автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система обучения русскому языку на отделениях русской филологии в Польше на современном этапе

Автореферат диссертации по теме "Система обучения русскому языку на отделениях русской филологии в Польше на современном этапе"

На правах рукописи

✓

ЛАГЫШЕВ ХЕНРЫК Польша

СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ОТДЕЛЕНИЯХ РУССКОЙ ФИЛОЛОГИИ В ПОЛЬШЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Пути оптимизации и интенсификации

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку как

иностранному

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискаипе ученой степени доктора педагогических на) к

Москоа 1997

Работа выполнена в Отделе форм и содержания обучения студентов-нсфшшлогов Института русского языка им. А.С.Пушкина

Научный консультант: Член-корреспондент Российской

академии образования, доктор филологических наук, профессор О.Д.Митрофанова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор А.П.Окунева

доктор педагогических наук, профессор Вятютнев М.Н.

доктор педагогических наук, доцент Л .П.Клобукова

Ведущая организация: Калужский педагогический университет

Защита состоится "18 " июня_1997 года в__ часов на заседании

диссертационного совета Института русского языка имени А.С.Пушкина по адресу: г. Москва, ул. Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка имени А.С.Пушкина.

Автореферат разослан " ¡ь ММ. 1997 года.

Ученый секретарь специализированного совета,

доктор филологических наук,

профессор

Н.Д.Бурвикова

Общая характеристика работы.

Преподавайте русского языка в Польше переживает важный лериод, связанный с изменением статуса русского языка как иностранного в голом социально-политическом, экономическом и культурном контексте.

Предпринятый нами в работе анализ системы обучения на отделениях русской филологии в Польше свидетельствует о поиске педагогическими коллективами различных путей модернизации процесса обучения, который должен отвечать политическим и экономическим требованиям времени. Сами исследование, явившееся своего рода реакцией на "злобу дня", вбирает в себя более чем тридцатилетний опыт научной и практической работы автора на отделении русской филологии в Гданьском университете, а также в средней школе. Теоретическое осмысление сложившейся ситуации и накопленный им опыт позволили автору предложить свою методическую концепцию и систему обучения русскому языку поляков-руснстов, предложить пути изменения системы обучения студентов на отделениях русской филологии в Польше, прежде всего в рамках курса "Практические занятия но русскому языку".

Предлагаемая в работе система обучения филологов-русистов в Польше обусловлена минимум двумя объективными факторами, которые можно определить как внешний и внутренний. Первый фактор - внешний по отношению, к объекту обучения и к системе преподавания - это условия современной общественной жизни, под влиянием которых существенно изменяется статус русского языка как иностранного, требования к русистам и к качеству полученного ими в вузе образования.

Второй фактор - внутренний - предполагает последовательный и системный учет при организации обучения русскому языку поляков лингводидакгической категории близкородственности. Она обусловливает наличие у поляков определенного психолингвистического потенциала, позволяющего им воспринимать оригинальные речевые произведения на русском языке после сравнительно небольшой начальной подготовки.

Оба фактора - социально-политический и лингводидактический -являются основополагающими для предлагаемых в нашей диссертации форм и способов обучения польских филологов-русистов, определяющими как общую

программу обучения, так и методику построения системы практических занятий по русскому языку и занятий но профилирующим дисциплинам.

Условия современной общественной жизни и рыночной экономики диктуют свой спрос на профессии, на уровень и качество образования, на формы учения. В польской действительности этот процесс отразился в уменьшении спроса на преподавателей русского языка в школах, где русский язык перестал быгь обязательным, и как следствие уменьшился спрос на преподавателей-русистов. Традиционно на отделениях русской и славянской филологии в Польше готовились сиециалисты-филологи, преподаватели русского языка для школ и вузов. В истории польского образования, науки и культуры образ классического филолога-русиста, безусловно, занимает весьма достойное место.

Однако развивающаяся общественно-политическая и социально-экономическая ситуация потребовала модернизации польской русистики, которая выразилась в количественной редукции русистов-педагогов, и заставила организаторов вузовского образования учесть запросы этой новой ситуации и видоизменить педагогическое направление в филологической подготовке.

Выход видится нам в том, чтобы, во-первых, ввести в систему обучения в факультативном порядке ряд необходимых для настоящего времени специализаций; во-вторых, учитывая изменение роли и функции русского языка в современной Польше и опираясь на новейшие лингводидактические тенденции в осмыслении феномена близкородственности, переориентировать саму направленность обучения, придав ему более коммуникативный, интеллектуально-познавательный и прагматический характер. Последнее во многом связано с освобождением русского языка от выполнения им ранее определенных идеологических функций.

Создание новой системы подготовки филологов-русистов и пересмотр прежней необходимы также и по другой, не менее важной причине, а именно но причине феномена категории близкородственности, которую мы квалифицируем как внутренний фактор.

Как известно, современная методическая мысль в качестве основополагающих категорий и принципов методики преподавания русского языка как иностранного (как и других иностранных языков) выдвигает, наряда

с коммуникативностью, учет родного языка и родной культуры учащихся. Данные категории достаточно универсальны, поэтому они в полном объеме учитываются в нашей работе и получают должную для поставленных целей интерпретацию. Однако особую роль мы намеренно отводим учету родного языка и родной культуры польских учащихся, поскольку в данном случае речь идет о близкородственном языке и близкой по ментальности культуре. Под этим углом зрения уточняется и конкретизируется сам принцип учета родного языка, тем более, что в методике преподавания русского языка полякам категория близкородственности мало использовалась в качестве методического основания отдельных форм обучения, не говоря уже о том, что близкородственность как лингвометодическая категория практически не исследовалась, не определялось ее влияние на реализацию методических принципов, лингвистических и психолого-педагогических основ обучения поляков русскому языку.

Как показывают наблюдения, факт близкородствености, мера и уровень близкородственности фактически никогда полностью не использовался и не доводился в практическом преподавании до сознания учащихся. А между тем его осознание имеет очень важное значение для психологического восприятия русского языка, создания у обучаемых достаточного "комфорта". Именно факт близкородственности может стать доминирующим фактором, организующим процесс обучения русскому языку поляков, определяющим модификацию самих вышеуказанных методических принципов и конкретных приемов обучения практическому русскому языку, а также способов подачи учебного материала по другим профилирующим предметам.

Рассмотрению идеи близкородственности в методическом аспекте посвящена значительная часть нашей работы. Методический потенциал близкородственности выявляется на примере лексического уровня языковой системы, точнее, на выявлении теоретико-экспериментальным путем объема возможного потенциального и пассивного русского словаря у поляков и на достаточно полном описании изоглосс, объединяющих лингвистические явления русского и польского языков.

Рецептивный (пассивный и потенциальный) словарь русского языка поляков и выявленные лингвистические изоглоссы, обусловливающие близость этих языков, позволяют предполагать, что у поляков наличествует

большой психолингистический потенциал возможностей к усвоению русского языка и реализации коммуникативной способности на этом языке.

Сказанное переводит фокус внимания педагогов и методистов с интерференции, которая неоправданно стойко находилась в центре исследовательского и педагогического внимания и предопределяла возможные методические решения, на явления переноса и коррекции, находившиеся очень долго на периферии этого внимания.

Гипертрофия "контрастивного подхода", преимущественное внимание к "интерференции", однажды зародившееся и доныне господствующее, чрезмерная роль, приписываемая этим проблемам, породило методическое направление, соответствующее этому одностороннему представлению обучения русскому языку поляков, но совершенно не соответствующее языковому соотношению польского и русского языков. Подобные представления провоцируют постоянную нацеленность на языковую структуру, а не на речевые реализации, не на их функционально-коммуникативное использование.

Транспозиция, т.е. перенос языковых навыков и умений с родного языка на изучаемый иностранный (в нашем случае с родного польского на русский), как психолингвистическое явление не было предметом достаточно внимательного теоретического и экспериментального изучения и потому она не стала существенной частью специальной, осознанной преподавателями и учащимися, технологии обучения. Всестороннее изучение вопросов, связанных с транспозицией, составляет основное содержание первой части нашей работы.

Близкородственность русского и польского языков издавна являлась объектом теоретичеких языковедческих сопоставительных исследований. В этой области языкознания накоплен большой фактический материал, свидетельствующий о поразительной близости этих двух славянских языков, но пока недостаточно отраженный в практике преподавания. Проиллюстрируем сказанное на примере активно разрабатываемой идеи структурных изоглосс, объединяющей многие славянские языки. Изоглоссы представляют собой общие языковые явления изучаемых языков, устанавливаемые на основе синхронного сопоставительно-типологического анализа. Описание и анализ изоглосс, объединяющих русский и польский языки, предпринятые нами в методических целях, являются объективным

свидетельством необычайной типологически-генетической близости этих языкоп с прочным общим языковым каркасом, таящим, на наш взгляд, широкие возможности при обучении русскому языку поляков и позволяющим понимать полякам русский язык в степени, не имеющей места ни в каких других языковых группах. Они оказываются достаточным основанием для осознанного использования близкородственности как фактора, активизирующего механизмы транспозиции.

Другим важным фактором обоснования плодотворности идеи близкородственности русского и польского языков для использования ее в практическом преподавании является теоретико-экспериментальный анализ потенциального словаря поляков. Его цель - выявить в лексическом составе русского языка те словарные единицы, которые поляк понимает без специальному обучению русскому языку. Основой нашего исследования были четырехтомный Малый академический словарь под редакцией С.Г.Бархударова, М.П.Алексеева... (общее количество - 80 тысяч слов) и словарь "4000 наиболее употребительных слов русского языка".

Выбор столь разных словарей диктовался, во-первых, требованием репрезентативной полноты, т.е. представительным объемом слов, адресованных носителям языка (MAC), и, во-вторых, требованием подвергнуть анализу наиболее употребительные лексические единицы русского языка ("4000 наиболее употребительных слов русского языка).

В теоретико-экспериментальном исследовании на протяжении восьми лет приняли участие студенты одиннадцати групп с первого по четвертый курсы. Эксперимент заключался в отборе слов, которые своим звуковым обликом и значением соответствуют польским словам и которые не нуждаются в дополнительной ссмаптизации. Выбранные слова распределялись по следующим группам: 1) слова славянского происхождения, одинаковые по звучанию и значению (брат, слово, битва, загадка, граница, далеко, душно, правда, бегать, называть, укрываться и т.д.);

2) слова славянского происхождения, сходные по звучанию, одинаковые по значению (учитель - nauczycel, рука - reka, морс - morze, кричать - krzycec, присяга - prysiaga, вручить - wreczyc, и т.д.);

3) слова иностранного происхождения, совпадающие по звучанию и значению, п обоих языках (автор, балет, балкон, вагон, гараж, конституция, механизм, механизация и др.).

Общее количество таких слов, выписанных студентами из четырехтомного словаря, составляло от 15235 до 18672, что составляет от 20 до 25% всех слов, зафиксированных в Малом академическом словаре. Общее количество слов, понимаемых поляками из 4000 наиболее употребительных слов русского языка, составляло от 2212 до 2231, что составляет от 55,3 до 55,8% отдельных словарных единиц без контекста (подробно об этом в Гл. 1). Количество и качество этого общего русско-польского словарного состава определяют границы и характер потенциального словаря, т.е. "неизвестную реципиенту иноязычную лексику, которую он может самостоятельно понять, опираясь на ее формально-языковые свойства, основанные на иноязычном опыте реципиента со сформированными умениями семантизировать неизученные слова" (М.Грабска, 22, с.660. Этому потенциальному словарю, следовательно, можно не учить, а пользоваться им как данностью.

Иначе говоря, русский язык в этой (и не только в этой) части дан полякам в общей славянской формуле-сети a priori. Вместе с родным языком они получают общую славянскую "матрицу", состоящую из системы словообразования, морфологической парадигматики, фонации, синтаксиса, функционирующих однотипно в русском и польском языках; общее, весьма большое, количество общеславянских корневых слов и неменьшее количество иностранных слов, вводимых этими двумя славянскими языками в свой активный словарный запас по достаточно одинаковым принципам ассимиляции.

