автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система обучения русской орфографии в школах Беларуси

Автореферат диссертации по теме "Система обучения русской орфографии в школах Беларуси"

»¿¡гаий ГОСУД'РСТШИЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ШВЕШЕТ

Нл правах рукоднви

ПЕЧИЕБА Татьяна Анатольевна

систол обучения русской о?а<тш

В ШКОЛАХ БЕЛАРУСИ

13.00.02.— методика прзподаванкя(русский язык)

АВГОРЕОЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Минск, 1994

Работа шполказд на кафедре методики г»рг«&дл?&нвг; .лу скоро языка и дитсратури Белорусского государе**'? итого университета

Научный руководитель - доктор педагогических неук,

профессор Д.А.Муркка

Официальные оппоненты - доктор филологических наук,

профессор Е.й.Янович

Водудая организация - Национальный институт образов;

Республики Беларусь

Защита состоится 22 " мартч 1Э94 г. в тпосча на заседании специализированного совета К 056.06,02 по п суждении ученой степени кандидата педагогических иаук пр Шнеком государственной лингвистическом университете по расу: 220034, г.Манск, ул. Захарова, 21.

С диссертацией ызкио ознакомиться в библиотеке Мине гл государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан ":>;>" февраля 1594 г.

Ученый секретарь специализированного совета, каидроат педагогических ь

кандидат педагогических нау! доцент А,В,Берниковская

¿атуаяьность йсслодосанил. Повышение орфог; -¿кческой грамотности уччцихсл — ото основная задача школы, пгскоэъ-:ty орфографля, рсгулиругщая норш обозначения слов на письма* выполняет s письменной речи комиуникзтивнуп функция. Бопроо об уровне орфографической грамотности, о выработке у учвдах-ся устогчмис: навыков правописания является одни« яз основных в методике обучения русскому языку, он плодотворно раз-< рябатквался многими нзтодястажз (см. работы Роядествексгсого Н.С., As:-чэнкой H.H., Баранова М.Т., Разумовской М.М., Панова М.В., Ивановой В.'S,, Приступы Г.Н., Кузьминой С.И.» Козыревой Г.Г., Хмолевской E.G., Граник Г.Г., Бондаронко СЛ4., Концово? Л.А., Топкого II.С. и др.). Однако проблема поиска наиболее оптимальных путей и средств фор:'чровац-{я орфографических навыков, способов'преодоления разрыва игзкду учебными програшамм и уровнем современных знаний по-про-яняку стает-ся актуальной. Результаты еаегоднмх контрольных срезов и итоговых контрольных работ, проводимых по материалам РИУУ и Министерства образования Республики Беларусь, свидетельствуют о том, что успехи школы о освоении орфографии пока ио ко-гут быть признаны достаточно качественными.

Анализ общественного ыноняя по вопросу орографической подготовки школьников, предпринятый методистом М.М.Разумовской, показал, что как родители, так и педагоги сетувт на трудность самой орфографии, предлагают пересмотреть порт оценок письменных ученических работ в сторону их смягчения. Однако можно предположить, что трудность практического оглашения русским правописанием объясняется не только сложность» русской орфографии, но и там, как она изучается. Школ« fci усилия направляет на изучение правописания, картяуя ради наго преподаванием самого язык», щеми я««гй pro ячу*грп?

- 2 -

стороны, однако КШЩИО поэтому QUI иа MUKCJT ¿¡UT» Ир{Ш1ДЬ~ кого представлении об орфографии, т.к., ни имен олнш'.итирншс научна знаний по фонологии, ученики не могут понять, как устроена русская орфография, определить принципы де Ист ни я основных ее анконой. Методика изучения орфографического правила ПрННОДйТ К «му, ЧТО ШКОЛЬНИКИ т^рлится в их ынолистве» правили не усиииьаются е силу их ni отиьорочиьости (иногда да ке мнимой, юозиикиицей но—ta недостаточного нроникноиения в .сущность самого яидоиия) и отсутстиия приторно а их упорядочивании И СИСТОНЦТИОаЦИИ. МнОГИО ЛИНГ^ИСТН и UcrOAHCTU (см, работы А.И.Гвоздева, Ц. В.Виногридоы», В.Г.Ьогиицкого) отмечали, что орфографии как общеупотребительное письмо, предназначенное для массового использовании, нуидаитсн в сравнительной простоте ео структуры и обосноьанмя.

