курса дарвинизма дополнялось информацией, обобщающей понятия о структуре, всеобщих свойствах живого и таких фундаментальных понятий, как "единство живой и неживой природы", "единство органического мира", "единство биологического и социального" /с выделением основных признаков этих понятий/. Обобщения по основным понятиям о жизни проводились в разных темах дарвинизма. После всех обобщений перед экзаменом по дарвинизму проводился письменный опрос студентов'по тем же вопросам, которые иссле-довалиоь в констатирующем' эксперименте. Результаты ответов

Рис. 3'. Преемственность основных понятиГ: о жизни и последовательность соответствующих обаебиологических дисциплин.

позволили сопоставить уровни сформированности основных ой!«0биологических понятий у студентов - выпускников 1576-77, 1977-78 и 1981-82, 1932-83 учебных годов.

Сопоставление показателей первого и второго опросов пятикурсников, средних по всем рассматриваемым понятиям, обнаруживает существенную разницу. В обучающем эксперименте значительно возросло количество правильных полных ответов - с 17,2 до 85,1 %, Соответственно уменьшилось количество правильных неполных ответов - от 76,7 до 12,3 %, а также и неправильных от 3,7 до 1,3 %.

Исследование сравнительной эффективности способов организации обобщения в курсе дарвинизма - лекции и семинара - привело к выводу о целесообразности проведения семинарских занятий.

2. Для оптимизации вузовского обучения общей биологии нужна увязка содержания и последовательности изучения дисциплин. Проведенный в настоящем исследовании логико-теорэтический анализ позволил установить желательную преемозвенность в формировании основополагающих биологических понятий, раскрывающую внутренние овязи между дисциплинами, структуру учебного обиебиологического материала /рис.3/.

В основу преемственных связей между общебиологичоскими понятиями нами был положен принцип системного строения, взаимосвязи структуры, функционирования и развития живого на всех уровнях организации. В современной науке все больше утверждается концепция структурной организации, которая наряду с эвЬлюционной стала основной идеей в биологии. Идеи научного познания живой природы должны быть основными идеями познания, которое совершается в процессе вузовского обучения.

Согласно представленной нами схеме всем учебным дисциплинам предшествует "Введение в биологию"; уже на 1-м курсе должны читаться биохимия и цитология, поскольку на содержании этих дисциплин базируется изучение организации и функционирования всех животных и растительных организмов. Чтение биохимии на 1-м курсе осложняется .тем, что по специальностям с профилирующей биологией она связана с циклом химических дисциплин. По специальности "география с дополнительной биологией" раздел биохимии, как и следует, читается на 1-м курсе.

- 30 -

Далее идут специальные биологические дисциплины /анатомия и морфология растений, анатомия человека, зоология позвоночных, систематика растений/, изучающие различные организмы и виды. Экология, наиболее полно изучающая надорганизиенные биосистемы /популяция, биоценоз, биосфера/,.следует за систематикой и должна предшествовать биогеографии. Как требует логическая последовательность учебного материала, после экологии должны изучаться генетика с основами селекции н биогеография. Они предшествуют дарвинизму: в основе современной синтетической теории эволюции лежат законы экологии, генетики, биогеографии. Завершают систему биологических знаний учебные дисциплины - дарвинизм и охрана природы. Итак, общебиологические дисциплины распределяются в такой последовательности: цитология - экология - генетика - биогеография - дарвинизм и охрана природы.

На основании проведенного исследования разработаны рекомендации по оптимизации преемственности содержания общебиологических дисциплин: I/ в учебных планах по биологическим специальностям цитологию перенести с 3-го и 4-го на 1-й курс; 2/ в учебные планы по специальностям "биология и сельское хозяйство", "география и биология", не включающие цитологию, ввести объединенный курс "Общая цитология и гистология" /вместо гистологии/; 3/ генетику с основами селекции в этих планах перенести с 5-го на 4-й курс /она должна предшествовать дарзинизму/; 4/ в учебных планах по специальностям "биология и иностранный язык", "химия и биология", "география и биология" расположить курсы экологии, биогеографии, дарвинизма и охраны природы в их логической последовательности; 5/ по специальностям "биология и химия", "биология и иностранный язык" - охрану природы перенести о 4-го на 5-й курс.