Выявление, осознание и методическая интерпретация указанных фактов - наличие общего русско-польского разноуровневого славянского каркаса, большого количества общих лингвистических изоглосс, дающих огромные возможности ссмантизации незнакомых слов, и другие общие языковые процессы - имеют большое значение для разработки более эффективной методики обучения поляков практическому владению русским языком.

Осознанное использование идеи близкородственности, способы и приемы работы но закреплению и практическому использованию элементов транспозиции при обучении русскому языку поляков является ведущим компонентом методической части нашей работы.

Содержание рассмотренных выше факторов, как внутренних, так и внешних, взаимосвязь различных их аспектов в процессе преподавания, а

также их влияние на изменение системы подготовки филологов-русистов в современной Польше отражены нами в приводимой в работе схеме.

Актуальность данной работы заключается в том, что в ней впервые представлено системное решение проблемы обучения русскому языку поляков-русистов в новом социально-политическом, экономическом и культурном контексте с учетом их национальной специфики - родного языка, национальной культуры, культурно-психологического менталитета.

Близкородственность, выдвигаемая нами в качестве основополагающей категории методики преподавания русского языка полякам, являясь лингвометодической доминантой, позволяет изменить подход к обучению русскому языку поляков, увидеть этот процесс в совершенно другом ракурсе и в другом измерении. Опора на близкородственность как лингво-психолого-иедагогическую доминанту заставляет изменить многие методические приемы, систему оценки и иерархию ценностей в отношении как к языковому материалу, так и к формируемым умениям и навыкам, а также к общей постановке целей обучения, и позволяет интенсифицировать учебный процесс, обогащая его общегуманитарным содержанием и познавательными ценностями на русском языке. Любые изменения в методике преподавания русского языка полякам без учета этой лингвометодической доминанты не давали и не дадут результатов, адекватных современным требованиям коммуникативно и личностно ориентированного обучения, насыщенного страноведческими и фоновыми знаниями.

Психолого-псдагогически и методически интерпретированная категория близкородственности в качестве организующего начала позволяет интенсифицировать и оптимизировать этот процесс, она расширяет его возможности в разных аспектах: в плане лингвистическом - введение уже на начальных этапах большого объема языкового материала и текстов повышенной языковой трудности; в плане шгтеллектульно-познавателыюм -выдвижение и реализация в процессе обучения как широких общеобразовательных задач, так и задач, способствующих удовлетворению индивидуальных интеллектуальных запросов обучающихся; в плане методическом - возможность применять более интенсивные методы обучения и такие способы учения, которые дают возможность формировать широкий спектр общеобразовательных умений и навыков. Отметим и то, что

оптимизация учебного процесса происходит не за счет дополнительных часов на формирование этих умений, а за счет интенсификации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Анализ методики обучения другим иностранным языкам в Польше на нефилологических отделениях подтверждает несостоятельность традиционной методической системы обучения русскому языку поляков и несоответствие ее потребностям времени.

Целью исследования является представление возможностей модернизации системы обучения филологов-русистов в Польше в новых общественных условиях (реформы обучения): обоснование статуса курса "практический русский язык" в современных условиях (содержание, специфические приемы обучения, место среди других дисциплин), разработка принципов отбора материала для обучения филологов-русистов и представление программы обучения, отвечающих принципам близкородственности в рамках курса практических занятий по русскому языку; обеспечение поиска внутренних объективных лингвометодических стимулов, способствующих оптимизации и интенсификации процесса обучения в предлагаемой системе, прежде всего включение и акцентирование широко понятых познавательных целей обучения.

Основная гипотеза исследования заключается в том, что методическая категория близкородственности рассматривается как специфическая в ситуации обучения русскому языку поляков-русистов, организующая весь процесс обучения и способствующая его оптимизации и интенсификации.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой решаются следующие основные задачи:

рассмотреть внешние и внутренние причины, вызывающие необходимость модернизации обучения филологов-русистов;

обосновать статус лингводидактичсской категории близкородственности как ведущей в обучении русскому языку поляков;

выявить и описать лингвистические явления, свидетельствующие о родстве русского и польского языков и максимально отражающие близкородственность: общего славянского каркаса, общего русско-польского славянского фонда, лингвистических изоглосс и др.;

определить психолингвистические основания близкородственности:

экспериментальное исследование пассивного русскоязычного словаря поляков;

описать практические методики формирования навыков и умений, лингвистический и общеобразовательных знаний в курсе "практический русский язык" применительно к условиям близкородственности в рамках конкретной системы обучения;

охарактеризовать методические формы и приемы обучения, реализующие познавательные цели обучения филологов-русистов.

Реализация поставленных задач заставила нас рассмотреть текст как базовую лингвометодическую единицу обучения русскому языку и обсудить критерш! для отбора текста для занятий по курсу "практический русский язык"; с учетом русско-польской близкородственности обосновать методическую систему работы с польскими студентами-русистами, центром которой является приоритетное использование рецептивных и репродуктивных форм деятельности на начальном этапе изучения близкородственного русского языка, предупреждающих сильно действующую в этот период интерференцию и интенсифицирующих процессы транспозиции;

представить программу "практического курса русского языка" для 15 курсов русского отделения филологических вузов в Польше.

Поставленные цели и общие и частные исследовательские задачи дополняются в решении формулированием и описанием способов реализации принципа "единой цели" в обучении поляков-русистов (корреляция профилирующих дисциплин, обязательность в7.шолнения магистерской диссертации на русском языке), а также методическим обоснованием и описанием специфических форм работы со студентами на отделениях русской филологии в Польше (специализация, компьютерная и видеотехника в обучении, роль тьютора, включенное обучения).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем дан достаточно полный анализ современного состояния системы образования филологов-русистов в Польше и выдвинуты теоретические принципы изменения этой системы на основании внутренних и внешних детерминантов, приведены практические примеры способов их реализации; к анализу существующей и при разработке новой системы обучения поляков-русистов применен принцип адаптивных систем; предложены теоретически обоснованные принципы общей программы курса "практического русского

языка" на факультетах русской филологии в Польше, разработанные с учетом примата лингводидактической категории близкородственности; теоретически уточнен и практически апробирован ряд общеметодичсских категорий и понятий применительно к ситуации обучения русскому языку поляков, связанный с применением лингводидактической категории близкородственности. Познавательный компонент трактуется в исследовании как обязательный в организации обучения русскому языку поляков; особое значение получает понятие "единой цели", предлагаемое как основополагающий элемент методики обучения русскому языку поляков-русистов, обязательное условие реализации принципа межпредметных связей; профессионализация и специализация рассматриваются в рамках действующей сетки учебных часов как вид и форма индивидуального обучения. Новое теоретическое осмысление получает понятие "формирование умений и навыков", понимаемые как "сквозные" цели, единые для всех профилирующих предметов; введена особая новая функция нреподавателя-тьютора как организатора процесса обучения и координатора связи выпускника с вузом для получения "обратных информаций".

Основные положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся основания, содержание, пути и формы внедрения изменений системы обучения филологов-русистов в Польше:

- необходимость перестройки системы обучения филологов-русистов в Польше диктуется двумя основными факторами: изменением общественно-политического строя и связанных с этим обстоятельством требований к форме профессиональной направленности обучения;

- теоретическое обоснование необходимости изменения статуса курса "практический русский язык";

- использование частной лингвометодической категории близкородственности русского и польского языков как основы интенсификации и оптимизации процесса обучения поляков, широкое использование механизмов транспозиции в обучении, - и обусловленное этим изменение целей обучения русскому языку поляков;

- акцентирование цели "язык как средство обучения", выдвижение и реализация принципа познавательности в обучении поляков-русистов;

использование аутентичных текстов, отбираемых по критериям языковой сложности и познавательной ценности, как основной единицы

обучения поляков-русистов, что оптимизирует процесс овладения русским языком;

- приоритет рецептивных и репродуктивных форм языковой деятельности на первоначальных этапах обучения поляков-русистов как основы профилактики воздействия интерференции и закрепления форм языковой правильности;

- реализация принципа "единой цели" как необходимого компонента организации обучения для достижения поставленных целей;

- введение специализаций в систему обучения польских русистов как средства профессионализации и индивидуализации обучения.

Теоретическая и практическая ценность диссертационного исследования определяется тем, что в нем рассмотрен и решен круг актуальных проблем теории и практики преподавания русского языка в условиях близкородственности в современной Польше. В работе обсуждаются вопросы, важные как для частной методики преподавания русского языка полякам, так и для общей методики обучения иностранным языкам (прежде всего близкородственным) и дидактики в целом (пути активизации учебно-познавательной деятельности польских учащихся, способы оптимизации и интенсификации процесса обучения близкородственному русскому языку).

Предложенные в работе и апробированные в практике обучения принципы построения и основное содержание программ обучения русскому языку польских русистов в рамках курса "практический русский язык" являются оптимальными для польских условий. Они сочетают аспектное обучение (формирование лексических и грамматических навыков и умений) и формирование коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение и письмо). Предусматривают корреляцию профилирующих дисциплин за счет общей цели, "сквозных" тем, общности текстового материала, а также профилизацию и специализацию в подготовке филолога-русиста. К приемам, усиливающим мотивацию в данной системе обучения, надо отнести также специфические формы обучения: использование компьютера, широкое использование видеоматериалов, включенное обучение.

Практическая сторона исследования нашла уже достаточно полное свое воплощение в опыте преподавания русского языка в Польше (Гданьский и Лодзинский университеты). Результаты исследования могут быть учтены при

составлении программ обучения и в организации обучения в других университетах и вузах Польши. Представленные в работе материалы для практических занятий являются как наглядным примером форм языковой деятельности на практических занятиях но русскому языку в филологическом вузе, так и конкретным материалом для практического использования на занятиях. Описанные в диссертации видео- и фономатериалы предлагаются для обмена и создания общей базы наглядных пособий.

Методы исследования: 1) аналнтико-описательный метод, анализ учебного процесса, программ нефнлологических методик и приемов обучения; 2) сравнительно-сопоставительный метод, используемый при анализе языковых факторов; 3) экспериментальные и социологические методы (наблюдения, сбор и регистрация фактов, лингвометодический эксперимент, статистическая обработка данных, анкетирование, опрос).

Апробация диссертации: в течение 1983-1996 гг. результаты исследования отдельных проблем, отраженных в диссертации, и общее содержание работы докладывались на 16-ти международных конференциях в Польше и РФ, в том числе: в Москве (ИРЯП), Познани, Лодзи, Торуне, Кельцах, Гданьске и Жешуве.

Диссертация была обсуждена на заседаниях: Кафедры русской и славянской филологии Гданьского университета, Кафедры русской филологии Познаньского университета, Кафедры русской филологии Жешувской Высшей педагогической школы и Кафедры русской филологии Слупской Высшей педагогической школы.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав , заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы

Во введении сформулированы важные предпосылки изменения статуса русского языка как иностранного в Польше, связанного с новыми социально-политическими и экономическими изменениями.

Предлагаемая в работе система обучения филологов-русистов в Польше обосновывается двумя объективными факторами, которые можно определить как внешний и внутренний, являющиеся основополагающими для предлагаемых в нашей диссертации форм и способов обучения филологов-

русистов в Польше, как в области определения общей программы обучения, так и в области методики построения отдельных занятий по профилирующим предметам.

Один из выходов, предпринимаемый в настоящее время многими вузами и университетами в Польше, состоит в ведении в систему обучения в факультативном порядке ряд необходимых для настоящего времени специализаций; во-вторых, с учетом новейших лингводидактических тенденций изменения функции и роли русского языка в современной Польше, в переориентации самой направленности обучения, придав ему более коммуникативный характер.

Как показал анализ предпринимаемых изменений в системе обучения филологов-русистов в польских вузах, второй фактор (лингводидактическая категория близкородственности) должным образом не учитывается в системе обучения польских русистов.

В первой главе исследования - "Лингвометодические основы совершенствования системы обучения филологов-русистов в Польше", обоснован лингвистический и лингвометодический статус категории близкородственности русского и польского языков. На основе лингво-теоретических исследований дан сравнительно-типологический анализ русского и польского языков. Предпринятое в данной главе достаточно широкое и подробное сравнение русского и польского языков выявило те языковые факты, явления, единицы и способы их функционирования, прежде всего лексического и словообразовательного, а также фонетического, морфологического и синтаксического уровней, которые, составляя обширный массив языковых близкородственных явлений, свидетельствуют о поразительном родстве двух славянских языков - русского и польского.

