автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система разработки и анализа педагогических текстов по биологии

Автореферат диссертации по теме "Система разработки и анализа педагогических текстов по биологии"

На правах рукописи УДК 37.016-57

Дятлова 003063645

Ксения Дмитриевна

Система разработки и анализа педагогических тестов по биологии

Специальность 13.00 02 - Теория и методика обучения и воспитания (биология, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

^-

Санкт-Петербург

2007 0 7 СЮН 2007

003063645

Работа выполнена на кафедре методики обучения биологии и экологии Российского государственного педагогического университета им А И Герцена

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Андреева Наталья Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Смирнов Василий Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Пасечник Владимир Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Ефремова Надежда Федоровна

Ведущая организация: Астраханский государственный

университет

Защита состоится ¿У/тУ/У" & 2007 года в /& часов на

заседании Диссертационного совета Д 212 199 08 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им А И Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб р Мойки, дом 48, корп/2, ауд 5)

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им А И Герцена

Автореферат разослан ¿ГЛ МО ¿7 2007 г

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат педагогических наук

П.В Станкевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Образование как процесс и результат освоения системных знаний, умений и навыков - необходимое условие подготовки человека к жизни и труду В связи с демократизацией, затронувшей все сферы жизни общества, перед образованием поставлены задачи обеспечения нового качества обучения, воспитания и развития подрастающего поколения, повышения требований к уровню общеобразовательной подготовки учащихся, достижению ими планируемых результатов обучения Чтобы выяснить, достигли ли учащиеся заданных программой результатов обучения, необходимо осуществлять систематический контроль их знаний и умений Международный научно-практический семинар Совета Европы «Стратегии реформ системы образования в России ожидания и реальность» (2000) отметил, что необходим более жесткий контроль эффективности деятельности школ и выпускаемого ими «продукта», для чего должны развиваться новые механизмы оценки Для эффективного управления качеством образования необходимо постоянное комплексное изучение образовательной системы на основе количественно измеряемой и качественно сопоставимой образовательной информации (Н Ф Ефремова) Одной из наиболее востребованных и актуальных форм контроля является педагогическое тестирование, использование которого вызвано потребностью общества в объективной информации об учебных достижениях (В Д Шадриков, Н М Розина)

Педагогическое тестирование - это совокупность организационных и методических мероприятий, обеспечивающих разработку педагогических тестов, подготовку и проведение формализованной процедуры измерения уровня подготовленности испытуемых по конкретным разделам области знаний, а также обработку и анализ результатов

Преимущество тестового педагогического контроля перед традиционной формой итогового контроля (экзаменами) не вызывает сомнения Тестирование обеспечивает максимальный охват учебного материала, однотипность заданий для всех вариантов, объективность оценки результатов, единую шкалу оценок, беспристрастность процедуры проведения и проверки, малую «физиологическую стоимость» и сбережение здоровья учащихся Тестовый контроль экономически эффективен и демократичен, он предоставляет возможность мониторинга, что позволяет осуществлять контроль государства и общества за качеством образования, выявляет не только уровень подготовки учащихся, но и структуру усвоенных ими знаний (1Р КееусБ) В силу безусловных достоинств тестовая форма контроля активно используется в Австралии, Великобритании, Германии, Нидерландах, США, Франции, Японии и других странах Несмотря на разработанность тестирования как метода контроля, педагогические тесты нигде в мире не являются самодостаточным показателем при отборе в высшую школу (А Анастази, С Урбина) В России же результаты широкомасштабного тестирования в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и Централизованного тестирования (ЦТ) в качестве единственного вступительного испытания абитуриентов учитываются многими вузами При этом вопрос о прогно-

стамеской валидности отечественных педагогических тестов практически не изучен Поскольку цель любых вступительных испытаний, в том числе, в форме абитуриентских тестов - отбор «наиболее способных и подготовленных к освоению основных образовательных программ» граждан (Приказ №50 МО РФ от 14 01 2003, лист 3), социальный заказ определяет необходимость выявления не только конкретных знаний абитуриента по учебным предметам, но и оценки его способностей к дальнейшему обучению по избранной специальности

Главнейшим элементом такой оценки должно быть выявление обучен-ности индивида способам умственных действий (Н Ф Ефремова) Судить о внутренних параметрах учащегося возможно только на основе анализа внешней стороны учебной деятельности, проявляющейся в результатах обучения При этом процесс оценивания знаний выступает как результат обучаемости (индивидуальной способности ученика к усвоению знаний) и обученности (степени воздействия учителя на усвоение знаний ученика) (Н И Пономарева) Возможно ли с помощью педагогических тестов выявить у учащегося предпосылки обучаемости7 Оценивают ли тесты тот потенциал, который имеется у учащегося и может быть актуализован в процессе обучения7