Таким образом, необходимость пересмотра содержинии процесса обучения орфографии u Ь-~7 кл, школ Беларуси и определения лингвистических оснои формирования основных теоретических понятий м практических уишшй в области орфографии дао1 основание констатироьать, что диссертационное исследование по набранной теме яьляы-ся актуальным и необходимым.

Обгохт HccJiiijiObtninii — процесс обучения орфографии русского языки и Ь—7 классах школ Беларуси.

Пцецмоуом иссльцонани,.! яплнются лингвоыетодическиа и психологические основы обучения русской орфографии.

Иавестно, что основы знаний по языку (в том числе к по орфографии) закладываются в начальной школе. На базе этил знаний у дбтей формируется алиментарные ншшки грамотного письма. Опираясь на о*и знания и навики, учитель по логике предмета должен углубить и обобщить представления учащихся

- 3 -

русском правописании и вости целснглпраялсин.ув работу но разни тип V! соворыонс! аовокио орф о графим е е я я х >'«пнпй а ¡¡ашков. Между тем, теоретический материал и практическая рабзта на порпом году обучения в среднем звено чавд всего дуб гарус» то, нем л-.мимплнсь дети я начальной вколе (в особенности это ка-саптся основного раздела русской орфографии, где ярэдетаьлвг км пропила «бозначеикя ни гшсьиа фонем буквами).

Учктквал споцифчку сухого ипучаеиого предмета — русской грфогр.чфии, ми предположил*, что процесс обучения долкем опираться на се ссноыге'с закон» и закономерности и способствовать развитии спорных ушлшй и навыков.

По мнении псикологов П.5.Гальперина. Д.В.2д|> конки* .центральным звеном любого обучения является йоОстрио, ни оснопз его формируются представления и понятия. Значит, главный вопрос лкбого обучения — как обеспечить формирование дсЧстаий и понятий с эадпнннни свойствами у всех учащихся, обладающих необходимыми предпарительниин знаниями к умениями, и процесс обучения орфографии предполагает ознакомление учащихся с наиболее обккйи законами, закономерностями н функциональными понятиями русского правописания, разработку для обучающихся тактик« действия при письмо. Принцип системности в обучонии орфогрпфхи, на наш взгляд, выдерживается в чом случао, если само русское правописание осознается учащимися как система, базирующаяся на законах развития к функционирования языка, ориентированная на фонематический принцип как ведущий принцип русской орфографии.

Д»я достижения унифицированного правописания п каждое конкротном яэнко формируется и применяется неходкая оаза, ка основе которой рирьбатнвьстся правила выбора написаний.

- 4 -

Следовательно и эффективная методика орфогрзфик мове1* бы?ь создана лишь в той случае, если принципы и средства обучения гракотиону пясьыу выводятся из свойств самого гиаеописания. Для правильной организации занятий по орфографии необходимо теть ясное поникание того, что лредстацля&т собой наша правописание, в чем заключайся его основные закономерности, как увязывается отдельные его элементы в единую систему, какое аесто в этой системе занимает те или иные еиды написаний. .Только широкое понимание общего характера русского правописания дает возможность учителю точно ставить конкретные задачи но проработке отдельных орфографических тзм, предвидеть йиещиеся трудности, осознать причины разнообразных ошибок, допускаемых учащимися, и находить ыерц по их предулрекдению а исправлению. Таким образом, цель нашего исследования — на основа проведенного анализа лингвистической, иатодичаской и пеихолого-педагогической литературы по проблемам орфографии, а такке данных констатирущего эксперимента создать научно обоснованную методику обучения орфографии, которая обеспечит .усвоение учащимися 6—7 классов теоретических сведений, отра-аьисих сущность действусдих в ней законов, объяснявших процессуальную строну орфографического правила, ориентирущих на овладение адекватными содергшшю этих правил способами действия и осознанное применение полученных знаний на практике.

В соотватстаин с целью исследования сформулирована рабочая гипотеза: обучение школьников 5—7 кл&ссов орфографии будет еффектаени!! при условии использования специальной сис-«еш работы, предусмагривавдей оанакоилеше учащихся с законами и основными функцнинальтши понятиями русского правопи-иовтапноы фсфаарсаваиие а развитие опорных правописных

- 5 -

умения и навыков на основе овладения общими {униг-ерсальным») способами действий в процессе решения проблемы вубпра написания.