Проведенный в ходе исследования и описанный в $ 1.3 эксперимент, в котором на протяжении восьми лет обучения приняли участие одиннадцать групп, определил в словарях количество слов, оцениваемых польскими студентами первых курсов как слова, понимаемые поляками без специального изучения русского языка. В словаре MAC количество таких слов составило от 15% до 20% общего объема слов. Словарь "4000 наиболее употребительных слов" дает показатель до 56% слов. Подобные экспериментальные исследования оригинальных аутентичных текстов высокой языковой трудности показали наличие слов, понимаемых поляками без специального изучения, от

65% до 80% (1.7).

Выявленный в ходе эксперимента пассивный словарь русского языка у поляков и факты грамматического устройства языков, осознаваемые поляками как единые, одинаковые или похожие (общий грамматический каркас) дали возможность предположить и выявить у поляков высокий лингвонсихологический потенциал восприятия русской речи. Лингвопсихолошчсскос явление близкородственности активизирует процессы транспозиции как на уровне словарного запаса, столь важного для процесса коммуникации, так и на уровне близких грамматических структур. Естественным является факт, что без наличия у коммуникантов определенного словарного запаса участие в коммуникации невозможно.

Опора на лингвометодическую категорию близкородственности позволило предложить систему обучения и применить на практике наиболее эффективные приемы обучения, дающие возможность сделать весь процесс более эффективным, оптимальным и рациональным. Предложенные в работе изменения системы обучения касаются как содержательных сторон, так и его форм.

Особое внимание в лингвистической части исследования уделено процессу заимствования в русском и польском языках, поскольку заимствования в славянских языках, составляющие обширный массив, являются важной частью пассивного потенциального словаря поляков в русском языке. Знание эквивалента родного языка, его значения, опыт рецепции на родном и изучаемом языках играет решающую роль в процессе семантизации. В исследовании приведен обширный круг заимствованных слов, общих для русского и польского языков.

Поиск нового содержания и новых форм обучения представляет одну из важных сторон преобразования методики преподавания русского языка в Польше. Система обучения русскому языку в Польше, как и всякая адаптивная система, под давлением внешних социальных и экономических преобразований начинает приобретать новые черты, приспосабливаться к этим условиям. Для системы обучения русистов в Польше безусловным моментом, повлиявшим на весь ее характер, явился факт отмены обязательности изучения русского языка в школе, деидеологизация изучаемого (русского) языка в результате изменения социально-политического и экономического порядка в стране.

О поиске новых форм обучения свидетельствуют организационные и содержательные преобразования на отделениях русистики в Польше, составление новых программ, введение новых специализаций, дополнительных дисциплин, разработка спецкурсов, а также углубления коммуникативной направленности обучения, попытках (не всегда осознанных и целенаправленных) усиления познавательного компонента обучения. Однако приведенный анализ свидетельствует, что в теории и практике преподавания русского языка как иностранного в Польше пет ни одной реально действующей программы и системы обучения, в которых последовательно реализовалась лингвометодическая категория близкородственности и сознательно ставились познавательные задачи в курсе практического русского языка.

В содержании, и прежде всего в организации обучения, важную роль играет вводимый нами в теорию и практику обучения принцип "единой цели", понимаемый как осуществление межпредметных связей, корреляцию профилирующих дисциплин для реализации "единой цели" (1.5). Общей основной целью всех профилирующих предметов является овладение русским языком в мере, достаточной для активной профессиональной деятельности на нем. Сам язык понимается при этом как средство коммуникации и познания, как средство формирования умений и навыков профессионального и общеобразовательного характера, как средство приобретения общеобразовательных и специальных знаний. Принцип единой цели позволяет реализовать особую роль в межпредметных связях курса "практический русский язык" как дисциплины, служащей координатором этих связей. Основным и обязательным условием, которое дает возможность реализовать эту цель, является обязательное проведение всех форм занятий по профилирующим дисциплинам и написание магистерской диссертации на русском языке. К сожалению, это важное условие часто не выполняется на отделениях русистики в Польше. Принцип единой цели предполагает согласование (корреляцию) программ, материалов, курсов но истории России, теории литературы, описательной грамматики русского языка и курса "практический русский язык"; предъявление единых требований к знаниям, умениям и навыкам выпускника; единые действия преподавателей, направленные на достижение образовательных задач. В конце параграфа приводится анализ реализации данного принципа и различных его аспектов на

отделениях русской и английской филологий.

На практических занятиях важным компонентом процесса обучения является материал и средства его репрезентации, во многом определяющие результативность учебного процесса в целом. Как показал опыт работы в польской аудитории, эффективными формами презентации материала является аудио- и видеосредства, хотя основной объем материала должен быть представлен письменными текстами (60%).

Тексту как основной единице обучения, принципам его отбора и методике работы с ним в диссертации уделяется особое внимание (1.6 по 1.10).

Текст как единица обучения и предлагаемые (особенно на начальных этапах) виды работы с ним являются наиболее эффективным и, вероятно, единственно возможным способом приведения в действие механизмов транспозиции. Текст в условиях близкородственности даст возможность задействовать весь объем потенциального словаря, общий грамматический "каркас", т.е. реализовать весь психолингвистический пассивный потенциал русского языка у поляков. Отбор текстов для обучения русскому языку определяется следующими принципами: 1) приоритетом рецептивных и репродуктивных речевых видов деятельности (чтение, слушание и репродукция с преобладающим использованием чужой речи: изложение, рецензия, аннотация, реферат, цитатный план, тезисы и пр., активизирующих процессы транспозиции и снижающих, предупреждающих интерференцию; 2) установкой на познавательность, усиливающую мотивацию.

Приоритет рецептивных и репродуктивных методов обучения определяет характер лингвистического содержания текстов, используемых в обучении: текст должен отличаться грамматической и стилистической сложностью, лексическим богатством, содержательностью и эмоциональностью высказывания, быть аутентичным.

В настоящее время самым важным и актуальным в изучении русского языка поляками является мотив и потребность профессиональной подготовленности в избранной специализации. Таким образом, в мотивации преобладают побуждения интеллектуально-познавательного плана. Поэтому для работы на практических занятиях наибольшую ценность имеют публицистические, научно-популярные и художественные тексты, насыщенные актуальной страноведческой информацией, а также сведениями о

родной культуре и истории польско-российских отношений, способствующих выработке навыка обращения к русскоязычному источнику как к источнику дополнительной информации, альтернативных оценок.

В курсе практического русского языка используются так называемые "свободные тексты" - познавательно ценные, методически отработанные преподавателем (система вопросов, словник, сочетательные блоки, особые синтаксические конструкции, средства синтаксической связи, предварительная семаитизация и др.). Они активизируют процессы транспозиции, учат комплексному подходу к тексту и формируют умения языковой коммуникации, навыки адекватного выбора лексических единиц и редактирования, значительно поднимая уровень выполняемых грамматических, стилистических и других языковых заданий, параллельно привнося и другие общеобразовательные знания.

В диссертации представлено достаточно большое количество примеров методически разработанных конкретных текстов, а также варианты студенческих работ, выполненных по этим заданиям.

Во второй главе исследования представлены основные направления изменений системы обучения филологов-русистов в Польше.

Способы активизации учебной деятельности учащихся, формы н методы повышения уровня их языковой компетенции, насыщение учебного процесса глубоким и разносторонним содержанием нашло свое отражение в предложенных в диссертации программах, которые охватывают весь пятилетний цикл обучения практическому русскому языку на отделениях русской филологии в Польше и вбирают в себя многолетний опыт преподавания автора.

В работе предложены общие принципы построения программ: 1) коммуникативная направленность деятельности, в которой изучаемый русский язык является не только целью, но и средством познания, инструментом учебной и научной деятельности; 2) реализация в программах принципа единой цели; 3) реализация принципа "сквозных целей", который предполагает четкое определение в программах умений и навыков, отрабатываемых студентами в течение всего цикла обучения на всех профилирующих предметах (умения чтения, слушания, письма, говорения, перевод) (2.4 - 2.9).

В приведенных проектах программ курса "практический русский язык" для первого - пятого курсов содержится тематика текстов, виды

работы, специализация, указание количества часов, отводимых им на семестр и на недоелю, цели обучения, покурсная конкретизация отрабатываемых умений и навыков. Проблемы специализации как один из путей модернизации обучения филологов-русистов в Польше обсуждаются в параграфах 2.1 - 2.3.

Кроме традиционных специализаций (литературоведческой, языковедческой и педагогической) предлагаются также переводческая, культурологическая и бизнес-экономическая специализации. Формой реализации новых специализаций являются дополнительные дисциплины, факультативные спецкурсы и занятия. Возможность их введения достигается путем некоторого перераспределения часов и интенсификации обучения русскому языку на практических занятиях за счет использования внутренних ресурсов психолингвистической компетенции поляков в русском языке.

Расширение спектра специализаций, во-первых, позволяет индивидуализировать процесс обучения и, во-вторых, дает возможность студентам совершенствовать свои коммуникативные умения и навыки в избранных ими сферах деятельности.

Глава третья посвящена описанию специфических методов и форм организации обучения польских филологов-русистов. В параграфе 3.1 обсуждаются способы формирования умений и навыков ироизношения и интонации, основанных изначально на отработке целого связного текста, а не отдельных предложений и словосочетаний в специальных упражнениях. Предлагаемыми текстами для отработки фонетических и интонационных навыков являются записи художественных произведений в исполнении мастеров художественного слова (носителей русского языка). В диссертации дана методическая разработка занятий и приложена кассета с фонетическими и интонационными упражнениями.

В параграфе 3.2 анализируется использование таких средств обучения, как видеоматериалы и видеозаписи. Активное использование видеоматериалов на практических занятиях по русскому языку обусловлено психолингвистическими возможностями поляков в ситуации близкородственности русского и польского языков.

Видеоматериалы становятся фактом обучения в случае, если они получают соответствующую учебно-методическую интерпретацию. На начальных этапах обучения языку видеоматериалы способствуют прежде всего формированию коммуникативно-языковой компетенции, высокоразвитых

рецептивных умений, развитию фонетических и интонационных умений. На продвину том этапе обучения система упражнений с видеоматериалом может служить также выработке репродуктивных и продуктивных умений (формирования связного текста, постановки логического ударения, выявление логического строения текста, определение особенностей речевого поведения). Видеоматериалы, таким образом, дают укрупнение, приближение языковой ситуации, представление об иноязычном лингвосоцнуме, расширяет этнокультурную социально- и историко-культурную информацию. На практических занятиях используются видеоматериалы разных жанровых и стилистических характеристик - это: художественные, документальные и научно-популярные фильмы, телепередачи различных тем и жанров, публицистические выступления, интервью, учебные лекции и научные доклады. Исследуемые материалы представляли собой собственное производство (это фрагменты серии документальных фильмов, реализованных автором для польского телевидения): интервью у лиц, различающихся как но своему языковому уровню и личностной стилистической особенности и жанровой принадлежности, так и по социальным и политическим взглядам, например: Булат Окуджава, Роберт Рождественский, Андрей Вознесенский, режиссер Владимир Иванович Васильков - "А в России опять окаянные дни", Илья Глазунов, Глеб Якунин, Валерия Новодворская, Феликс Янович Дзержинский, Геннадий Зюганов, Владимир Жириновский, бард-бизнесмен -директор Московской биржи Григорий Васильев, рабочие завода "Серп и молот", молодежь из группы "Свободно тусующаяся попса" и др., а также перезаписи программ по каналам российского телевидения и купленные разножанровые фильмы разных видеостудий (художественные, экранизации повестей, документальные, научно-популярные, публицистические).

В исследовании обсуждаются критерии подбора, виды и формы учебно-методической интерпретации видеоматериала, способы его подготовки и презентации, обусловленные периодом обучения, уровнем языковых умений, учебно-методическими целями, жанрово-стиленой принадлежностью, согласованностью с другими профилирующими предметами и пр., предлагаются формы межвузовского и международного сотрудничества по созданию видеоматериалов и видеотек.