Именно эти вопросы являются наиболее актуальными и дискуссионными, в связи с чем В С Аванесов предупреждает, что проверка уровня интеллектуального развития не должна включаться в тесты ни под каким предлогом На наш взгляд, такая проверка может и должна проводиться в скрытой форме Это становится реальным при включении в тест нетривиальных «многомерных» заданий, апеллирующих не только к оперативной памяти респондентов, но и к их мыслительным способностям Возникающее противоречие между потребностями общества и постулатами тестологии определяет необходимость экспериментальной оценки прогностических возможностей отечественных предметных тестов и определения способов повышения этих возможностей.

Для этого важно обеспечить и оценить качество тестового инструментария, «сегодня основная проблема заключается в необходимости существенного улучшения контрольно-измерительных материалов» (А Фурсенко, 2005, с 15) Широкомасштабное педагогическое тестирование в России требует соответствующего методологического и методического обеспечения, опирающегося на достижения мировой и отечественной тестологии (В Orth, G Rasch, В С Аванесов, М Б Челышкова, В Ю Переверзев, А Н Майоров, В А Хлебников, Н Ф Ефремова, Е А Михайлычев) Основные усилия российских ученых направлены на совершенствование методов организации массового тестирования и обработки его результатов Именно в этом направлении осуществляются широкомасштабные педагогические эксперименты Тесты же для этих мероприятий, в том числе, по биологии, составляются педагогами-предметниками, далекими от тестологии и действующими эмпирическим путем Качество таких тестов, как правило, не оценивается, хотя система их оценки и анализа уже разработана (М Б Челышкова, Ю М Нейман, В А Хлебников) Таким образом, в настоящее время в нашей стране практика широкомасштабного тестирования оторвана от достижений мировой и отечественной педагогической теории измерений, что порож-

дает ряд насущных проблем Их решению и расширению возможностей тестового педагогического контроля может содействовать системный подход к разработке тестов для широкомасштабного абитуриентского тестирования, а также к оценке полученных тестов и их результатов с использованием больших баз данных Такой подход логично опробовать для итогового контроля знаний по биологии, поскольку системный подход в настоящее время является главенствующим принципом биологического познания (Г А Заварзин, С В Мейен)

Объект исследования педагогический тестовый контроль учебных достижений абитуриентов и выпускников полной общеобразовательной средней школы

Предмет исследования система педагогических тестов по биологии как инструмент оценки уровня учебных достижений и прогнозирования успешности учебной деятельности абитуриентов и выпускников полной средней школы

Цель исследования состоит в оптимизации композиции и расширении прогностических возможностей итоговых педагогических тестов по биологии Возможность достижения цели исследования подтверждалась проверкой гипотезы, включающей следующие положения

1 Если квалификационные испытания абитуриентов по биологии проводятся с помощью качественного тестового инструментария, созданного с позиций системного подхода, то они обеспечивают хороший прогноз успеваемости учащихся в высшей школе, поскольку успешность выполнения тестов тесно связана с умственным развитием учащихся

2 Если при композиции теста по биологии использованы информационно-поисковый и логико-критериальный подходы к обору содержания и муль-тикритериальный подход к составлению заданий, то качество теста будет высоким, что можно доказать статистически на всех иерархических уровнях

3 Если составление тестовых заданий по биологии ведется с позиций мультикритериального подхода, то можно выявить содержательно-деятельностную структуру усвоенных абитуриентами биологических знаний

4 Если статистический анализ результатов широкомасштабного тестирования проводится с изучением больших баз данных, то достоверно выявляются атрибуты тестовых заданий, определяющие их высокое качество

5 Если достоинства и недостатки разных методических подходов к композиции педагогических тестов неясны, то спорные вопросы разрешаются в педагогических экспериментах с использованием тестов-моделей с фиксированными и модифицированными параметрами

6 Если системно и систематически использовать обучающие педагогические тесты по биологии при подготовке абитуриентов в вуз, эффективность подготовки повышается

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами определены следующие задачи исследования

1 Доказать необходимость и эффективность системного подхода к конструированию и анализу педагогических тестов дня широкомасштабного тестирования по биологии

2 Разработать на основе мультикритериального подхода методику составления тестовых заданий по биологии различных форм, контролирующих биологические знания и умения на всех уровнях усвоения, для создания полностью параллельных (равнозначных) вариантов теста

3 Выявить путем анализа больших баз данных параметры (атрибуты) тестовых заданий по биологии, обеспечивающие их отличное качество

4 Определить содержательно-деятельностную структуру усвоенных абитуриентами России биологических знаний (по содержанию, типологии и уровням усвоения)

5 Выявить с помощью специально созданных моделей тестов и педагогических экспериментов оптимальную стратегию построения педагогических тестов по биологии (расположение тестовых заданий по возрастанию их трудности или в соответствие с логикой учебного предмета, мономорфность или полиморфность теста)

6 Выявить взаим9связь успешности выполнения итоговых тестов абитуриентами и уровня их умственного развития.