Для достижения поставленной цели к рсалкэзцш. исходных пояснений рабочей гипотезы необходимо решить еладукане задачи:

- установить степень разработанности разных аспектов

ксследусмой проблемы а лингвистической и методической литературе;

- определить основные направления, характер и содерка-ниэ работы по обучении орфографии в 5—7 классах на основе отбора теоретических сведений, изучения сушсствуидчх методических концепций я анализа общих психолингвистических механизмов формирования учебных умений и навыков;

- выявить с учетом прагматического назначения письма а целом и орфографии , в частности^ уровень владения учащимися 5—7 классов лингвистической теорией м практическими умениями я навикаыи;

- разработать методику обучения, способствущув системному поэтапному овладение учащимися правописными навыками на основе анализа механизма взаимодействия подлвяааей обозначение на письме языковой матерям я развития умения обобаать, формирующего общие приемы познавательной деятельности, общие подходи к решение лобой орфографической задачи;

- определять в ходе анализа письменных работ ихольнякое, абитуриентов и студентов орфографический тематический минимум слов е учетом степени кх трудности для учащихся, коммуникативного аспекта, особенностей изучения русского яеыка в условиях близкородственного двуязычия;

- 6 -

- проверять и оценить дейстьенноегь райработакноД системы обучения орфографии и 6—7 классах.

Исследование осуществлялось с использованием следуюан-увтолов:

1. Анализ проблемной ситуации.

2. Теоретический анализ лингвистической, психодого-педа~ гогической и методической литературы по пвобломе исследования.

3. Статистический анализ (качественная и количественная характеристика) уровня знаний, уиекий и нашков учавдхся

5—7 классов по орфографии.

4. Анализ учебного комплекса по русскому яаику 5—7 классов средней иколн (в русле направления нашего исследования) .

5. Обсуждение основных, принципиально £ Шх вопросов исследуемой проблемы в ходе ьстреч с учителями средних шидл на базе ОЙУУ г.Витебска и РИУУ г.Минска.

6. Личный опит диссортанта в качестве учителя русского языка, методиста отдела народного образа ванкя, преподавателя вуза и гуманитарного лицея.

7. Подготовка, организация и проведение констатирующего, обучащего и контрольного экспериментов на базе городских школ г.Витебска и сельских школ Витебского района.

8. Качественная и количественная обработка экспериментальных данных с целью проверки эффективности предложенной методика изучения орфографии в 5--7 классах школ Беларуси.

Научная новизна исследования заключается в следующем! определены лингаоыетодическна основы системы изучение русской орфографии в классах акол Беларуси;

- горсделснн этапы формирования я разсития опорник пра» ш<снит умений и нэпыгев у учащихся 5—7 классов школ Бвларуз!

- яыяпленн критерии группировки и классификации сомнитв' якных написаний а русском лэмке;

- уточнены теоретические представления о оакономсрнос-т/ос действутоЛ русской орфографии, способстпуяшле единосб— разной формулировке всех орфографических правил с учетом псе? условий, опр'здоляадих внбор буком на письме;

- разработана тактика действий пишущего а решении орфографических задач;

- определен орфографический тематический минимум для учащихся 5—7 классоп икол Беларуси;

- разработана методика универсалий и обобщений применительно к изучаемому языковому материалу.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения русской орфографии в 5-7 классах школ Беларуси, способствующей преодолению существующего разрыва между школьным обучением орфографии и обвддидактическии требованием реализации в процессе обучения принципов научности и системности; такая методика способствует эффективному овладению учащимися законами русской орфографии н правилами правописания, формированию к развития опорных правописных умений и навыков.

Научно-практические рекомендации к конкретный языковой материал могут быть использованы учителями в практике работы, авторами при составлении новых программ, учебников, методических пособий для школ, а также в процесс« ппелодавания методики русского языка в »узе.

Педагогический эксперимент псоводился в три этапа:

£ атап (1&68—19&0) — наолюдлша иа прицаоаь»! уссооиля школьниками анаиШ) по орфографии, опродолыые у;.оьня ялыдэния учащимися У—УЛ классов правописииии уи&ниями и навыками, анализ типичных орографических ошибок и их причин, изучение литературы по проблема исследования. П отаи (1990—1^92) — обуча» »щий эксперимент по разработанной методике, способствующей овладению учащикиоя У— УЛ классов теоретично кими знаниями по Орфографии и формировании опорных праиописнах умений и навыков» Ш этап (1992—¡¿93) — нроьорка «^активности разработанной ноте дики изучения орографии в У—УП классах.