3. Оптимизация процесса обучения биологии в педвузе связана с дальнейшим совершенствованием учебных программ. Изучение состояния общебиологического содержания позволяет сделать соответствующие рекомендации:

- в учебных программах по цитологии и экологии нужно более четко определить ведущие сведения, раскрывающие главные признаки понятий о клетке, популяции, биоценозе, биосфере; содержание учебной программы по дарвинизму дополнить вопросами, обобщающи-

ми понятия о структура и свойствах живого, о единстве всего материального мира;

- устранить дублирование в учебных программах: по гистологии ' и цитологии; по ботанике, биохимии и физиологии растений при изучении клетки; по цитологии и генетике при изучении вопросов наследственности; по возрастной физиологии и физиологии человека и животных в развитии понятий о раздражимости, саморегуляции.

'К Для высокого уровня сформированности системы общебиологических понятий у студентов необходимы определенные дидактические условия. Наряду с последовательным развитием и обобщением понятий, поэлементным анализом каждого из них важнейшим дидактическим условием является применение разных организационных форм и методов, соответствующих содержанию образования.

Наиболее характерной чертой вузовского обучения является овязь учебной работы студентов с научным исследованием, а установлении такой связи значительная роль принадлежит методам науки. Они оказывают существенное влияние на определение способов и средств в достижении как научной, так и педагогической цели.

Содержание учебного обцебиологического материала в вузе влияет на формы организации практических занятий прежде всего через методы исследования соответствующих наук. Организационные формы учебной работы, отвечающие основным методам научных исследований, обеспечивают условия для использования адекватных методов учебного познания.

Проведенный анализ учебных планов и программ по общвбиологи-ческим дисциплинам с учетом отмеченной особенности вузовского обучения обнаружил недостаточно оптимальное применение форм организации практических занятий по отдельным курсам. Преподавание курса экологии не может ограничиться использованием лишь лабораторных занятий. Изучение организмов в определенных условиях, их совокупностей - популяций, биогеоценозов требует наблюдения явлений з самой природе. 3 данной учебной дисциплине экскурсия в природу должна выогупать как обязательная форма учебной работы, связанная о методами исследования экологической науки.

Недостаточно используются разные формы обучения и в курсе дарвинизма. Действующие ныне учебные планы по всем биологическим специальностям предполагают проведение лабораторных заня-

тий; например,, по специальности "биология и химия" - 60 час. лекций и 20 час. лабораторных занятий. Новые учебные планы /1983, 1985/ содержат по одник биологическим специальностям /"биология", "биология и иностранный язык", "химия и биология", "география и биология"/ лабораторные занятия, а по другим /"биология и педагогика", "биология и химия", "биология и сельокое хозяйство"/ - семинарские.

Необходимости проведения семинарских занятий по куроу дарвинизма обусловлена его содержанием» Наука об эволюции органической природы использует в качестве основных аналитический и синтетический методы исследования.

Развитие общебиологических понятий в курсе дарвинизма сзяза-но с проведением и лабораторно-практических занятий по ряду тем. В этом случае форма обучения сближается с научным методом дарвинизма - описательным. Использование лабораторных занятий в преподавании дарвинизма обусловлено также и требованиями усиления методической подготовки студентов, будущих учителей, к проведению аналогичных лабораторно-практических занятий в школе. Совершенствование качества методической подготовки учителя - задача не только педагогики и частных методик. Методическая подготовка студентов в педвузе не может быть успешной, если не будет обеспечено тесное единство и взаимодействие психолого-педагогических и специальных дисциплин.