Включенное обучение, которому посвящен параграф треп.ей главы (3.4), имеет также свои не до конца реализованные возможности, о чем

свидетельствует опрос студентов, проведенный автором диссертации. Включенное обучение для польских студентов вследствие их высокой языковой компетенции в русском языке должно давать им большую возможность "погружения" в языковую среду.

В параграфе "Роль тьютора как организатора процесса обучения и "обратной связи" с выпускниками вуза" обсуждается целесообразность введения в организацию процесса обучения должности "тьютора", заменяющей прежнюю общественную функцию опекуна (куратора) курса, семантизации избирается студентами на все пять лет обучения. Роль тьютора состоит в реальном, а не формальном сотрудничестве со студентами, в заинтересованности обеих сторон в сотрудничестве, которое выражается в совместном обсуждении программ, выборе специализации, выборе факультативных спецкурсов, в контроле тьютором за взаимоотношением студента с другими преподавателями, в консолидации групп, в создании особого психологического климата в группе и, наконец, осуществление тьютором постоянной связи с выпускниками для получения от них информации о их профессиональной деятельности, учет и анализ этой информации. Сбор подобной информации (которым, кстати, постоянно занимаются западные вузы) дает возможность оценивать программы, способы и содержание обучения.

По мнению автора, этот, организационный по сути, вопрос является одним из самых значительных в круге проблем, связанных с реформированием системы обучения.

Наиболее подходящим лицом для функции тьютора автор считает преподавателя, ведущего практические занятия, о чем свидетельствует практика обучения и координирующая роль курса "практический русский язык" среди других дисциплин.

Русистика в Польше решает проблему обучения специалиста в преддверии XXI века.

Как считают студенты Варшавского университета, обсуждающие и предлагающие новые формы обучения, трудно сейчас представить те сферы и тс виды деятельности, в которых будут работать в тридцатые годы ХХ1-го века современные студенты. Тогда будут еще профессионально активны те выпускники польских вузов, которые заканчивают обучение в последние годы двадцатого века. Поэтому обучение сейчас, считают они, должно быть

настолько "эластичным", гибким, чтобы оно давало возможность освоения новых, профессионально необходимых пластов знаний, овладения новыми видами деятельности, которые им придется выполнять в будущем.

Свою задачу в области обучения русскому языку студентов-русистов в современных условиях и возможность получения ими соответствующего времени образования может выполнить и польская русистика, совершенствуя систему обучения студентов, опирающуюся на лингвометодическую категорию близкородствснностн и принципы содержательности и интенсификации обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Zeszyty naukowe Wydzialu Nauki Polskiej w Moskwie rocznik 1983. "Aktualizacja wymagan dotyczacych cech osobowosci nauczyciela i metody ich ksztaltowania w toku studiow rusycystycznych - 3 стр.".

2. Материалы научной конференции кафедры русского языка Медицинской академии во Львове: "Воспитательные процессы коллективных форм обучения русскому языку". 1984. Львов - 2 стр.

3.Matcrialy miedzynarodowej konferencji naukowej w Rzeszowie -umowa wydawnicza z 23 wrzesnia 1986 roku: "Актуализация рецептивных возможностей польских студентов-русистов в практическом курсе русского языка в Польше" - 5 стр..

4. Materialy miedzynarodowej konferencji naukowej w Gdansku pt. "Лингвистические, психологические и педагогические основы интенсификации обучения русскому языку славян": "Актуальные проблемы глоттодидактики польско-русского двуязычия". 1988 - 4 стр..

5. Русский язык за рубежом" N 2.1989. "О специфике преподавания русского языка славянам", с. 111-113 - 3 стр..

6. Materialy miedzynarodowej konferencji naukowej pt. "Национализм в центральной и восточной Европе" Lodz 16-18 IX 1992, "Эффект Болеслава Пруса или Путь в дебилизацию" - Национализм как средство и следствие этого процесса" - 4 стр..

- 7."Wychowanie "wszechstronnej osobowosci" - konieeznose czy fikcja?", "Student" VIII. 1979 - 6 стр.

8. "U zrodel znieczulicy i konformizmu", "Student" VI.1980 5-стр..

9. "Nauka kontaktu pedagogieznego", Zycie szkoly wyzszej" nr 3/81 - 6стр.

10. "Przeglad Rusycystyczny" Nr 1/2 1992, "Metody rozwoju tworczej osobowosci studentow rusycystow w procesie ksztalcenia jezykowego" str. 53-57 - 5 стр.

11. Межведомственная польско-советская конференция lio проблемам обучения и повышения квалификации учителей-русистов в Польше. "Принципы воспитания профессиональных умений и навыков в процессе практического курса русского языка на русской филологии в

Польше". Москва, 1984 - 2 стр..

12. Международная конференция МАПРЯЛ: "Коллективно-групповые формы работы как цель воспитания положительных качеств личности и социальной зрелости будущего учителя", Москва, 1983 - 4 стр..

13. Международная научная конференция Шленского университета, Катовице, 1987. "Суть интенсификации и суть ее необходимости в обучении русскому языку славян" - 5 стр..

14. Международная научная конференция в Высшей педагогической школе в Зеленой Гуре, 1987. "Влияние личности преподавателя и методики его работы в вузе на деятельность будущего учителя" - 5 стр..

15. Международная научная конференция воеводского методического объединения в Тору ни. "Профессионализация как пятилетний направленный процесс практических занятий но русскому языку на русской филологии"- 6 стр..

16. Международная научная конференция в Высшей педагогической школе в Жешуве. "Лингвистические, психологические и педагогические предпосылки реорганизации обучения русскому языку" - 7 стр..

17. "Роль газетных и телевизионных публицистических жанров в формировании языковой личности". IV Международный симпозиум по лингвострановедению. Москва 31.01 - 4.02.1994 - 2 стр..

18. "Латинизмы и старославянизмы в современном русском языке наших дней" Malerialy XII konferencji Miedzynarodowej kommunikaeji jezykowej. Lodz 25-27 listopada 1994. str. 16-19 - 4 стр.

19. Memorandum w sprawie przyszlosci studiow neofilologicznych w Polsce. Glos w dyskusji. О reformie studiow rusycystycznych. Referat na zamowienie Instytutu Filologii Rosyjskiej UAM - 7 стр..

20."Близкородственность как основополагающая лингвометодическая категория в обучении русскому языку поляков". - Gdansk 1995, referat na konferencji i artykul w Matcrialach konferencyjnych - 5 стр..

21. Принципы интенсификации обучения русскому языку студентов-филологов в Польше". Монография - 280 стр.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Латышев, Хенрык, 1997 год

Введение.

Глава I, Лингвометодические основы совершенствования системы обучения филологов-русистов в Польше.

Лингвистические основания.

8 1.1. Сравнительно-типологический анализ русского и польского языков.

9 1.2, Новые явления в лексике современного русского языка в лингвометодическом аспекте.

§ 1.3. Психолингвистическая компетенция поляков в русском языке.

Методические основания. 9 1.4. Состояние и перспективы развития системы обучения на факультетах русской филологии в Польше - сравнительный анализ. 50 © 1.5. Корреляция профилирующих предметов - принцип единой цели. Учебник и учебное пособие.

§ 1.6. Материал для занятий - методический комментарий. 6?.

§ 1.7. Текст как единица обучения.

S 1.8. Умения чтения.

8 1.9. Умения письма.

§ 1.10.Умения пеоевода-навык сопоставления и конфронтации.

§ 1.11. Выводы главы !.

Глава

Основные направления изменений системы обучения филологов-русистов в Польше.

§ 2.1. Специализация как форма профессионализации обучения на отделениях русской филологии в Польше.

9 2.2. Анализ системы специализаций.

§ 2.3. Сравнительный анализ.

§ 2.4. Предлагаемая обгцая программа» содержание и основные формы работы на практических занятиях по русскому языку. 160 9 2.5. Первый курс русской филологии в Польше.

Л 2.6. Второй курс русской филологии в Полым.

§ 2.7. Третий курс русской филологии в Польше.

§ 2.8. Четвертый курс русской филологии 8 Польше.

9 2.9 Пятый курс русской филологии в Польше.

Глава Ш,

Специфические способы и формы организации обучения русскому языку филологов-русистов.

§ 3.1. Обучение фонетике и интонации.

§ 3.2. Видеоматериалы и видеозаписи на практических занятиях по русскому языку.

8 3.3.Способы и формы организации занятий с использованием компьютера.

9 3.4. Включенное обучение как форма "включения" в языковую среду в процессе обучения русскому языку в ИРЯим.Пушкина. 260 9 3.5. Роль тьютора как организатора процесса обучения и обратной связи с выпускниками вуза.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система обучения русскому языку на отделениях русской филологии в Польше на современном этапе"

Преподавание оусского языка в Польше переживает важный период, связанный с изменением статуса русского языка как иностранного в новом социально-политическом, экономическом и культурном контексте.

Предлагаемая в работе <иная относительно прежней) система обучения филологов-русистов в Польше обусловлена минимум двумя объективными факторами, которые можно определить как внешний и внутренний. Первый фактор - внешний по отношению к объекту обучения и к системе преподавания - это удловия современной общественной жизни, под влиянием которых может изменяться и изменяется статус русского языка как иностранного и вся система обучения этому языку. Второй фактор - внутренний -предполагает последовательный и системный учет при организации обучения русскому языку поляков лингврдидактической категории близкородственности. которая создает у поля коь психолингвистический потенциал, позволяющий воспринимать оригинальные речевые произведения на русском языке« после сравнительно небольшой начальной подготовки. Эти факторы являются основополагающими для предлагаемых в нашей диссертации форм и способов обучения филологов-русистов в Польше как в области определения общей программы обучения, так и в области методики построения отдельных занятий по профилирующим дисциплинам.

Условия современной общественной жизни и рыночной экономики диктуют свой спрос на профессии, уровень и качество образования, формы учения. В польской действительности этот процесс отразился в уменьшении спроса на преподавателей русского языка в школах, где русский язык перестал быть обязательным и, как следствие, уменьшился спрос на преподавателей-русистов, Традиционно на отделениях русской и славянской филологии в Польше готовились специалисты-филологи, преподаватели русского языка для школ и вузов. В традициях польского образования, науки и культуры образ классического филолога-русиста безусловно занимает весьма достойное место. 4

-.нно-полити IVA- „.разилась

01>.,ои.а«^* русистики, п ое. это t>ÄHd ; МоД*Р«—"" : г,аука.ии РУ—» " ^аторс* обстоятельство, в но.ув вИДИГ. г vor* о образов»««* У аВИЯ. Один из еаИ, ,

ВУЗ° «aupa.**«*- н в систему педагогическое в0перв**. BSe' „астоя*«^ вр в том, я необходимых *ля гвОДИДактиче, кил

НаИ поряд«® рЯА м новейших i „ияьтативно* у учетом нов совре*'-1" факульт Во-втор«*. с > „«с с к ого язьска ^HOtTt спеииализад^. ft и роли направленно т.нде«ан* изменена ^тировать иНтелЛектуа—

Т .„лкодимо к .,инкативный, аКультат»=»- мх, с У го язьгка в —

Пвц-.-.за*«*- ^ фуйКиий и ре-« г „апр-в—т.нде«ан* изменения Ф> йвИтнрв.ать иНтелЛек.туальипЩР) необходимо Р коММуинкатиВ»-^

Польше» боле*-о6учени», , «,р«т.Р- , „род-«—""-* о»—-'ути::г* в — »тих нов цзиеНяы й<а,:тио >

Принятие эт. фактором, ^,чРИ5гд, •<*« иЛв грГО виевнии V о6У'1,-И1 «пыкового прежде всего цвЛЬ. оргвн.«вийв дэык обучения - отбор и «V ппав«льИв соДеР*®и Сб> влияние на - ойу.,е««*. ПРаВ ит доминируя!^'- формы » успешность оказывают д приемы и многом У ери-, ""¡"^.„и. ПР.О-Р«--' иствеиной — » » постано.« й, . .р.-- * ФИЛОЛОГИ». учя6„о,о пр—обу „ о л системе обуч «цел» ме какин-либо прежней сии % Ии 6е3 ». я-а учителей, обучения, яНииани* к подготовка У направленность йТОчного вни» ат^ьна" 6еЭ достато каК б^образовател ай«ций. цель» специализаций н студентов. Гла ^ ох0аТ вГо сальным наклонност оГО языка в со6ствеино иидивидуальн „«остра»«""® „гЯ При этом со