Апробация материалов исследования оиуцоитвлялаоь путем еообдения и обсуждения основных положений диссертационного вооледования на заседаниях кафадри руоского язика Витебского государственного подагошчаокого института, кафедры методики русского языка и литературы БГУ, виступлении на и 46 науч-аых сеосиях профессорско-преподавательского ооотава Витебского государственного педагогического института (г.Витебск, ф аираль 1992 г., февраль 1994 г.), республиканском научно» могодичеокой конференции "Проблемы изучения и преподавания руоокаго языка а вузах и школах республики" (Нинок, май 19^2 г.), в хода ряда вагрэч о творчеоки работающими учителя ни руоского языка на баав ОИУУ г.Витебока и РИУУ. На защиту выносятся следующие положэнкя: I. Повышение уровня орфографической грамотности учащих-оя предполагает реализацию системного подхода к обучали» »рфографин в школе. Изучений орфографии отдельным разделом упорядочи? и оиотеиатиаирует таорвгическиэ овадения о ¿ингвиотических основах и характера руоокого правописания, обгонят учйяймоя "природу" оомниталышх написаний, па 8 во л >

км понять причины орфографических ошибок, будет способствовать развитии их орфографической зоркости.

2, Теоретической основой процесса формирования орфографических умений и кавыкоэ является опора на фонематический принцип русского прапописаккя. Осознание учсзшкся фонематического характера русского правописания две? им четкие кри--теругл выделения к классификации орфогракм, подведот к понииа ния ср/йографяческого правила как части обдзй системы русское правописания, домохет школьникам овладеть основным« способе-ми действия а процесса шбора написания.

3. Методика изучения орфографий учагуимся У—¡УП классов будет эффективной, если ока направлена па овладение учаздоч-ся основными эаконаыи и функциональными понятиями р^ „ске>1 ор фографин, формирование и развитие опорных правописных умений я навыков, опродолениа действий пигудого в процесса применения обиого (универсального) или частных орфографических правил, усовераенствование системы упражнений, использование практического (дидактического) материала с учетом вариантов орфограмм и орфографического тематического минимума.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Содержаний работы

Во Введении обосновываются актуальность, объект, предмет и цель проведенного исследования, формулируются его р?бо чая гипотеза и задачи, раскрываются научная Иовиэна и певкти ческая значимость работы, приводятся данные об апробации материалов.

В первой главе предпринято теоретическое осмысление

- ли -

лингвистически основ научения орфографии г. школе, даны анализ современного состояния процесса обучения русской орфографии а школах Беларуси и характеристика отдельных элсменто? учебного комплекса в русле изучаемой проблемы.

В лингвистической литературе по теории русской орфографии (сн. работы А.Н.Гвоздева, С.П.Обнорского, М.В.Ушакова, Д.Н.Ушакова, В.Ф.Ивановой) определены три основных принципа правописания: фонетический, морфологический и традиционный, фонетический принцип орфографии "понижается как такой принцип, при котором следующие друг за другой цепочки звуков (фонем) в словоформах обозначайтея на основе поямой связи: "звук-буква", без учета каких-либо критериев" (В.Ф.Иванова). Здесь можно говорить о соответствии звукового впечатления и его графического обозначения. Действия пишущих основаны на звуко-буквенных ассоциациях, направлены на различение звуковой ситуаций и выбор того или иного графического знака, при этом "моделью словонаписаний служит фонетический (звуковой) состав слова" {Е.Д.Поливанов). К традиционным написаниям относятся те,"которые в современной орфографии не могут быть обоснованы произношением непосредственно или при посредстве морфологических сопоставлений, т.е. беспроверочные написания" (А.Н.Гвоздев).

Морфологический принцип осознается как ведущий принцип русской орфографии и понимается как такой "способ обозначения фонем, при котором фонеыы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются — с цель» сохранения графического единообразия — буквами, адекватными фонемам сильных позиций" (Е.Д.Поливанов) Особенностью морфологических написаний является то, что они

- II -

подчи'длгэтсп принципу единообразного написания тоядсстзенных морфологических частей слова.

Однако з исследованиях по теории русского правописания Р.й.Лваносоеа, В.Н.Сидорола, А.А.Реформатского, H 2.Яковлева, А.И.Зароцкого, И.С.Ильинской, М.В.Панова, С.&.Куэ&ынной н яр. убедительно доказано, что в основе русской орфографии, лепит фонематический (фонологически,!) принцип. Для русского я.янка характерен буквенно-звуковой тип письма, но современно русское тсьио, будучи звуковым, в то же время является фоне мзтнческии, при котором "одни к те к« буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях» как бы они ни звучали в том или ином фонетическом положении" (И.С.Ильинская, B.U. Сидоров). При этом"по!1лтнэ фонемного ряда, обеспечиватаео ПО' зиционные чередования в одну единицу и создащэв тождество морфем в словах, объясняет природу...орфографии", которая "отражает лишь фонемы в позиции максимального различения" (Р.И.Аванесов).