7 Оценить прогностическую валидность абитуриентских тестов по биологии для прогнозирования успешности обучения в высшей школе

8 Выявить эффективность обучающих тестов по биологии (сплошное тестирование) при дополнительной подготовке абитуриентов вузов

Теоретико-методологические основы исследования составили

- положения системного подхода как совокупности междисциплинарных и наддисциплинарных методов исследования и проектирования сложных систем (JI Берталанфи, Б Ф Ломов, Н Н Моисеев, И. Пригожин),

- положения системного подхода к исследованию педагогических явлений (В П Беспалько, Н В Бордовская, В С Ильин, Н В Кузьмина, Г И Jlep-нер, А М Новиков, А И Субетто, Г П Щедровицкий, Э Г. Юдин),

- базовые положения теорий современной педагогики и психологии образования (Г И Вергелес, В В Давыдов, И А Колесникова, Т В Иванова, Г С Калинова, Г С. Ковалева, М В Кларин, М В Рыжаков, В В Шадриков),

- положения психологии интеллекта о содержательных и операционных компонентах мышления (А А Берулава, Л.С Выготский, 3 И Калмыкова, С Л. Рубинштейн, МА Холодная),

- положения методологии, теории и методики педагогических измерений (Educational Measurement) (В Orth, R Ebel, В С Аванесов, В Л. Васильев, К Ин-гекамп, Дж Равен, ВМСоколов, АО Татур, ВС Черепанов,М.Б Челышкова),

- положения теории тестов и общей теории педагогического оценивания (Educational Evaluation) (D S Adkins, R.A Berk, L Cracker, J Algina, R Glaser, R С Сох, В С Аванесов, А Анастази, С Урбина, Н Ф Ефремова, Т В Иванова, А Н Майоров, Е А Михайлычев, В Ю Переверзев, М Б Челышкова),

- положения системного подхода к обучению биологии и экологии (НВ Александрова, С В Алексеев, НД Андреева, ТВ Иванова, Б Д Комиссаров, А А Малиновский, В В Пасечник, И Н Пономарева, В П Соломин, Т.С Сухова),

- положения учения о видах и функциях педагогического контроля (Е Д Божович, Г С Калинова, Г И Лернер, И П Подласый, И H Пономарева),

- типология знаний В S Bloom et al и R.M Gagne, дополненная В С Аванесовым,

- положения учения об уровнях усвоения знаний (Б Блум, А де Блокк, В П Беспалько, Т В Иванова, В Г Королева, О Е Лебедев, А H Майоров, Б У Родионов, А О Татур, В П Симонов, M H Скаткин, В M Соколов)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез был использован комплекс взаимодополняющих методов аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов, логические методы анализа понятий, наблюдение, моделирование, педагогический и психолого-педагогический эксперименты (с использованием школьного теста умственного развития ШТУР), статистический анализ полученных данных описание вариационных рядов наблюдений (среднее ряда, дисперсия, ошибка репрезентативности, мода, медиана), а также корреляционный, регрессионный, факторный и кластерный анализы и непараметрические методы

Экспериментальная база исследования. Предварительные исследования выполнялись в школах Нижнего Новгорода и Нижегородской области Основные исследования в рамках Централизованного тестирования абитуриентов (более 28 тыс человек) проводили в 2002-2004 гг во всех регионах России Экспериментальной базой апробации пилотных тестов послужил 1 курс биологического факультета Московского государственного педагогического университета (206 чел ) Эксперименты по моделированию и изучению модификации структуры теста проводили на 1 курсе биологического факультета Нижегородского государственного университета (ННГУ) и нескольких факультетов Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии (НГСХА) (273 чел ) Прогностическая валидность абитуриентских тестов по биологии, физике и математике изучалась для 630 студентов 7 факультетов НГСХА

Исследования проводили с 1994г по 2005г в ходе нескольких этапов Первый этап (предварительные эмпирические исследования 1994-1999гг) включал разработку тестов рубежного полугодового и годового контроля по биологии (по всем параллелям общеобразовательной школы) и использование их аттестационно-диагностическим центром департамента образования и науки Нижегородской области для мониторинга качества знаний учащихся Осуществлялись поиск и отработка методов и приемов построения тестовых заданий и тестов по биологии в соответствии с целями педагогического контроля