0 большее распростр учаш,и*ся. ограмма* и можно ЬОЛ большего ** ^мвованиая

К можно зафи*сИРи ,дгховвл«сЬ' взуч""'" Г- — его "" «"■»— )Ирив ой-,-"» ,„.„,. поиобретм» «зли .„„„логическая «агГ* пврвив«»ми 0 прв „I— »ре- ';;ескви„ я в -р-"- им"т ;ч.и«. яз:;,;в«и «Р.«»-"табности оьу психологи-««»- «^учения, ноль в масттаон осИовной, лЯьНОсть его из> р Отменен обязательное доминировав, оГо «зыка количества из> г понятия Р/СС- гОКР'ае фактор воспр^ твенн0, * со»* отразилось на

Это привело, - 8 школах->> русский язык <пРе*Де Г 5 уменьшении потребности в учителях. С другой стороны, освобождение русского языка от выполнения идеологической функции, новое свободное и непредвзятое к нему отношение, позволили с большей эффективностью и с возрастающей заинтересованностью использовать русский язык в прагматико-утилитарных функциях как удобное коммуникативное средство в социокультурных, экономических и политических сферах общения. Благодаря такому повороту событий, ^ поток абитуриентов на русскую филологию уменьшился незначительно, а новые, оплачиваемые индивидуально заинтересованными лицами или предприятиями формы обучения русскому языку, уже имеют место в многих институтах и на предприятиях Польши. Этот процесс начался, но еще не развернулся полностью и потому таит в себе немалые дополнительные возможности.

Русский язык сегодня становится нужен конкретным людям, избравшим определенную профессию, для установления экономических и профессиональных контактов с Россией и с государствами, где достаточно велик процент русскоязычного населения, а также со странами, где русский язык может выполнять роль языка-посредника. В настоящее время в Польше есть много малых и крупных предприятий (за последние пять лет зарегистрировано два миллиона предприятий) которые стремятся продать свою продукцию или купить сырье, товары и пр. в странах СНГ; сохранились и развиваются также культурные, научные и личностные контакты. Торговые отношения в прежней социалистической системе проходили, как правило, на уровне министерств, госкомитетов и ведомств и, настоящее время денежные общее количество людей, торговых и др. сделках и следует, что содержание должно измениться, что студентам должны предлагаться не только традиционные филологически® дисциплины, но и, с учетом сложившейся ситуации, специализированные курсы, позволяющие реализовать будущие предполагаемые профессиональные потребности. Разные варианты таких специализаций рассматриваются нами в работе.

Создание новой системы подготовки филологов-русистов и пересмотр прежней необходимы также и по другой, не менее важной, причине. Так называемым внутренним фактором, определяющим изменения в системе обучения русскому языку в Польше, является несмотря на более высокие, нежели в обороты (по официальным статистикам), непосредственно принимающих участие в операциях, было несравнимо меньше.

Уже из установленйя этого факта обучения русистов в польских вузах 6 лингводидактическая категория блиэкородственности.

Как известно, современная методическая мысль в качестве основополагающих категорий и принципов методики преподавания русского языка как иностранного <как и других иностранных языков) выдвигает наряду с коммуникативностью, учет родного языка и родной культуры учащихся.

Данные категории достаточно универсальны, почему они в полном объеме учитываются в нашей работе и получают должную для поставленных целей интерпретацию. Однако особую роль мы намеренно отводим учету родного языка и родной культуры польских учащихся, поскольку в данном случае речь идет о блиэкородственности о языке и культуре. Под этим углом зрения уточняется и конкретизируется сам принцип, тем более, что в методике преподавания русского языка полякам категория блиэкородственности мало использовалась э качестве методического основания отдельных форм обучения, не говоря уже о том, что БЛИЭКОРОДСТВЕННОСТЬ КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ практически не исследовалась, не определялось ее влияние на реализацию методических принципов, лингвистических и психолого-педагогических основ обучения поляков русскому языку.

Как показывают наблюдения, факт блиэкородственности, мера и уровень блиэкородственности фактически никогда полностью не использовался и не доводился в практическом преподавании до сознания учащихся. А между тем его осознание имеет очень важное значение для психологического восприятия русского языка, создания у обучаемых достаточного "комфорта". Именно факт блиэкородственности может стать доминирующим фактором, организующим процесс обучения русскому языку поляков, определяющим модификацию самих вышеуказанных методических принципов и конкретных приемов обучения практическому русскому языку, а также способов подачи учебного материала по другим профилирующим предметам.

Рассмотрение идеи близкородственности в методическом аспекте посвящена значительная часть нашей работы. Методический потенциал блиэкородственности выявляется на примере лексического уровня языковой системы, точнее, на выявлении теоретико-эксприментальным путем обгема возможного потенциального и пассивного русского словаря у поляков, на достаточно полном описании изоглосс, объединяющих лингвистические явления русского и польского языков.

Рецептивный (пассивный и потенциальный) словарь русского языка поляков и выявленные лингвистические изоглоссы, обусловливающие близость этих языков, позволяют предполагать, что у поляков наличествует большой психолингвистический потенциал к усвоению русского языка и реализации коммуникативной способности на этом языке.

Сказанное переводит фокус внимания педагогов и методистов с интерференции, которая неоправданно стойко находилась в центре исследовательского и педагогического внимания и предопределяла возможные методические решения, на явления пероиоса и коррекции, находившиеся, к сожалению, очень долго на далекой периферии этого внимания. "Господствующий в польской методике и практике обучения русскому языку контрастивный подход, устремленный, главным образом, на фиксацию различий между обеими языковыми системами, приводит к снижению порога интерлингвального чувства учеников." <М. Грабска, 22. с.64)

Гипертрофия "контрастивного подхода", преимущественное внимание к "интерференции", однажды зародившееся и доныне господствующее, чрезмерная роль, приписываемая этим проблемам, породило методическое направление соответствующее этому одностороннему представлению обучения русскому языку поляков, но совершенно не соответствующее языковому соотношению польского и русского языков. Оно провоцирует постоянную нацеленность на языковую структуру, а не на речевые реализации, не на их функционально-коммуникативное использование»

Транспозиция, т.е. перенос языковых навыков и умений с родного языка на изучаемый иностранный <в нашем случае с родного польского на изучаемый русский), как психолингвистическое явление не было предметом достаточно внимательного теоретического и экспериментального изучения и потому она не стала существенной частью специальной, осознанной преподавателями и учащимися, технологии обучения. Всестороннее изучение вопросов, связанных с транспозицией, составляют основное содержание первой части нашей работы.

Близкородственность русского и польского языков издавна t. являлось объектом теоретических языковедчески«, меньше -культурологических сопоставительных исследований. В этой области языкознания и культурологии накоплен большой фактический материал, свидетельствующий о поразительной близости этих двух славянских языков, но пока недостаточно отраженный в практике преподавания. Проиллюстрируем сказанное на примере активно разрабатываемой идеи структурных изоглосс, объединяющих многие славянские языки (см, об этом коллективную монографию "Историческая типология славянских языков" под ред. A.C. Мельничука, Киев, Наукова думка, 1986). Изоглоссы представляют собой общие языковые явления изучаемых языков, устанавливаемые на основе синхронного сопоставительно-типологического анализа. Описание и анализ изоглосс, объединяющих русский и польский языки, предпринятые нами в методических целях, являются, на наш взгляд, объективным свидетельством необычайной типологическо-генетической близости этих языков с прочным общим языковым каркасом, таящим широкие возможности при обучении русскому языку поляков и позволяющим понимать полякам русский язык в степени, не имеющей места ни в каких других языковых группах. Они оказываются достаточным основанием для осознанного использования близкородственности как фактора, активизирующего механизмы транспозиции.

Другим важным фактором обоснования плодотворности идеи бл изкородственности русского и польского языков для использования ее в практическом преподавании является теоретико-экспериментальный анализ потенциального словаря поляков. Его цель - выявить в лексическом составе русского языка те словарные единицы, которые поляк понимает без специального обучения русскому языку. Основой нашего исследования были четырехтомный Малый академический словарьпод редакцией С.Г. Бархударова, М. П. Алексеева./общее количество - 80 тысяч слов/ и словарь " 4-000 наиболее употребительных слов русского языка."

Выбор столь разных словарей диктовался, во-первых, требованием репрезентативной полноты, т.е. представительным объемом слов, адресованных носителям языка (MAC) и требованием h 9 подвергнуть анализу наиболее употребительные лексические единицы русского языка <4000 наиболее употребительных слов русского языка).

В теоретико-экспериментальном исследовании на протяжении восьми лет приняли участие студенты одиннадцати групп спервого по четвертый курсы. Эксперимент заключался в отборе слов, которые своим звуковым обликом и значением соответствуют польским словам и которые, поэтому, не нуждаются в дополнительной семантизации. <Подробно об этом в гл.1) Количество и качество этого общего русско-польского словарного состава определяют границы, и характер потенциального словаря, т.е. "неизвестную реципиенту иноязычную лексику, которую он может самостоятельно понять, опираясь на ее формально-языковые свойства, основанные на иноязычном опыте реципиента со сформированными умениями семантизировать неизученные слова." <М. Грабска 22 с.66 )

Этому потенциальному словарю, следовательно, можно не учить, а пользоваться им как данностью. Иначе говоря, русский язык в этой своей части дан полякам в общей славянской формуле-сети a priori. Вместе с родным языком они получают общую славянскую матрицу, состоящую из системы слое*оо6 разования, флексии, фонации, синтаксиса, функционирующих однотипно а русском и польском языках; общее, весьма большое, количество общеславянских корневых слов и неменьшее число иностранных слов, присваеэаемых этими двумя славянскими языками по достаточно одинаковым принципам ассимиляции на разных языковых уровнях - семантическом, грамматическом и фонетическом.

Выявление, осознание и методическая интерпретация указанных фактов - наличие общего русско-польского разноуровневого языкового славянского каркаса и большого количества общих лингвистических изоглосс, дающих огромные возможности семантизации незнакомых слов - имеет большое значение для разработки более эффективной методики обучения поляков практическому владению русским языком.

Осознанное использование идеи близкородственноети, способы и р I

10 приемы работы по закреплению и практическому использованию элементов транспозиции при обучении русскому языку поляков является ведущим компонентом методической части нашей работы.

Содержание рассмотренных выше факторов, как внутренних, так и внешних, взаимосвязь различных их аспектов в процессе преподавания, а также их влияние на изменение системы подготовки филологов-русистов в современной Польше отражены нами в приводимой ниже схеме.

ОБЪЕКТИВНЫЕ ФАКТОРЫ (ДЕТЕРМИНАНТЫ) РЕФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЛОЛОГОВ-РУСИСТОВ

В ПОЛЬШЕ

1. Внутренний фактор реформы - Блиэкородственность как объективное явление лингвистического и психологического планов. I

Активизация механизмов транспозиции ТРАНСПОЗИЦИЯ дает возможность и Психолого-лингвистнческое явление механизма получает обратную реакцию переноса языковых процессов с одного родстблагодаря: венного языка на другой.

I Необходимость осознания близкородственности как факта высокой компетентности в русском языке поляков, способствующего понимания текстов высокой языковой трудности.