По мнение многих лингвистов и методистов (сы. работы В.В.Виноградова, А.Н.Гвоздева, Н.С.Рождественского, Ы.В.Панова, М.И.Разумовской), ыевду морфологическим методом понимания и группировки орфографических явлений к методом фонематическим нет пропасти, однако определение фонематического принципа как ведущего принципа русского правописания имеет боль-иув объяснительную силу, что исключительно важно для практики обучения орфографии. Имеющиеся кэ разногласия, по мнение автора работы, носят терминологический характер и объясняются следущиы: основная единица языка, подлехадая обозначен«» на письме, — слово, но морфологическое строение слова — это результат взаимодействия мор$ем, которые в процессе слопелч-

- 12 -

разогшшя, так сказать, "нашла друг друга" и сосгаыа«' "юр фешшй комплекс" — значит, термины "фонеиаткчэский принцип русской орфография" л "морфологический принцип русской орфографии" обозначает вдехватные понятия, только в первом сл чае речь идет собственно о принципе русской орфографии, и в ьторои — о место его'проявления.

шкоды очень еазна дифференциация вводимых понятий, аргументированная определенность в понимании ведущего прите .па орфографии как теоретической основы обучения правописанн Автсэ исследования, не обращаясь к сложным и нерешенным вог сан фонологии и морфологии, руководсгЕуясь исключительно це десообразноатьв,считает необходимым и возможным рассыатривг фонематический принцип русской орфографии как лингвистичеа основу обучения орфографии в школе.

Анализируя современной состояние обучения орфогрдф. В школах Беларуси, диссертант откачает, что процесс обучен русской орфографии в школах Беларуси базируется на основах теоретических знаний о русском языке, представленных в раз /Юлах "Фонетика", "Лексика", "Словообразование", "Морфолог "Синтаксис" и идет параллельно с их изучением. При этом ни програиме, ни в других компонентах учебного комплекса четн не определены основные' (опорные) правописные умения и навь Группировка материала по орфографии приводит к тоцу, что с даетоя разрыв между отдельными орфограммами, по своему суп ству связанными ыекду собой (например, написание гласных 1 согласных в корне и написание иадекных окончаний имей сущ« вительных, прилагательных, безударных личных окончаний гд! лов и т.п.). Каждая ьз атих групп написаний представляет I С-Рй кааес?нуи систему, покояаувся на определенных принцип

г

- 13 -

зерне остаются неясныш ггря разрозненном изучении довольно огочисленных правил. По мнении диссертанта, интересы орфо-афической грамотности требувт, чтобы орфография как особая нгвистическая дисциплина, изучающая орфографические факты взаимной соотносительности со стороны образуемой ими сис-¡ыц, изучалась отдельным разделом.

Кроме этого автор работы исследует такие проблемы школь 1Г0 обучения, как проблема лингвистического статуса орфогр£ (, проблема рабочей формулировки орфографического правила, юблема методического и дидактическиго обеспечения процесс« »рмирозакия орфографических умений и навыков.

Чтобы наметить пути решзния отмеченных в первой главе эоблем обучения орфографии, диссертант во второй главе при-здит результаты констатярувдего эксперимента, на основе ко :рых он последовательно аргументирует свое понимание систе! эсти а обучении орфографии, излагает методику формирования равопиенкх умений и навыков.

В констатирующем эксперименте приняли участив болев 60 чащихся 5—7 классов средних школ г.Витебска и Витебского айона, которым были предложены задания и упражнения диагно тического характера (письмо о графическим обоснованием орф раин, звуяо-буквекный анализ слое, диктант "Проверяй себя" т.п.), а такие контрольные диктанты с дополнительными зад иями аналогичного характера. Результат письменных работ и ействий ребят фиксировались в специальных т*блицах(фор<а I ЩОбщиэ результаты анализа типичны* ошибок, выполнения у авнений н дополнительных заданий диагностического характер >втор работы отразил в сводной таблице

На основе проведенного эксперимента диссертант делает

9 I

Фамилии учащихся

; Кол-во от-! Кол—во отмеченных несЬвпвдений!Слоза, в кстосых I {меченных и!в дроиз'ноаениц,.^ вазибанни ¡ученик вкдкт не- !