Организационные формы обучения недостаточно обусловливать лишь спецификой содержания образования. Необходимо учитывать и другие факторы, связанные е процессуальной стороной обучения. В высшей школе независимо от характера содержания по всем учебным дисциплинам дополнительно можно проводить и проводятся, например, коллоквиумы. Эта организационная форма учебной раооты не имеет прямой связи с методами научного познания. Использование ее направлено на активизацию познавательной деятельности студентов, на проверку их знаний.

Связь "содержание - методы" давно определена педагогической наукой. Она многократно продемонстрирована трудами психологов, дидактов, методистов. В работах по педагогике высшей школы отмечаются особенности методов вузовского обучения. В высшем школе метод является способом обучения и способом управления, направленного руководства познавательной деятельностью студентов

- 33 -

(С.И.'Архангельский, Л.й. Кобыляцкий и др.)«

Наша исследование показало, что специфика содержания учебного общебиологичеокого материала обусловливает применение частных методов /опоообов/, приемов, их различное сочетание, а последние направляются общедидактическими методами.

5. Одним из важных направлений совершенствования системы подготовки учителя-биолога является усиление преемственности в школьном и вузовском обучении общей биологии. С целью выяснения смыслового единообразия - "синхронности" учебников и учебных пособий для средней школы и педвузов нами был проведен их анализ. В результате анализа выявлены, некоторые несоответствия формулировок в определениях понятий, терминологические неточности, различная символика в обозначении одних и тех же показателей и т.д. в школьном учебнике по общей биологии, вузовском учебнике по генетике и другим, что усложняет объяснение материала и усвоение его учащимися.

Несмотря на разного характера причины разногласий, авторам □кольных и вузовских учебников по биологии необходимо учитывать специфику этих изданий, основой которых всегда должна быть предельная четкость в формулировках и определении сущности научных понятий, в применении терминов, научной.символики. Устранение рассмотренных и других расхождений в разных учебных пособиях по биологии поможет учителю в изложении школьного материала, облегчит подготовку студента - будущего учителя к проведению уроков в школе.

3 Ы 3 О Л Ы:

1. Общебнологическая подготовка учителя-биолога исследована в качестве особого структурно-системного явления. Системность выражается в единстве содержания, научную основу которого составляет система фундаментальных понятий современной биологии, и дидактических уоловий, необходимых для высокого уровня сформированное™ ее у выпускников пединститута.

2. Логико-дидактический анализ научных знаний, проведенный с позиции общей отратегип жизни и ключевых ид ; современной биологии, структупно-уровнэвой оргтнизации и эволюции, позволил выделить основные обцэбиологические понятия и установить преемственные С2ЯЗИ между ними.

3. Построенная теоретическая модель огдцзбиологического знания определяет структуру учебного материала по общей биологии. Преемственности выделенных основополагающих понятий о жизни соответствует логическая последовательность учебных общебиологических дисциплин: цитология - экология - генетика - биогеография - дарвинизм и охрана природы.

4. Теоретический анализ и обучающий эксперимент обосновывают целесообразность спирального построения содержания учебного об-щебиологичзского материала, при котором изучение жизни идет от общего представления к глубокому раскрытию ее частностей и далее к обоощонню сведений на новом, более высоком уровне в завершающем курсе дарвинизма. Такой логический путь изучения живой природы в высшем учебном заведении соответствует ее научному историческому познанию.

5. В преподавании биологических дисциплин важнейшими межпред-мегными связями являются те, которые способствуют раскрытию содержания Фундаментальных понятий о живой материи.. Составленные нами графы развития понятий о биосистемах, основных свойствах живого, а также интегрирующих понятий последовательно определяют связи между темами каждой конкретной дисциплины и между разными учебными дисциплинами; показывают существующие и недостающие связи.

6. Формирование категориального строя мышления студзнтов, спиральное построение учебного обще биологического материала, обеспечивающее разные уровни обобщений, и широкие межпредмегные связи, установленные на основе ведущих понятий биологии, - это основные пути интеграции содержания обучения, отражающей тенденцию интеграции современных научных знаний.