На втором этапе (широкомасштабный эксперимент 2001-2002гг) формулировалась и уточнялась рабочая гипотеза, строились тестовые задания с заданными параметрами, проводилась композиция абитуриентского теста по биологии, состоящего из 15 предположительно параллельных вариантов, осуществлялись тестирование абитуриентов России и анализ полученных баз данных с применением параметрических методов статистики

Третий этап (моделирующий эксперимент 2003г) включал изучение функционирования теста как системы путем построения экспериментальных моделей тестов по биологии с заданными параметрами структуры На этом же

этапе выясняли связь эффективности выполнения тестов с выраженностью параметров умственной деятельности, выявленных с помощью опросника ШТУР

Четвертый этап (результирующий эксперимент 2004г ) посвящен выявле- « нию прогностической валидности педагогических тестов по биологии, математике и физике как результирующей характеристики их качества

Научная новизна исследования заключается в том, что

- определены ведущие идеи и тенденции педагогического итогового тестового контроля интенсификация, демократизация, информатизация, компьютеризация, дополнительность, многократность, увеличение объема, уровня и типологии проверяемых знаний, расширение функций и прогностических возможностей тестов,

- обоснована и доказана в широкомасштабном педагогическом тестировании абитуриентов России методическая возможность совершенствования итоговых педагогических тестов по биологии путем использования системного подхода на всех этапах их композиции и анализа,

- выявлены факторы, определяющие качество тестовых заданий по биологии, предложены приемы целенаправленного управления этими факторами,

- предложены методы анализа структуры биологических знаний, усвоенных абитуриентами России на содержательном и деятельностном уровнях, и определена эта структура при тестировании более 25тыс учащихся,

- предложен и реализован на практике метод построения параллельных вариантов тестов как экспериментальных моделей с фиксированными и модифицированными структурными свойствами,

- в модельном эксперименте выявлена инвариантность успешности выполнения теста по биологии от способа расположения тестовых заданий в нем и от особенностей его композиции (полиморфность и мономорфность теста)

Теоретическая значимость исследования:

- определены и обоснованы ведущие принципы построения итоговых тестов по биологии, требования к их структуре, содержанию, форме и деятельно-стным характеристикам тестовых заданий,

- доказана возможность совершенствования тестового контроля по биологии для оценивания не только результатов обучения (обученности), но и зоны ближайшего развития учащегося (обучаемости),

- доказана правомочность и эффективность системного подхода к построению, анализу и изучению функционирования педагогического теста по биологии,

- доказана необходимость и существенность каждого из рассматриваемых критериев теста в целом, вариантов и тестовых заданий,

- доказано, что педагогический тест является сложной системой и в качестве таковой обладает свойствами негентропийности и эмерджентности, причем проявлением первого является инвариантность успешности выполнения теста от его структуры, второго - высокая прогностическая валидность

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные методы построения и анализа качества тестов по биологии могут быть ис-

пользованы при подготовке и повышении квалификации кадров учителей биологии, методистов и тестологов Даны рекомендации для составителей тестов по биологии любой направленности, позволяющие всем заинтересованным лицам самим создавать тесты, проводить их экспертизу и оценивать результаты тестирования по биологии Подготовлен Стандарт Системы добровольной сертификации услуг по оценке учебных достижений учащихся образовательных учреждений России «Экспертиза качества и апробация педагогических тестов Общие требования» СТО 52722694 СДС УД 01-2006 Выпущено Учебное пособие «Составление тестовых заданий по биологии» (М • Центр тестирования МО РФ, 2002, тираж 2000 экз ) Предложенные методы использованы для составления абитуриентских тестов Централизованного тестирования по биологии обычной и повышенной сложности (2002- 2004гг ), выпущены сборники тестов (тираж 20000 экз ) Разработан тезаурус (терминополе) по биологии и «Кодификатор элементов содержания предмета для банка тестовых заданий по биологии», активно используемые Центром тестирования МО РФ при составлении тестов по биологии различного назначения Подготовлены Методическое пособие «Подготовка к Централизованному тестированию и Единому государственному экзамену по биологии» (М Центр тестирования Минобразования России, 2004, тираж 2500 экз ) Пакет (20шт) Методических пособий для абитуриентов НГСХА, включающих тематические наборы тестовых заданий по биологии, активно используется в течение 12 лет на подготовительном отделении НГСХА и в 30 профильных классах Результаты работы отражены также в двух монографиях, 12 статьях в рекомендованных ВАК изданиях, 18 других статьях и тезисах