.обоснован-! Г[в т»Ч4Иа1в т.ч.¡соответствие и

¡них орфо- !гласи.¡согласи.¡йтыкб ¡8 сйуж!допускает ошибки грамм ! { (морфем !сл. !

л.

Л-

Л.

Слоза, в которых ученик нэ видят ке-соответстЕ. и допускает ошибки

» 2

Типичные ошиб-|I)бед,}2)без. {3)сяяа. {4)г>лае-15)гл, 6)гл. 7)Ъ и В)раз- 9}про- 10)про]и)на-{ 12)фо-**,» написания}гл.в ¿гласи.¡согла- ных {и со- и |ь ,лкад. {писн, изв* речий {не?. • лкол-во) ;кор- |в } сны т. в .после {Гласи, согл.; ¡ч.речи ¡букв ¡ппед- \и докиданные об уча-!кв !0К0НЧ.,корне |ВйП» ¡В ,в } ¡(сллтн.! {логов ]ся0жн.|К0в стниках экспе-! ! I Iй Ч Прист^суф. ! —-» — —ли -римекта_!_! >_! . .1 1

¡ч.речи ¡букв ;(с/под.,«

¡РЩА., {дефисн^

¡и со- }слов ¡юзов |

1

!

Сводная

(Общее ¡Кол-во несоотв.э{Сред-} Кол-во кесоответстз. в ¡Средний %П лласск | кол-во | произноси и нали- |ний %\ ппоизноа. и .'шлцсакта¡"видения" м |уча- „сснии__________)виде!„ь^„~и „„,«. ог<*.____о

¡¡дася | ГДасн. ! согласи. 1 -1 отм. I в-ГоТьП!^

Соотношение сбщего

• нии п приз но а. II написания ¡видения ;Кал~Еа озибок и ош.

!сте !тах-!сте 1тах-| !«1л |

'{фйгр.

!

5Прк стеч!э тек- {стиеч.

»согл. ¡ете ;уп-ся

!в |отм.! ; «ах-

Жк-' > /п5я

!сте !тТи ! !

"! стык 1мор-!фем

! !

¡га ! 1

'соин. согл.

5-е 211 35 20/12 9 б/1 60% 4 1/о 4 1/С 255

78*

V А < /I п /*

35£

еыпод, что доминирующими причинами увеличивающегося числа ошибок на правописание гласных и 'согласных в различных морфемах является следующие:

1. Учащиеся 5—7 классов плохо владеют навыком звуко-буквенного анализа слов с точки зрения соответствия или несо-ответстэия произношения и написания как опознавательного Лри-знака возможной (предполагаемой) орфограммы, т.к. существуоди подход к изучению фонетики в школе, исклвчавднй ознакомление учащихся с такими "клвчевимн" понятиями фонологии, как "фоне-!<а", "слабая позиция фонемы", "сильная позиция фонемы" не монет способствовать целенаправленной работе учителя по формиро эаниа одного из основных правописных умений — умения видеть сомнительное написание..

2. Абсолютное большинство учащихся не умеет производить

действий по выбору прав льного написания, т.к., с одной стороны, не владеет четкими критериями классификации орфограмм, а

с другой — не видит в изучаемом орфографическом правиле указаний на схему его применения.

Результаты проведенного эксперимента, анализ лингвистической и методической литературы (представленный в первой глава), а такие анализ литературы по психологин и фнаиологиа икольников (представленный в третьей главе), личный опыт рабе ты диссертанта в качестве учителя русского язнка, методиста отдела народного образования, преподавателя вуза и гуманитарного лицея дали основание автору исследования разработав методику изучения русской орфографии а 5—7 классах шкоя Беларуси.

Отличительными чертами разработанной ну методики, реали■ зущей принципы научности и системности в обучении орфографш

- -

являются следующие:

1. Ознакомление учащихся 5—7 классов с основньа законом, закономерностями и функциональными попятили« русской орфографии, опора на фонематический принцип русского правописания как катод обнаружения н классификации соинительньк написаний.

2. Определение опорных правописных умений и катодах к целенаправленной поэтапной работы по их форыкрованк» и развитию.