Проявляется в: использовании в обучении только текстов высоко/1 языковой культуры, информационной, интеллектуальной и эмоциональной насыщенности;усилении межпредметных связей; широком использовании видеоматериалов как особо важного канала для восприятии русской речи, страноведческих и культуроведческих знаний, комплексные способы работы с ними, совмещение с текстом; многообразие источников для работы над каждой темой, как основа деятельности на продвинутом этапе обучения. Давление социальной и„политической с ит у а и нй на пели обучения. Проявляются прежде всего в: определении главной и единой стратегической цели для всех профилирующих предметов. Этой единой целью, по требованию настоящего социаль ног о заказа является утилитарное применение языка в общественной и профессиональной деятельности. Проявляется также в необходимости введения новых факультативных курсов и предметов, отражающих требо ования рынка, новых организационных приемов работы, позволяющих получение информации от выпускников вуза: о пригодности и качестве отдельных предметов, качестве работы преподавателей, необходимости введения дополнительных предметов, профессиональном продвижении выпускников и их общей оценке деятельности института и вуза. Необходимости введения специальной должности - преподавателя, помогающего институту в получении в/у информации, и студенту во всей его учебной и научной деятельности в течении всего времени обучения - должности гьютсра. интенсификации и оптимизации обучения и: особым методическим приемам, отбору и способам введения (подачи) языкового материале, обеспечивающим реализацию коммуникативных целей обучения, стимулирующих развитие познавательных целей обучения.

Шиита РЕФОРМА ОВУЧБНИЯ шилши П.Внешние факторы реформы. Необходимость пересмотра целей и организации обучения. и

Актуал ь иость данной работы заключается в том, что в ней впервые представлено системное решение проблемы обучения русскому языку поляков-русистов в новом социальнополитическом, экономическом и культурном, контексте с учетом их национальной специфики - родного языка, национальной культуры, культурно-психологического менталитета.

Близкородственность, выдвигаемая нами в качестве основополагающей категории методики преподавания русского языка полякам, являясь лингвометодической доминантой, позволяет изменить подход к обучению русскому языку поляков, увидеть этот процесс совершенно в другом ракурсе и в другом измерении. Опора на близкородственность как лингво-психолого-педагогическую доминанту заставляет изменить многие методические приемы, систему оценки и иерархию ценностей в отношении как к языковому материалу, так и к формируемым умениям и навыкам, а также к общей постановке целей обучения, » и позволяет заставляет интенсифицировать учебный процесс, обогащая его общегуманитарным содержанием и познавательными ценностями на русском языке. Любой прогресс в методике преподавания русского языка полякам без учета этой лингвометодической доминанты, обогащенности страноведческими, культурологическими и фоновыми знаниями, не давали и не дадут результатов адекватных современным требованиям коммуникативно и личностно ориентированного обучения.

Психолого-педагогически и методически интерпретированная категория близкородственности в качестве организующего начала позволяет интенсифицировать и оптимизировать этот процесс, она ,-м

И, й 4 1 расширяет его возможности в разных аспектах: в плане лингвистическом - введение уже на начальных этапах большого объема языкового материала и текстов повышенной языковой трудности; в плане интеллектуально-познавательном - выдвижение и реализация в процессе обучения как широких общеобразовательных задач, так и задач, способствующих удовлетворению индивидуальных интеллектуальных запросов обучающихся; в плане методическом - возможность применять болееинтенсивные методы обучения и такие способы учения,которые дают возможность формировать широкий спектр общеобразовательных умений и навыков. Отметим и то, что оптимизация учебного процесса, происходит, без наделения в программах обучения дополнительных часов на формирование этих умений.

Обращение к методике обучения другим иностранным языкам в Польше, в неофилологических отделениях, подтвердило несостоятельность старой методической системы обучения русскому языку поляков вообще и несоответствие ее настоящему времени и потребностям, представленным широким кругом новых профессий в новых общественно-политических обстоятельствах. Целью исследования является представление возможностей модернизации системы обучения филологов-русистов в Польше в новых общественных условиях — реформы обучения: разработать принципы отбора материала и представить программы обучения, рекомендовать методы и приемы обучения, отвечающие идее близкородственности; обеспечить поиск внутренних объективных лингвометодических стимулов, способствующих оптимизации и

1.3 интенсификации процесса обучения в предлагаемой системе, прежде всего включение и акцентирование широко понятых познавательных целей обучения.

Основная гипотеза исследования заключается в том, что методическая категория близкородственности рассматривается как специфическая в ситуации обучения русскому языку поляков-русистов, организующая весь процесс обучения и способствующая его оптимизации и интенсификации.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой решаются следующие основные задачи:

1. рассмотрение внешних и внутренних причин, вызывающих необходимость модернизации обучения филологов-русистов{

2. обоснование близкородственности как ведущей в обучении русскому языку поляков лингводидактической категории?

3. выявление и описание лингвистических явлений, свидетельствующих о родстве русского и польского языков и максимально отражаювАих бл из кродственность; общего славянского каркаса, общего русско-польского славянского фонда, описание лингвистических изоглосс и др.;

4-. определение психолингвистических оснований близкородственности: экспериментальное исследование пассивного русскоязычного словаря поляков в словарях русского языка без контекста и исследование возможности понимания русскоязычного текста разного уровня трудности поляками на начальном этапе обучения;

5. описание практических методик формирования навыков и умений, лингвистических и общеобразовательных знаний А применительно к условиям близкородственности в рамках конкретной системы обучения.

6. характеристика методических форм и приемов обучения, реализующих познавательные цели обучения филологов-русистов;

7. рассмотрение текста как базовой лингвоиетодической единицы обучения русскому языку и критериев их отбора в условиях польско-русской близкородственности;

8. обоснование методической системы работы с польскими студентами-русистами, центром которой является приоритетное использование рецептивных и репродуктивных форм деятельности уже на начальном этапе изучения близкородственного русского языка, предупреждающих сильно действующую в этот период интерференцию и интенсифицирующие процессы транспозиции?

9. представление программ "практического курса русского языка" на 1-5 курсах русского отделения филологических вузов в Польше;

10. формулирование и описание способов реализации принципа "единой цели" в обучении поляков-русистов <корреляция профилирующих дисциплин, обязательность выполнения магистерской диссертации на русском языке, общее фрмнрование навыков и умений и др.>;

11. методическое обоснование и описание специфических форм работы со студентами на отделениях русской филологии в Польше (специализация, компьютерная и видеотехника в обучении, роль тьютора, включенное обучение);

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем! дан достаточно полный анализ современного состояния системы

V 15 „ Пол ыяе и »«Двинуты

ТРОретические принты -—и* .той сисе* них детерминантов, приведены пр.—см,е. утренних - в»«««. суадст.у,»в* и при „ ик реализации; к аиали у

РНИ.Р- СПОСОБ. пОЛ!1КО0-рУСИС.Оа применен ковойсистемы обучения разработке првЯло«к- теоретически яАптивиых систем; пр ори»,.п .Д."«- .прв„ич«^о русс.со языка» обоснованные программы «УР«- „„„^тайные " меекой филологии ¡. Польше, Р Р «акулятах рус«0 яингводидактически*

Г учетом примата скомбинированные т,.оретнчески У— категорий блиэкородствеиности, "Р ооий и понятий применительно к > общеметодических ко - , позн.вателЬнВ* компонент обучения ЯЭ"КУ ПО'" ' й , о6уч.„ИИ русскому к обязательный И определяющий в обучен трактуется к« ^ цея,,.1 особое значение получает

ЭМку поляков,особо ^ близкородственного как обязательное в уел э« трактуемое усматриваются в .4 специализация россиян ооАессионализация и спец«« сетки учебных часов, «« « рамка* действу»«ей ^ творетическое осмысление индивидуализации обучения, ^^ ли,„1(е »формирование умении

ПОЯ*Т"в „, про*илиру«их предметов; и „аям единые для всех «ч как "сквозные" цели , организатора новая Функция преподавателя как оР введена особая новая <?У об учения и координатора с.«« выпускника У процесса обучения

1)ийНИЯ "обратных информаций". получения оор диссертационного в нем рассмотрен и реиен исследования определяются тем, првпод„.ии. льиыч проблем теории и практик круг актуальных пр иМНОСТИ в еововиенной нка в условиях блиэкородствеиности русского языка е у«^

Польше, В работе обсуждаются вопроси, важные как для частной методики преподавания русского языка полякам, так и для общей методики обучения иностранным языкам (прежде всего близкородственным) и дидактики в целом (пути активизации учебно-познавательной деятельности польских учащихся, способы оптимизации и интенсификации процесса обучения близкородственному русскому языку).

Предложенные в работе принципы построения и основное содержание программ обучения русскому языку польских русистов являются оптимальными для польских условий. Они сочетают аспектное обучение (формирования лексических и грамматических навыков и умений) и формирование коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности <аудирование, чтение, говорение и письмо). Предусматривают корреляцию профилирующих дисциплин за счет обш,ей цели, "сквозных" тем, обш,ности текстового материала, а также профилизацию и специализацию в подготовке филолога-русиста. К приемам усиливающим мотивацию в данной системе обучения надо отнести также специфические формы обучения: использование компьютера, широкое нспользоеание видеоматериалов, включенное обучение.

Практическая сторона исследования нашла уже достаточно полное свое воплощение в опыте преподавания русского языка в Польше (Гданьский и Лодзинский университеты). Результаты исследования могут быть учтены при составлении программ обучения и в организации обучения в других университетах и вухах Польши. Представленные э работе материалы для практических занятий, являются как наглядным примером форм 1 языковой деятельности на практических занятиях по русскому языку в филологическом вузе, так и конкретным материалом для практического использования на занятиях. Описанные в диссертации видео- и фономатериалы предлагаются для обмена и создания общей базы наглядных пособий.

Методы исследования: 1> аналитико-описательный метод, анализ учебного процесса, программ, неофилологических методик и методических приемов обучения; 2> сравнительносопоставительный метод, используемый при анализе языковых фактов; 3. экспериментальные и социологические методы (наблюдения, сбор и регистрация фактов, лингвометодический эксперимент, статистическая обработка данных, анкетирование, опрос >.

Апробация диссертации: в течение 1983-1996гг результаты исследования отдельных проблем, отраженных в диссертации и общее содержание работы докладывались на 18-ти международных конференциях в Польше и РФ, о том числе: в Москви <ИРЯП>, Одессе, Львове, Познани, Лодзи, Торуне, Кельцах, Гданьске и Жешуве.

Диссертация была обсуждена на заседаниях.* Кафедры русской и славянской филологии Гданьского университета, Кафедры русской филологии Познаньского университета, Кафедры русской филологии Жешувской высшей педагогической школы и Кафедры русской филологии Слупской Высшей педагогической школы.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поиск нового содержания и новых форм обучения представляет одну из важных сторон преобразования методики преподавания русского языка в Польше. Теория и практика преподавания русского языка в Польше на отделениях русской филологии накопила большой опыт. Опыт этот не лишен как позитивных, так и негативных сторон. Развитие системы обучения филологов-русистов в Польше старается сохранить все положительное, что оправдано предыдущим опытом и избавиться от мешающих его развитию предозятосте^. Система обучения является одним из звеньев общего государственного хозяйства и ее адаптивность к общей хозяйственной системе предопределено взаимозависимость» этих систем.

Система обучения русскому языку в Польше, как и всякая, адаптивная система, под давлением внешних социальных и экономических преобразований начинает приобретать новые черты, приспосабливаться к этим условиям. Для системы обучения русистов в Польше безусловным моментом, повлиявшим на весь ее характер, явился факт отмены обязательности изучения русского языка в школе, деидеологизация изучаемого (русского) языка в результате изменения социально-политического и экономического порядка в стране.

О поиске новых форм обучения свидетельствуют те организационные и содержательные преобразования (составление новых программ, введение новых специализаций, дополнительных дисциплин, разработка цпецкурсов), которые были предприняты многими отделениями русистики в Польше.

Осмысление и анализ ситуации, сложившейся в преподавании русского языка в Польше, позволил автору предложить свою методическую концепцию и систему обучения русскому языку поляков-русистов. Само исследование, явившееся своего рода реакцией на "злобу дня", вбирает в себя более чем тридцатилетний опыт научной и практической работы автора на отделении русской филологии в Гданьском университете, а также в средней школе. Именно этот опыт дал возможность утверждать и сделал очевидным тот факт, что в обучении поляков русскому

270 языку наиболее эффективной является опора на близкородственностъ как лингвометодическу» категорию.