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и концепции в области педагогики, тестологии и методики преподавания биологии, непротиворечивостью методологических позиций, использованием комплекса взаимодополняющих методов, исследованием объекта с использованием системного подхода на всех иерархических уровнях, применением современных статистических методов обработки результатов, а также объемом основной экспериментальной выборки (более 25 тысяч респондентов) и статистически рассчитанным объемом выборки в педагогическом и психолого-педагогическом экспериментах

На защиту выносятся

1 Теоретическое и методическое обоснование расширения функций тестового педагогического контроля, оценивающего не только знания, но и обучаемость (умственные способности) респондентов

2 Системный подход как методическая основа составления, анализа качества и изучения функционирования тестов по биологии, предусматривающий рассмотрение теста как сложной системы с несколькими иерархическими уровнями, каждый из которых характеризуется многими параметрами, а также изучение структуры теста, внутрисистемных и надсистемных связей

3 Реализуемая в рамках системного подхода совокупность методических подходов, обеспечивающих композицию, анализ качества и изучение функционирования педагогического теста

- информационнно-поисковый и логико-критериальный подход к отбору содержания теста по биологии, основанный на принципах системности, конгруэнтности, значимости, научной достоверности, репрезентативности, взаимосвязи содержания и формы,

- мультикритериальный подход к составлению тестовых заданий по биологии, интегрирующий содержание, форму и деятельностные характеристики задания,

- экспериментальный подход к изучению структуры теста при использовании тестов-моделей с фиксированными и модифицированными параметрами,

- синтетический (психолого-педагогический) экспериментальный подход к изучению возможностей теста как инструмента педагогического контроля

4 Организационно-методические приемы анализа результатов широкомасштабного тестирования для выявления качества тестового инструментария и содер-жательно-деятельностной структуры усвоенных учащимися биологических знаний

5 Совокупность дидактических приемов «сплошного тестирования» по биологии как метод повышения эффективности подготовки в вуз.

Апробация исследования, его результатов и выводов осуществлялась в ходе экспериментальной проверки основных положений (составление и анализ тестов Централизованного тестирования по биологии повышенной сложности 2003-2004гг). Основные результаты работы докладывались на Всероссийских конференциях II, III, IV и V научно-методических «Развитие тестовых технологий в России» (Москва, 2000-2003), «ЕГЭ в российской системе образования» (Москва, 2006), «Информатизация общего и педагогического образования -главное условие их модернизации» (Челябинск, 2004), «Интеграция образования и науки - стратегический ресурс инновационного развития России» (Нижний Новгород, 2005), II и III региональных научно-практических «Актуальные проблемы психологии образования» (Нижний Новгород, 2001, 2004), а также на V международном методологическом семинаре «Естественнонаучное образование- методология, теория и методика» (Санкт-Петербург, 2005), VI методологическом семинаре «Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования в высшей и общеобразовательной сфере» (Санкт-Петербург, 2006), Герценовских чтениях, посвященных проблемам учебников биологии для профильной школы (Санкт-Петербург, 2006), Всероссийском совещании-семинаре работников системы педагогического образования «Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования» (Нижний Новгород, 2004)

Научный и дидактический материал для составления тестовых заданий и тестов был получен благодаря поддержке научных фондов Международного фонда научных исследований (гранты NTH 000, NTH 300), ISSEP (гранты d98-588, d99-1418, D2001-337), МЦФПИН (грант 98-Е-04), Российского фонда фундаментальных исследований (гранты 94-04-11328, 97-04-48015 99-0448053,00-04-4801,02-04-48948)

Работа отмечена Почетной грамотой Министерства образования Российской Федерации (Приказ от 13 11 2003 № 13-266)

Личным вкладом автора является: 1, Определение педагогического теста как сложной системы, обладающей эмерджентностью и негентропийно-стью 2 Внедрение мультикритериального подхода к построению тестовых заданий и композиция из этих заданий параллельных вариантов теста для широкомасштабного тестирования по биологии 3 Внедрение системного подхода к анализу качества педагогического теста и структуры биологических знаний абитуриентов с использованием больших баз данных 4 Разработка и внедрение экспериментального подхода к изучению структуры теста по биологии с использованием параллельных тестов-моделей с фиксированными и модифицированными структурными свойствами 5 Экспериментальное доказательство высокой прогностической валидности теста, увеличивающейся при объединении с показателями аттестата зрелости 6 Экспериментальное доказательство связи успешности выполнения теста по биологии с показателями умственного развития абитуриентов 7 Определение структуры биологических знаний, усвоенных абитуриентами России, на содержательном и деятельностном уровнях