7. Успех вузовского обучения общей биологии обеспечивается соблюдением единства содержания и дидактических условий, необходимых для высокого уровня сформированности у студентов системы основополагающих понятий о живой природе, заянэЛиио из них: последовательное развитие сложных научных поияп». в преподавании биологических дисциплин; позлэмэнгкиГ: анализ каждого понятия; обобщения всей системы основных понятий на разних этапах обучения; применение организационных п методов обучзнп;;, соответствующих содержанию учебного обцоо'иологг.чзокого ¡¡агеряг.л£.

3. Последовательность развития основных общебиологичоскнх понятий изучена путем анализа учебных программ по всем биологическим дисциплинам. Определены этапы развития научных понятий, обогащающие знания студентов и повышающие их общетеоретический уровень; определено место обобщения каждого выделенного Фундаментального понятия о жизни в разных темах курса дарвинизма. Выявлена недостаточная согласованность учебных дисциплин в раскрытии основных обцебиологических понятий: параллелизмы и многократные повторы, отсутствие необходимых обобщений.

9. Осуществление поэлементного анализа сложных общебиологических -понятий в процессе обучения требует четкого определения главных признаков для каждого из них. В результате логико-дидактического анализа научного биологического знания выделены как главные признаки понятия о биологической системе следующие: I/ целостность /специфические способа связи элементов/, 2/ устойчивость /саморегуляция, специфические механизмы управления/, 3/ ауторепродукция, проявляющаяся в формах самообновления и самовоспроизведения; уточнены существенные признаки понятий "единство биологического и социального", "единство живой и неживой природы", "единство органического мира" и др.

10. Цель, содержание образования и психологические закономерности познания человеком окружающего мира - основные факторы, которые определяют адекватные им организационные Формы и методы обучения. Содержание учебного обцебиологичеокого материала в высшей школе влияет на формы организации практических занятий /лабораторные, семинарские занятия, полевая практика/ и частные методы, приемы прежде всего через методы исследований соответствующих наук.

11. Важным условием профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих учителей биологии - является преемственность школьного и вузовского обучения. Анализ учебников и учебно-методических пособий по общей биологии для средней школы и пединститута выявил некоторые несоответствия формулировок в определениях понятий, использование различной символики в обозначении одних и тех же показателей и т.д., что указывает на необходимость усиления взаимной преемственности содержания общебиологического материала.

12. Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Эксперимент показал, что выделение и систематизация фундаментальных понятий о живой материи, обобщение их на первом курсе, дальнейшее развитие понятий в процессе обучения биологии о определением меота каждого из них в общей системе понятий и обобщение на пятом курсе синтезируют знания студентов, направляют ход мысли их на главное, наиболее существенное в изучаемом содержании. Интеграция биологических знаний студентов способствует правильному пониманию сложной живой природа в ее многообразии и единстве - формирует целостное научное мировоззрение.

13. Научно-педагогическое обоснование системы общебиологической подготовки учителя-биолога, направленное на интеграцию и логическое построение биологичеокого знания, на совершенствование методики его получения, позволило выработать практические рекомендации к составлению:

- учебных планов по разным биологичеоким специальностям в плане логического расположения учебных дисциплин общей биологии;

- учебных программ общебиологических дисциплин с более четким отражением в них главных признаков понятий об основных био-сиотемах и включением вводного и обобщающего учебного материала в этот цикл дисциплин;

- учебных программ специальных биологических и общебиологических дисциплин о целью установления в них большей согласованности в раскрытии ведущих понятий о живой природе и устранения параллелизма и повторов;

- общебиологических учебников и учебно-методических пособий для средней школы и педагогического института с усилением взаимной преемственности их содержания.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОСМгЕНО Б СЛЕДУЩИХ ПЕЧАТНЫХ [ЩЛШЩЯХ:

а/ монографии:

I. Теоретические основы содержания обцзбиологичэской подготовки учителя-биолога в пединституте.-Кнев:3шца школа, 1&82,123 с.