Это:

а) умение видать сомнительное написание га основе чет;, опознавательных признаков:

- слабая позиция фонемы (для гласных — безударная по-внция, для согласных — перед глухими согласными, на конце слова, при стечении согласных);

- стык морфем;

- после шипящих х ц;

б) умение классифицировать написание по отношении к се говному закону <ведуаецу принципу) русского правописания:

- написание, подчиняющееся основному закону;

- написание, подчиняющееся основному закону условно;

- написание, не подчиняияееся основному закону;

в) умение решать проблему выбора правильного написания о ходе следукких мыслительных операций и действий:

• определение лексического к грамматического значения слова, его синтаксической роли;

- выселение морфемы, в которой "видится" сомнительное иапхсанже;

- соотнесение сомнительного написания с основным эако-

ном русской орфографии и применение общего (универсального) правила: "Сомнительное написание проверяй; I) постановкой звука (фонемы) а сильную позиции"; 2) применением частного правила, регулирующего условные и традиционные написания; 3) обращением к словарю".

3. Определение лингвистической основы процесса формирования опорных правописных умений и навыков, представленной в виде следующей таблицы:

Лингвистическая основа опорных правописных умений и навыков

фонетика, орфоэпия, графика

Лексика

Состав слова и

словообразова- Морфология Синтаксис ние

¡.Умение распознавать элементарные лингвистические понятия: "буква", "звук", "фонема", "позиция" фонемы".

2.Умение соотносить звуки и буквы, распознавать слова, в которых произношение н на-

I.Умение I.Умение членить определять слово на состав-лексичес- ние части, при-кое значе- нимая во внима-

ние слова, принимая во внимание значение корневой ыорфе-

ние значение морфем и процесс исторического развития языка.

¿.Умение рас-мы и аффик~познагать вара_

сов, а так-анти корневой ке процесс ыорфвыы а родст. истсричес- а9НШХ иш> кого развития языка. 3.Умение распознавать однна-2. Умение со-овцв ||ли одно_

относить «шныв ыорфеии прямое и пе5 ^^^

реносиое ыш, значение

I.Умение •дифференцировать грамматические признаки частей речи.

¡¡.Умение соотносить грамматические •признаки сдов-оно-ниыов о их наш-саинеи.

I.Умение определять синтаксич. функция ело ва в процессе ВЬ'бО. ра варианта написания слова.

I 1 2 ! 3 I

3.Умение раз- 3.Умение со- 4.Умение про-

личать твер- относить верять сомни-

дые и мягкие, значение тельное напи-

глухие и звон- -аналогичных сание в кор1с-

кие согласныэ корневых мз путем сопо-

в аспекте морфем в ставления с

"произноше- русском и аналогичными ыор-

ниа-письмо''. белорусском фомами в родст-

4.Умение раз- языках. венных или одно-

граничивать структурных

ударные и словах.

безударные 5.Умение сос-

гласные. тавлять корне-

вые "гнезда" на

основе сопостав-

ления русского и

белорусского

языков.

4. Использование системы упражнений, способствугоей осознанному применению полученных знаний, умений и наеыков и учитывающей специфику изучения русского языка в условиях близкородственного двуязычия.

5. Опора на дидактический материал, в котором представ лены варианты орфограмм и слова из орфографического тематического минимума.

Особое внимание автор работы уделяет проблеме тематиче ской минимизации школьного материала по орфографии, он в ид и один из возможных путей ее решения в со?дании орфографичоск го тематического минимума. Критериями отбора слов для него лвлягтея:

- 10 -

- значимость для акта письменной коммуникации;

- частотность употребления;

- принцип "по следам ошибок";

- учет специфики обучения русского языка в условиях ¡нзкородствениого двуязычия.

Третья глава диссертационного исследования освещает . гапы подготовки и проведения обучащего эксперимента по размотанной автором методике, и такае результаты ее апробации.

Рассматривая психологические и физиологические особенно-ги учащихся среднего школьного возраста, диссертант делает ¿вод о теории деятельности (планомерном формировании дейст-1й и понятий) как методологической основе процесса обуче-1я орфографии в 5—7 классах. Согласно этой теории центральны звеном любого обучения является действие. Планомерное по-гапное формирование действий предполагает следующую подсис-эыу условий правильного выполнения тех иди иних практических »дач (в частности задач по выбору правильного написания):

1) схема объекта с его отличительными показателями;

2) та форма действия, которой должен овладеть учащийся;

3) материал действия;

4) общий план действия, направленный,на предупревдение 5оя в решении определенной задачи.