Структура и объем работы. Диссертация включает введение, пять глав, заключение, библиографический список литературы (460 наименования) и 8 приложений Работа содержит 349 страниц текста, 53 таблицы и 27 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет гипотезы и задачи исследования, раскрыты методологические основы и теоретическая база экспериментальной работы, описаны методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и основные положения, выносимые на защиту

В главе «Педагогический тестовый контроль и системный подход к композиции тестов по биологии» при обзоре обширного литературного материала рассматриваются основные объекты, формы и функции педагогического контроля и место в нем педагогических тестов Контроль - важнейшая сфера практической деятельности педагога, позволяющая оценить успешность деятельности за определенный этап обучения, один из ключевых аспектов цепочки «целеполагание —> деятельность —> контроль» С точки зрения кибернетических представлений и в образовательном процессе контроль рассматривается как обратная связь, свойственная саморегулирующейся системе Обратная связь служит основанием для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм управления (И Н Пономарева) В последнее время для формирования успешной личности и прогнозирования ее развития усиливается необходимость оценивания не только знаний, умений и навыков, но и ряда других характеристик креативности, степени сформированности различных компетенций, опыта практической и творческой деятельности, потенциальных способностей Однако большинство из перечисленных характеристик невозможно оценить и измерить по ряду причин, поэтому квалитатизация оценивания качеств личности идет в первую очередь

по когнитивной составляющей - уровню учебных достижений как объекту педагогических измерений (Н Ф Ефремова)

В теории и практике обучения к контролю предъявляются следующие < требования объективность, регулярность, всесторонность, индивидуальность, дифференцированность, единство требований к результатам, целенаправленность, мобильность (Г С Калинова и др) Этим требованиям как нельзя лучше удовлетворяет педагогический тест - «система специально подобранных проверочных заданий, составленных по тестовой форме, позволяющая количественно оценить учебные достижения человека в одной или нескольких областях знаний» (В А Хлебников) При этом учебные достижения понимаются как результат обучения знания, умения и навыки, полученные учащимся в процессе систематического обучения по утвержденной программе, а также общеучебные компетенции, выявляемые в процессе педагогических измерений

Педагогический тест отличается от традиционных средств контроля (экзамен, устный опрос, контрольная работа) возможностью количественной оценки результатов обучения, что делает эту оценку максимально объективной.

В главе анализируются признаки, виды, основные характеристики, ограничения педагогических тестов, история становления и современные формы широкомасштабного тестирования в мире и России В результате делается вывод, что в настоящее время теория разработки тестов и практика тестовой оценки подготовленности учащихся является составной частью теории педагогических измерений (Educational Measurement) Основной ее предмет - разработка качественных тестов для измерения уровня и структуры подготовленности учащихся, а также эффективных и качественных показателей образовательной деятельности (В С Аванесов)

Методологическим и методическим принципом создания таких тестов может быть системный подход Основные этапы его применения, в том числе и в познавательном процессе, таковы

1 Выделение целостной системы и ее среды

2 Обнаружение элементов и установление связей между ними пространственных, функциональных, генетических, управляющих, системообразующих

3 Характеристика связей, выяснение структуры «по горизонтали» (связи однотипных компонентов) и «по вертикали» (вычленение уровней и установление их иерархической соподчиненности)

4 Определение способа регулирования и осуществления целесообразного поведение самоорганизующихся систем

5 Изучение функционирования (поддержания организации) и развития (изменения организации во времени) системы

В С Аванесов отмечает, что традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем содержательной системы знаний, формальной системы заданий возрастающей трудности, статистических характеристик заданий испытуемых Системный подход и системные процедуры рассматривались применительно к педагогическому тестированию в управленческом аспекте (О А Решетникова и др.), при этом было выявлено сходство

системы технологии тестирования с системами контроля и управления качеством продукции Попытки применить системный подход (анализ иерархий) к методикам оценивания результатов тестирования также уже предпринимались исследоватетями (С К Росошек и др ) Однако, системный подход собственно к педагогическим проблемам построения и анализа качества теста в практической деятельности преподавателя-предметника не разрабатывался и не применялся В то же время он может быть весьма продуктивным и позволит представить в виде систем конструирование и оценку качества педагогического теста (познавательный процесс) и сам тест (материальный объект), реализуя тем самым гносеологический и онтологический аспекты системных исследований

Конструирование педагогических тестов обязательно включает ряд этапов, которые можно сопоставить с основными компонентами системных исследований (В С Аванесов, А Н Майоров, Е А Михайлычев, М Б Челышкова) (табл 1)