- 37 -

б/ учебные пособия, программы:

2. Генетика. МетодичнХ вказ1вки до проведения практичних ро-61т /для студент1в-заочпик1в природы. факультзт1в пед. 1н-г1в/. -Ки1в:3ища школа, 1972.-79 с.

3. Лабораторний I польовий практикум з генетики. Пос1бник для педвуз1а.-Ки1в:Вища школа, 1973.-272 с.

4. Программа летней учебно-полевой практик!! по генетике с основами селекции /для биологических факультетов пзд. ин-тов/. -М: Ш СССР, 1975.-34 с.

5. ЛабораторнХ занятгя I екокурсХХ Хз загально! бХологИ /ПосХбник для вчител1в/.-ки1б:Радян.школа, 1975.-192 с.

6. Генетика. ¡<1зтодичн1 рзкомзндацХХ до нпвчально-польово! практики. Методичаий лнст-.-КиХв: МО /PCP.I97t.-2J с.

7. Лабораторний и ползвой практикум по генетике. Учзб.пособие для биол. фак-тов пед. ин-тов. '¿-э изд., перераб. и доп.-Киев:Вища школа, 1979.-'¿со с.

8. Лабораторн1 заняття I екскуреП 1з загально! бХологП. /Пос1бник для вчителХв 9-XG клас!в/-2-е вид.,перероб. X доп.-Ки1в:Радян.школа, 1984.-Ï63 с.

в/ статьи в сборниках и журналах:

9. Про викладання ХсторИ бХологИ в педагог1чних вузах.

-У кн: Методика викладання б!олог1чних наук.-КиХв:Радян. школа, 19бб,вип.2,с. 14-16.

10. Проведения польово! практики з генетики в педвузах.-У кн: В ища I серэдня педагог1чна осв1та.-1(и1в:Вища школа, 1971, в. 5, с. X09-115.

11. Содержание и формы организации полевой практики по генетике в педвузе.-В кн: Совершенствование преподавания биологии в педагогических институтах в свете новых учебных планов и программ.-Сумы: МП СССР, 1973,о. 59-70.

Х2. О единстве определении и терминов.в учебных пособиях по оиологии для средней школы и педвузов.-Ьиология в школе,Х975, i 2,о. 19-21.

13, Генетика в , и коле м пединститута.-Тез.докл. и. съезда генетиков и селекционзров У ¡'.раины.-Киев, 1975, ч. X, с. 23-24.

Д. К вопросу преподавания генетики в средней школе и педву-

зе. Тез.докл. ¡1 сьезда Всесоюзного общества генетиков и селекционеров им.Н.И.Вавилова.-Л., ВОГиС АН СССР, 1977, ч.З, с. ЮЗ.

15. Анализ учебных программ цикла биологических дисциплин в плане развития в них общебиологичзских понятий.-В кн: Межпредметные связи в цикле общебиологических дисциплин в педагогических институтах.-Ворошиловград: МП СССР,1930,с. 132-13ч.

16. Формирование системы основных общебиологических категорий как методологическая проблема.-В кн: Философские проблемы современного естествознания /Респ. межведомственный научный сборник/. -Киев:Вища школа, 1581, в. 50, с. 104-111.

17. Роль гензтики в общебиологической подготовке учителя-биолога. Тез. докл. 1У съезда генетиков и селекционеров Украины.-Киев:Наук.думка,1931,с. 133-135.

18. Система общебиологических понятий - важное средство формирования мировоззрения студентов.-В кн: Вопросы обучения и коммунистического воспитания учащейся молодежи в свете решений ХУЛ съезда КПСС.-Сумы: МП УССР, 1932,ч.1,с. 13-15.

19. Основные пути повышения уровня общебиологической подготовки студентов-биологов.-В кн: Вопросы обучения и коммунистического воспитания учащейся молодежи в свете решений ХХУ1 съезда КПСС.-Сумы: Ш УССР,1932,ч.2,с. 53-55.

20. Мировоззренческое значение изучения курса дарвинизма.-В кн: Проблема формирования научного мировоззрения учащейся молодежи.-Сумы: МП УССР,1982,с. 119-120.