Бели применить эту схему к действиям по решенио орфогра-<ческих задач, то для изучения любого орфографического правл-I необходимо;

1) обобщенная орфографическая опора, где представлены сличительные признаки орфограиыы;

2) алгоритмы применения правила (призи-прадписочме для чтения" опоры, схема действий);

3) дидактический материал для отработки навыка правописания ("озсучивание" схемы действия);

4) указание причин воамокного 'сбоя* (действия и материал для работы .по предупреждению ошибок).

Далее автором определяются содержание обучения орфографии по классам, методы и приемы формирования орфографическю навыков, схема применения основных (универсальных) действий, направленных на решение орфографической задачи (проблемы выбора написания). Это:

- использование таких упражнений, которые развивают ор фографнческув зоркость, навык определения "опибкоопасных мест",;

- выведение общего (универсального) орфографического пкавкла;

- определение четырех основных групп упракиений, иапра леннкх на формирование навыка применяя обвего правила {пе вал груша предполагает ознакомление учащихся с основными л "вспомогательными" способами постановки фонемы в сильную ее зицию; вторая группа тренировочных упракнений обеспечивает осмысленное применение белее частных правил для проверки ус ловмо фонематических и традиционных орфограмм на основе обе пений, орфографических опор и алгоритмов; третья группа упражнений отрабатывает навык работы со словарем я различного рода справочной литературой; четвертая группа ориентирован) на предупреждение отдельных случаев проявления интерференц]

Описывая методику обучения орфографии в пятом классе, тор подчеркивает, что в пятом массе закладывается основы оперных правописных умений, создается у учащихся целостное представление о характере русского правописания.

Обосновав необходимость пересмотра содержания обучения аграфия в первой глава своего диссертационного исследопа-, определив коняретное содераание обучения во второй гза-автор в третьей главе последовательно описывает методику чения материала по орфографии э 5—7 классах, в основе орой леянг подача таорвтичесдого материала блоком с онно-ненныи обозначением действий пишущего. В пятом классе зто ки, регулирующие правописание безударных гласных во всех феиах, правописание сомнатэльных согласных во всех иорфе-, употребление Ь для обозначения мягкости предиэетвувдего ласного и разделительных Ъ я Ь, правописание 0-Ё поеяе ез-ж и Ц.

О пестых-седьмых классах идет расширение и углубление ■дстааяения учащихся об основах русской орфографии, груп-: фонематических, условно фонематических и традиционных мсаний, заостряется снимание на грамматических особенное: изучаемых частей рочи, предопределяющих 1« написание. !ота учителя направлена на развитие я совершенствование )рных правописных умений н навыков. Учащиеся, отмечает ав-з, не только рассматривают весь теоретический материал на <овв таблиц обобщавшего характера, но и под руководством »теля составляет приены-лрадлисашя, схемы действий по при-«лап частных орфографических правил, самоинструкции, т.о. зенатряваюг орфографическое правило как инструмент, как зсоб действия для решения проблемы шбора написания.

Это позволило автору работы сделать вывод о дейотваино-и разработанной им методики, что яодтверзда»? результаты

итрольных срезов, овидетельствуецяе о том, что:

- процент "видения" сомнительных написаний в контрольной

- 22 -

группе учащихся возрос почти вдвое против 60--60& по результатам конотатирущого эксперимента);

- действия пишущих приобрели осмысленность: учшцмося обоснопывалк (графически и словесно) свои действия по вмб ру правильного написания независимо от того, изучали сн;( вило, рогулирукцее данное написание, или кот;

- сократилось количество ошибок на правописание "со;» тельных" гласных и согласных в рот личных морфемах (24> пр тив 67* на начало окспорименто).

В Заключении обобщаются результаты проведанной р^бот отымается, что орфографическая грамотность учавнхся оаут воарастает, если ими осознаются вакнеЙшие теоретические о нения русской орфографии, понимается ведущий принцип русс го правописания, на основе которого многочисленные написа и правила формируются в лог-:ч обоар:;гте кзшогио группы, становится очевидной существующая зависимость монду прави ми и их грамматическим обоснованием а орфографии предстас в вчдо стройной научной системы.

О Цридокении дан составленный диссертантом тематичое орфографический минимум по возрастным группам.

Основнке положения диссертации отраяены в следусщях лккациях:

1. Пути оптимизации учебного процесса (к вопросу о система изучения орфографии в пятом классе) / Тез.докл.на, метод, конф. Проблемы изучения и преподавания русского яэ в вувах и юколах республики,-Минск, 20—22 мая 1092 г. — С. 00—82.

2. Практический курс по русскому правописанию. Часть Орфография / Учебно-методическое пособие для студентов, а<