Таблица 1

Конструирование педагогического теста как системное исследование

№ п/п Компоненты системного исследования Этапы конструирования педагогического теста

1 Определение проблемы и выявление целей Определение целей тестирования (форма контроля, контингент, ресурсы)

2 Формирование критериев Операционализация используемых понятий и конструирование показателей тесга

3 Генерирование альтернатив Анализ содержания учебной дисциплины и отбор учебного материала

4 Построение и использование моделей (состава и структуры системы) Разработка спецификации теста на основе его модели-конструкта и обеспечение (обоснование) его содержательной валид-ности, создание тестовых заданий

5 Наблюдения и эксперименты над исследуемой системой Экспертиза и апробация пробного (пилотного) теста

6 Обработка экспериментальных данных, декомпозиция и агрегирование Статистическая обработка результатов апробации, оценка валидносги Коррекция тестовых заданий, создание стандартизованного тесга

7 Реализация, внедрение результатов анализа Использование стандартизованного предметного теста в практике педагогического шпроля

Каждый этап является иерархическим уровнем формируемой системы и вбирает достижения предыдущих уровней При этом окружающая среда — образовательное пространство - на каждом этапе оказывает свое формирующее и системообразующее действие с помощью механизма разнообразных обратных связей Итогом системной деятельности является предметный тест как материальный объект, который тоже можно представить в виде системы (рис 1)

Рис 1 Модель состава педагогического теста как материальной системы

В модели состава Спецификация является управляющей подсистемой, варианты — рабочими подсистемами, тестовые задания (ТЗ) - элементами

Наиболее общая характеристика любой системы состоит в описании всей совокупности значений величин, определяющих ее поведение Широкомасштабное использование теста обеспечивает разработчиков статистическими данными эффективности тестирования, что позволяет применять системный подход и для анализа качества готового теста на всех иерархических уровнях теста как целого, вариантов как подсистем и тестовых заданий как элементов Для этого проводится декомпозиция и агрегирование, выясняются взаимодействия элементов (тестовых заданий) внутри системы и с окружающими ее факторами, то есть устанавливается обратная связь между средой (педагогическим пространством) и системой (педагогическим тестированием) Таким образом, с точки зрения общей педагогики, дидактики и биологии как предмета обучения педагогическое тестирование можно представить в виде как минимум пяти взаимосвязанных систем

- система мероприятий по конструированию теста,

- педагогический тест как материальная система,

- система мероприятий по использованию теста (тестирование),

- система мероприятий по оценке качества теста,

- система мероприятий по оценке результатов выполнения теста

При этом в ходе реализации первой системы возникает вторая, использование которой является третьей, а она дает материал для четвертой и пятой, что позволяет с помощью механизмов обратной связи внести коррективы в алгоритмы построения первой Таким образом все мероприятия по составлению и оценке качества и итогов педагогического теста становятся «прозрачными», легко анализируются (в том числе статистически) и поддаются коррекции

Системный подход позволяет также исследовать структуру теста и влияние ее изменений на функционирование теста, а также выявлять внутрисистемные и надсистемные связи Проявлением последних могут выступать связи тестовых показателей с некими внешними параметрами- выраженностью психоло-

гических функций респондента, его успеваемостью в настоящем или будущем, успешностью профессиональной деятельности и т д

Использование принципов системного подхода позволило нам сконструировать Абитуриентский тест по биологии, который был применен при Централизованном тестировании в 2002г На первом этапе была определена цель тестирования - дифференциация уровня подготовки выпускников школ и абитуриентов вузов по всем разделам курса биологии

В результате второго этапа выявили основные показатели (критерии) теста, которыми, согласно образовательным стандартам, служили типология и уровень усвоения контролируемых знаний и умений с точки зрения деятельно-стного подхода и уровень трудности заданий

Третий этап - анализ содержания учебного предмета и отбор учебного материала - явился весьма сложным и длительным С позиций системного подхода именно содержание образования — это главная структура — аттрактор образования как сложной открытой нелинейной системы Содержание в свою очередь само является открытой нелинейной системой (М В Рыжаков) При этом особую трудность имеет отбор контролируемых элементов содержания при составлении абитуриентских тестов для массовых процедур тестирования (ЦТ и ЕГЭ) - эти тесты должны быть одинаково доступны всем, независимо от того, какая система обучения (традиционное или развивающее, базовый или профильный уровень) использовалась для конкретного ученика Сочетания элементов упрощенных и теоретических знаний, знаниецентристского и культуроцентристкого подходов при отборе содержания тестов достигается соблюдением принципов отбора содержания тестовых заданий, формулируемых J. Millman, W.J Popham, R.A Berk, G H Roid, T M Haladma, M Б Челышковой, В С Аванесовым системности, комплексности и сбалансированности содержания теста, конгруэнтности, значимости, научной достоверности, соответствия содержания теста уровню современного состояния научного знания, репрезентативности, вариативности содержания, взаимосвязи содержания и формы Реализация этих принципов была достигнута разработкой тезауруса с использованием информационнно-поискового и логико-критериального подходов - было сформировано терминополе, используемое Центром тестирования при составлении тестов по биологии Терминополе разделили на отдельные области, что привело к составлению «Кодификатора элементов содержания предмета для банка тестовых заданий по биологии», который помог однозначно определять контролируемый элемент содержания при составлении параллельных вариантов теста - каждый раздет «Кодификатора» представляет собой модуль предмета (тему или учебный элемент)