Влизкородственность в настоящей диссертации выявлена в двух планах.* лингвистическом и лингвометодкческом. Описанные лингвистические изоглоссы свидетельствуют о поразительном родстве двух славянских языков - русского и польского. Выявленный в ходе эксперимента пассивный словарь русского языка у поляков и факты грамматического устройства языков, осознаваемые поляками как единые, одинаковые или похожие (общий грамматический каркас) дали возможность предположить и выявить у поляков высокий лингвопсихологический потенциал восприятия русской речи. Близкородственность активизирует процессы транспозиции как на уровне словарного запаса, столь важного для процесса коммуникации, так и на уровне близких грамматических структур. Естественным является факт, что без наличия у коммуникантов определенного словарного запаса участие в коммуникации невозможно.

Опора на близкородственность позволила предложить обсуждаемую систему обучения и применить на практике наиболее эффективные приемы обучения, дающие возможность сделать весь процесс более эффективным, оптимальным и рациональным. Предложенные в работе изменения системы обучения касаются как содержательных сторон, так и его форм.

Одним из важнейших приемов обучения русскому языку поляков является использование на первоначальных этапах репродуктивных форм, позволяющих снять интерференционные влияния и задействовать механизм транспозиции. Этой же цели служат, вводимые с самого начального этапа обучения сложные, лексически богатые и информационно содержательные тексты.

Как показали исследования и практика преподавания русскму языку в польской аудитории, именно текст как единица обучения и предлагаемые (особенно на начальных этапах) виды работы с ним являются наиболее эффективным, и, вероятно, единственно возможным способом приведения в действие механизмов транспозиции. Текст в условиях близкородственности дает возможность задействовать весь объем потенциального словаря и пл 1 общий грамматический "каркас", т.©. реализовать весь психолингвистическиЙ пассивный потенциал русского языка у поляков. Отбор текстов для обучения русскому языку поляков определяется следующими принципами*. 1) приоритетом рецептивных и репродуктивных речевых видов деятельности (чтение, слушание и на последующих этапах обучения - репродукция с преобладающим использзанием чужой речи: изложение, рецензия, аннотация, реферат, цитатный план, тезисы и пр.>, активизирующих процессы транспозиции и снижающих, предупреждающих интерференцию; 2> установкой на поэнаэательность, усиливающую мотивацию. Содержательная ценность текстов в ситуации обучения русскому "языку поляков-русистов определяется также актуальностью получаемых и "добываемых" из текста знаний для родной культуры, истории польско-российских отношений, для освещения исторических фактов и событий современности, для выработки навыка обращения к русскоязычному источнику как источнику дополнительной информации, альтернативных оценок.

Содержательные стороны реформы определяются принципом широко понятой поэнавательности: приобретения, кроме знаний языка, знаний истории, культуры, искусства народа изучаемого языка, а также смежных дисциплин (психологии, философии, политологии и др. ; формирование, наряду с языковыми умениями и навыками, навыков и умений общеобразовательного плана. Знания "добываются" при посредстве русского языка.

Русский язык становится не только цель», но и средством обучения, средством приобретения новых знаний и умений. При правильно понятой роли и рационально организованном процессе обучения "язык как средство" оказывает стимулирующее воздействие на "язык как цель" обучения.

Следует подчеркнуть, что важным эффектом реализации принципа поэнавательности в обучении русскому языку поляков-русистов является то, что он позволяет формировать у них стойку» положительную мотивацию совершенствования языка через использование его как инструмента познавательной деятельности для углубления и совершенствования своих профессиональных знаний и умений и для воспитания себя как личности. 2

272

Способы активизации учебной деятельности учащихся, формы и методы повышения уровня их языковой компетенции, насыщение учебного процесса глубоким и разносторонним содержанием нашло свое отражение в предложенных в диссертации программах, которые охватывают весь пятилетний цикл обучения практическому русскому языку на отделениях русской филологии в Польше и вбирает в себя многолетний опыт преподавания автора.

Расширение спектра специализации является одним из главных путей совершенствования и модернизации форм и содержания обучения польских филологов-русистов. Введение новых специализаций является насущной потребностью времени и изменений, происходящих в социальной и экономической сферах жизни в Польше. Кроме традиционных специализаций (литературоведческой, языковедческой, педагогической), в настоящей работе предлагаются также переводческая, культурологическая и бизнес-экономическая специализации. Формой реализации новых специализаций являются дополнительные дисциплины, новые спецкурсы, факультативные занятия. Возможность их введения достигается путем некоторого перераспределения часов и интенсификации обучения русскому языку на практических занятиях за счет использования внутренних ресурсов психолингвистической компетенции поляков в русском языке.

Расширение спектра специализации, во-первых, позволяет индивидуализировать процесс обучения и, во-вторых, дает возможность студентам совершенствовать свои коммуникативные умения и навыки в различных сферах (научной, переводческой и социальной) деятельности.

Надо отметить, что понимание и усвоение правил социально-типового использования языка в коммуникативных целях приминительно к разным социальным сферам общения приобретает особое значение в теории и практике обучения иностранным языкам.

Расширение границ и модернизация гуманитарного образования -явление, находящееся на стадии осмысления и формирования всей системы образования в Польме.

273

Как считают студенты Варшавского университета, обсуждающие и предлагающие новые формы обучения, трудно сейчас представить те сферы и те виды деятельности, в которых будут работать в тридцатые годы двадцать первого века современные студенты. Тогда будут еще профессионально активны те выпускники польских вузов, которые заканчивают обучение в последние годы двадцатого века. Поэтому обучение сейчас, считают они, должно быть настолько "эластичным" , гибким, чтобы оно давало возможность освоения новых профессионально необходимых пл*. знаний, овладения новыми видами деятельности, которые им придется выполнять в будущем.

Свою задачу в области обучения русскому языку студентов-русистов в современных условиях и возможность получения ими соответствующего времени гуманитарного образования может выполнить и польская русистика, совершенствуя систему обучения студентов, опирающуюся на лингвометодическую категорию близкородственности и принципы содержательности и интенсификации обучения. Объединяющим мотивом всех этих реформ являются прежде всего приспособления к большому разнообразию предпринимаемых выпускниками профессий <в отличие от монолитической программы прежнего, единственно педагогического направления) и связанной с этим необходимостью расширения программы на блок факультативных предметов и индивидуализации обучения. Принятые формы специализации позволяют тахже реализовать принцип познавательности, который дает возможность совершенствоваться студентам в выбранной ими специализации. Это могут быть уже известные специализации, по которым студенты писали и раньше магистерские диссертации как: литературоведческая, языковед ческая и педагогическая,' в настоящее время прибавляются к ним: переводческая, культурологическая, бизнесно-экономическая и др.

Расширение спектра специализаций за счет введения факультативных предметов, во-первых, делает процесс индивидуализации обучения процессом натуральным, а во-вторых позволяет студентам заранее и. в индивидуальном порядке

274 совершенствовать свои коммуникативные умения в избранных ими сферах научной, переводческой или социальной-экономической деятельности.

Надо отметить, что понимание и усвоение правил социально-типового использования языка в коммуникативных целях приминительно к разным социальным сферам общения приобретает особое значение в теории и практике обучения иностранным языкам. Важной стороной в реализации принципа познавательности в обучении русскому языку поляков-русистов является то, что он последовательно, в процессе такого обучения формирует у них стойку» положительную мотивацию к самостоятельному совершенствованию языка через использование его как инструмента познавательной и общеобразовательной деятельности.

Содержательная ценность "учебного" текста в ситуации обучения русскому языку поляков-русистов определяется также важностью обогащения их знаний для родной культуры, истории польско-российских отношений, для двустороннего освещения различных прошлых и актуальных событий, вырабатывающих навык обращения к русскоязычному источнику для возможности оценки событий с другой стороны, определения и анализа другого мнения.

Реализация принципа познавательности в общей сложности формирует у студентов-поляков стойкую и положительную потребность использования русского языка в рабочей и общеобразовательной деятельности для совершенствования себя как личности и своих профессиональных качеств и знаний.

Предлагаемая нами система включения в программу преобразования обучения русистов в Польше близкородственности как основополагающей лингвометодической категории и как основы и причины многих других изменений в системе обучения русистов в Польше, например возможности формирования умений общеобразовательного характера, умений необходимых для выполнения разнообразных профессий гуманитарного профиля, но также и необходимых для повседневного функционирования в современном мире <мы имеем в виду здесь представленные нами исследования польских ученых; проведенных по поручению ооганизации ОЕБО - ("Умения чтения и письма"). Осознанн«-.

275 близкородственность становится, благодаря этой системе, стимулирующим элементом языковой и общеобразовательной деятельности.

Разнообразие профессий, которые могут предпринять выпускники русской филологии польских вузов только начинает формироваться. Как считают студенты Варшавского университета, предлагающие новые формы обучения, нам трудно сейчас представить те специализации и те виды деятельности, которые будут выполнять студенты в тридцатые годы двадцать первого века, когда будут еще профессионально активными те выпускни? польских вузов, которые заканчивают обучение в последние годы двадцатого века. Поэтому наше обучение сейчас, считают они, должно быть настолько "эластичным", гибким, чтобы возможно было то необходимое приспособление к новым видам деятельности, которые им прийдется выполнять в будущем. Близкородственность русского и польского языков и связанная с этим компетенция поляков в русском языке, позволяющая им уже на начальных этапах понимать русский текст в 70-80% и больше, дают им возможность использовать русский язык как дополнительное средство образования и формирования умений и навыков универсального характера. Внедрение русского языка в систему средств общего образования, составляет для него также большие возможности как цели обучения, получая возможность применения его в многогранной творческой и познавательной языковой деятельности. Иначе говоря, русский язык по разным, выше представленным причинам, должен в большей чем раньше степени стать средством образования, что, по нашим убеждениям, составляет также лучшие возможности для изучения его как цели.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Латышев, Хенрык, Москва

1. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. - М. ; Издательство Московского Университета, 1956. - 240с.

2. Акуленхо В. Интернациональные элементы русской лексики как проблема лиигаодидактихи. Научные оскоэк к практика преподавания языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений. РЭДМ, Иагэгаюв, 1976.

3. Арахин Е.Д. Типология языков к проблема методического прогнозирования. "Высшая школа", 1989. 157 с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам, гл. IV, XIII.

5. Атхинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.,М.,1980

6. Балалыкина Э.А. , Николаев Г. А. Русское словообразование. Казань, 1985

7. Бартошевич А. К вопросу о сопоставительном изучении эволюции словобразования в современном русском и польском языках. "Сопоставительное изучение словообразования славянских языков" М, 1984

8. Берштейн С. Б. Очерк сравнительной грамматики славянских языков. №.; Изд-во АН СССР, 1961, - 305 с.

9. Бим Й.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. Иностранные языки в ихоле, 1985, N 5.

10. Бирюков О. И. Проблема запоминания лексики в связи с пассивным использованием иностранного языка. Функциональный стиль научной прозы: Проблемы лингвистики и методики преподавания, "Наука", М, 1980

11. Бодуэн де Куртенэ Избранные труды по общему языкознанию. М, 1963, т. 1

12. Брыэгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка, М.,1963

13. Васченко В. Семантические вопросы сопоставительного изучения русского языка. Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы. Тезисы дхладов и сообщений, РИМ, Иагэгаьга, 1976

14. Вендима Т. И. Дифференциация славянских языков по данным словообразования. М, "Наука", 1990

15. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Лингвострановедчесхая теория слова, М., 1986.

16. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура, 4-е изд., М.,1990.

17. Ветулина Ф.А. Психологические особенности непроизвольного запоминания иноязычного материала в условиях управляемого обучения. АКД, М., 1988.

18. Вишневская П.М. Билингвизм и его аспекты. (Лингвистический, психологический, социологический, педагогичесхий и др.> "Просодические аспекты билингвизма". Иваново, 1992. с. 3-14.

19. Воскресенская Л. Б. Лингвострановедчесхая паспоотизация лекски. М., Изд-в МГУ, 1985.

20. Вопросы изучения руссхого языка в сопоставлении с доугими языами. М. ,1986.

21. Гак В.В. Сопоставительная лексикология. М., "Междунаоодные отнояения", 1977. 264 с.

22. Гак В.В. К типологии лингвистических номинаций. В хн. "Языховая номинация" М., "Науха" 1977.

23. Гладров В. Понятие эквивалентности я сопоставительной лингвистихе. Ргяе^й Ruзycystycгny, N. 1-2 (25-26),- 1985 э. 79-87.

24. Гольдин В. Е., Сг*ротинина О. В. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие. "Вопросы стилистики" вып. 25, Изд. Саратоэсхого277университета. 1993.

25. Грабска M. Сопоставительно-ассоциативный контекст русскоязычного понтенцнального словаря поляков. Gdartsk 1995.

26. Гурвич Владимир Образование и знание "Господин народ" J68 1991, с.11-13.

27. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая C.B. Основ« общей методики обучения иностранным языкам, Киев, 1976.

28. Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста, Иэд-во Саратовского университета, Саратов, 1955.

29. Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой. Иэд-во Саратовского ун-та, Саратов, 1966.

30. Елханов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. 1969. 190 с.

31. Ермакова Л.А. Коммуникативная Компетенция как цель обучения иностранным языкам в высшей школе. Коммуникативно ориентированная методика обучения иностранным языкам в высией еколе: Сборник научных трудов, вып. 257. Изд-во МГПИИЯ км. М.Тореза, М., 1965

32. Эабордин Ю.М., Зинченко В.П., Ломов S.M. Анализ структур« и организации памяти. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.,1980.

33. Звягинцев В.А. Язык как фактор компьютерной революции. Научно-техническая информация, М.,1985 Серия 2.

34. Эеленецкий А.Л., Монахов П.Н. Сравнительная типология немецкого и русского языков. М. Просвещение 1983, 240 с.

35. Зильберман Л. И. Интерференция языков и методика преподавания иностранного на основе родного. Преподавание иностранного языка и его лингвистические основы, "Наука", М.,1972, с.20-31.

36. Зимняя H.A., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах речевой деятельности. ИЯвШ, вып.12,1977.

37. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку, М. ,1989."Русский язык."с.222.

38. Зинченко В. П. Функциональная структура зрительной памяти. М., МГУ, 1980, 271 с.

39. Из опыта создания лингвостраноеедческих пособий по русскому языку. Под ред. Е.М. Верещагина, В. Г. Костомарова и Ю.Е. Прохорва, Изд-во Московскго университета 1977.

40. Исаченко А. Опыт типологического анализа славянских языков. Новое в лингвистике. М., 1963.

41. Изаренков Д. И, Обучение диалогической речи. М., "Русский язык" 154 с. глава "Методические основы обучения диалогу."

42. Исаченко A.B. К вопросу о структурной типологии словарного состава славянских литературных языков. Slavia, 1958, 27,seé.3, с.334-352.

43. Исаченко А. Опыт типологического анализа славянских языков. Новое в лингвистике. М., 1963.

44. Историческая типлогия славянских языков (фонетика, словообразование, лексика и фразеология) под ред. А.С Мельничука, Киев, HaytiOSÄ,думка, 416 с.

45. Капитонова Т.Н., Е'укин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев, 1979. с.223.

46. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М. 1987. "Русский язык"

47. Карауля Ю.Н. Морфология в ассоциативно-вербальной сети носителя языка. Русский язык и литература в обучении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. Доклады советской делегации. Изд. "Русский язык" М. ,1980, с. 122-ИЗ.

48. Кашкуревич Л. Г. Приемы и методы обучения близкородственному языку в высшей школе. РЯЗР, 1995, .>63.278

49. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранный языкам. 1986. 176 с.

50. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам, теория и практика, 1992, 256 с.

51. Клычникова Э.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. Изд-во "Просвещение"; М.,1973. с.223.

52. Коженевска й. О роли родного языка при обучении иностранного (в школьных условиях). J?syk roayjBki, 1981, JS6, с. 284-287.

53. Козлов И.О. Очерки по сравнительной лексикологии русского и белорусского языков, Орел, 1970, 235 с.

54. Коллао Д. Специфика системного описания лексики в сопоставительном плане. В кн. Языкознание в Чехословакии. М., "Наука", 1978, с.403-412.

55. Коммуникативная направленность в обучении русскому языку в вузе. Тарту, 1984.

56. Конопелько Бронислава. Русско-польские семантические отнояения (на "материале семантического поля со значением родства и отноиений), Wroclaw,1980.

57. Костомаров В.Г., Митрофанова 0.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении иностранному яаыку. Доклады cos. дел. на V конгр. МАПРИАЛ М. ,1982, с.3-20.

58. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи, М. 1994, "Педагогика пресс" 248 с.

59. Креленштейн Н.С. Восстановительная сила контекста как фактор понимания значения слов. Функциональные стили: лингвистические аспекты, "Наука", М. ,1985, с.202-223.

60. Латышев X. Методико-психологические особенности деятельности преподавателя русского языка как иностранного на факультетах русской филологии в эуэах ПНР. Кандидатская диссертация. М., 1982. с.162.

61. Латыяеэ X. Актуальные проблемы глоттодидактики польско-русского двуязычия. Рысский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. "Русский язык", М,, 1990, с.36.

62. Лендваи Э. Теория и практика обучения славянским языкам. "Русский язык за рубежом." М., 1994. N 4. с. 128-129.

63. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому как иностранному (психологические очерки). М. ,1970.

64. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам. РЯЗР. 1982 N.4, с.48-53.

65. Леонтьев A.A. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста. ИЯвШ 1975, вып.10, с.96-103.

66. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс. В сб. Психолингвистическая и методическая природа текста и особенности его восприятия. Киев. "Выща икола" 1979 с. 18-29.

67. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психологическая проблема. ИЯШ, 1972, N 1.

68. Лентьев A.A. Педагогическое общение. М. ,1979.

69. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. Москва, "Просвещение" 1969.

70. Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Сборник статей. Воронеж 1984. с.188.279

71. Лопатин B.B., Улуханоэ И.С. Сходства и различия в словообразовательных системах славянских языков. В кн. Славянское языкознание: IX Международный съезд славистов .Доклады советской делегации. М. , "Наука" 1983 с. 169-184-,

72. Маркарьян Н.Е., Николаев Г.А. Сопоставительное словообразование и формообразование русского и польского языков: Имя существительное. Казань, 1990, с.140.

73. Мальцева К. П. План текста как смысловая основа запоминания, В сб. Вопросы психологии памяти. М.: АПН РСФСР 1958, с. 175-194-.

74. Мароевич Р. Типологические особенности русского языка в сопоставлении с сербохорвацким (лингвистические и методические аспекты). Сопоставительная лингвистика и методика преподавания славянских языков, МГУ, 1992.

75. Митрофанова 0.Д., Костомаров В.Г, Методика преподавания русского языка как иностранного. М. , "Русский язык" 1990. 268 с.

76. Молчановский В.В. Ролевая структура деятельности преподавателя русского языка как иностранного. РЯЗР, 93 N. 4, с, 73-78.

77. Мацюсович Я.В. Морфологический строй польского литературного языка. Л-д; Изд-во Л-ro ун-та, 1976, ч.2. 132 с.

78. Милославский И.Г. 0 предмете сопоставительного словообразования. В кн. Сопоставительное изучение слозобразования славянских языков. М., 1987.

79. Методика преподавания русского языка как иностранного, М. "Русский язык", 1990, с.267.

80. Мокиенко В.М. Славянская фразеология. М. "Висйая икола" 1980, 250с. Сопоставительное исследование русского и украинского языков. Киев, 1975.

81. Мурыгина З.М. Членение речи на дискретные единицы (опыт анализа речи на семантическом уровне абстракции). В: "Исследования по речевой информации." МГУ 1968. 180 с.

82. Никитина Т.Н. Старченко Л. А. Некоторые вопрос« соотношения внешней и внутренней структуры текста. В сб. Информационные вопросы семиотики, лингвистики и автоматизированного перевода. Вып. 2, М.,1971, с. 20-24.

83. Обучение чтени» научного текста на иностранном яаыхе. Издательство "Наука" М., 1975, 296 с.

84. Павлова К. Т. Проблемы объема предложения (словосочетания) в лингвистической литературе. ИЯвШк, 1971, №2

85. Павлова В.П. Обучение конспектирования. М., "Русский язык", 1978. 102 с.

86. Пономарев С.Ю. Двуязычие и его влияние на развитие личности. "Вестник С,- Петербургского ун-та" Сер.2 1992. Вып. 3. с. 46-4-9.

87. Проблемы сопоставительной типологии родного (русского) и иностранных языков. Л-д 1981.

88. Радзихоэская В.К. Словообразовательная структура прилагательных в современном русском и польском языках, Автореферат Канд. Дисс-ии, М., 1968.

89. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте, Л-д, 1989.

90. Рябоконь A.B. Теоретические и практические аспекты интенсификации обучения рецептивным видам речевой деятельности. Кандидатская диссертация. Институт Русского языка им A.C. Пушкина. М., 1992.

91. Сигуан М. , Макки У.Ф. Образование и двуязычие, Пер. с фр.- М., Педагогика. 1990. 184 с.

92. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики, М.,1984.

93. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иноязычного текста. Известия АПН РСФСР, 1977 вып.7, с.163-190.

94. Сопоставительный анализ языков в учебных целях, М., 1983.

95. Структурно-типологические исследования в области грамматики280славянских языков. М.,"Наука",1973.

96. Сопоставительное изучение грамматики и лексики русского и чеяского языков. Прага, 1974.

97. Сопоставительная лингвистика и методика преподавания славянских языков. М. ,Иэд-эо МГУ, 1992.

98. Станиславский К.С. Работа актера над собой ч. II, М, ,"Искусство" 1955.

99. Супрун A.C. Лексическая типология славянских языкоэ. Минск, изд-во Беларусского университета, 1983. 47 с.

100. Толстой H.H. Язык и культура. Некоторые проблемы славянской этнолингвистики, в Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. М.,1991, ч.1, с.7.

101. Толстой Н.И. Опыт типологического исследования славянского словарного состава. ВЯ, 1953, »1.

102. Томахин Г.Д. От страноведения к фоновым знаниям носителей языка и национально-культурной семантики языковых единиц в их языковом сознании. РЯЗР, 1995, №1.

103. Томахин Г. Д. Прагматический аспект лексического фона слова. Филологические науки, 1988, J65, с. 82-85.

104. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, АН Грузии, 1961. 210 с.

105. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика и принципы ее описания в грамматиках славянских языков,- в кн.: Грамматическое описание славянских языков. М., Наука, 1974 с.121-136.

106. Чеботарев П.Г. Роль преподавателя: социально-психологический взгляд на его деятельность. РЯЗР, 1982, N 5.

107. Чернов В. Сравнительная характеристика двух типологически различных родственных языков (болгарский и русский), Свердловск, 1979.

108. Штеля В, К проблеме описания в учебных целях об «едай лексики польского и русского языков. J.R, 1989 N 2.

109. Шапкина О. Н. К вопросу о функциональном аспекте преподавания славанских языков в русскоязычной среде (на материале польского языка. В сб. Теория и практика изучения славянских языков МГУ 1988.

110. Штерн A.C. Пять видов соответствия механизмов восприятия при интерференции. "Просодические аспекты билингвизма." Иваново, 1992. с. 93111. й^еоба Л. В. Преподавание инстоанных языков в средней школе. Общие вопросы методики, 2-е изд. М., 1974.

111. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному, М., 1984. с.127.

112. Bobran Marian Z badart nad skiadniQ polskfj i rosyjsk$. Rzeszów, 1983.

113. Grochowski Ludwik, 0 nauczaniu J^zyka rosyjskiego w szkole árednlej. W-wa 1973. str. 124.

114. Grzegorczykowa R. Zarys siowotwórstwa polskiego, W-wa, 1974.

115. Grzegorczykowa R., Puzynlna J. Siowotwórstwo wspófcczesnego j^zyka polskiego, W-wa, 1979.

116. Stieber Z. Zarys gramatyki porównawczej J^zyków sJowiartskich, W-wa,19 71.

117. Wójclk К. Miejsce gramatyki kontrastywnev1 w procesie nauczanla ¿«»zyka obcego. Stud la rossica. Poznart, 1974, N.6

118. Szober S. Gramatyka j^zyka polskiego, 4-te wyd. W-wa: PWN, 1957.