Результатом первых трех этапов стало построение расширенной модели теста - его спецификации Четвертый этап - создание предтестовых заданий -Потребовал специальных исследований, итоги которых отражены в Главе II Основным принципом составления заданий и отличием от традиционных тестов являлся мультикритериальный подход - каждое задание в процессе составления атрибутировалось несколькими показателями Из полученных заданий были сформированы два варианта теста, которые прошли апробацию в декабре

2001 г (пятый этап) Тестовые задания остальных 13 вариантов были составлены или скорректированы с учетом данных апробации пилотных тестов

В итоге (шестой этап) нами сконструирован педагогический тест для Централизованного тестирования абитуриентов по биологии обычной сложности По терминологии Е А Михайлычева, тест являлся нормативно-ориентированным стандартизированным тестом по биологии итогового (и входного в вуз) контроля для систематического диагноза письменным, бланковым, смешанным, гомогенным, полиморфным В его выполнении в 2002г приняло участие 25116 чел из всех регионов России (седьмой этап)

Таким образом, предложена и апробирована при широкомасштабном тестировании система создания итогового теста по биологии, основу которой составили информационнно-поисковый и логико-критериальный подходы к отбору содержания теста и мультикритериальный подход к составлению тестовых заданий

В главе «Методика составления и анализа качества тестовых заданий по биологии» рассматриваются атрибуты (критерии) тестовых заданий. Тестовое задание (ТЗ) - элемент теста как системы, минимальная законченная составляющая единица педагогического теста в виде проверочного задания специфической формы (тестовая форма задания) Тестовое задание состоит из инструкции для учащихся и текста задания (содержательной части), имеет однозначный правильный ответ и характеризуется набором показателей (А Н Майоров) Поскольку в рамках системного подхода показатели ТЗ - его атрибуты - выявляются в результате установления некоего отношения объекта -носителя качества с другими объектами (элементами системы или объектами внешней среды), свойства ТЗ можно разделить на две группы

1) «внутренние» свойства - выявляются в процессе взаимодействия (сравнения) ТЗ другими элементами системы — тестовыми заданиями,

2) «внешние» свойства - выявляются в процессе взаимодействия с внешней средой (определенным контингентом учащихся) (табл 2)

Таблица 2

«Внутренние» и «внешние» свойства тестовых заданий_

«Внутренние» свойства ТЗ (качественные) «Внешние» свойства ТЗ (статистики)

Контролируемый элемент содержания Трудность

Контролируемый тип знаний и умений Дифференцирующая сила

Контролируемый уровень усвоения знаний Точечно-бисериальный коэффициент

Форма Невыполнение задания

Способ оценки Распределение ответов

Инструкция -

«Внутренние» свойства ТЗ являются качественными неотъемлемыми характеристиками (атрибутами), стабильными и не зависящими от исследуемого контингента учащихся Они имманентно присущи тестовому заданию и не зависят от места его нахождения - в тесте или вне него (в банке тестовых заданий, в тематическом сборнике) При этом, если ТЗ - элемент контролируемой биологической информации, то показатель «контролируемый элемент содержа-

ния» выступает как семантическая ее составляющая (значение), «форма» — как синтаксическая, «типология и уровень контролируемых знаний» - как прагматическая (ценность), «способ оценки» - как количество переработанной информации, а «инструкция» - как алгоритм работы с ней (Г С Розенберг и др )

При создании (композиции) теста все «внутренние» свойства ТЗ должны задаваться Спецификацией Однако в абсолютном большинстве современных тестов и контрольно-измерительных материалов ЕГЭ параметры «контролируемый тип знаний и умений» и «контролируемый уровень усвоения знаний (видов дятельности)» хотя и декларируются, но не атрибутируются (то есть не задаются) для каждого задания, каноны формы не соблюдаются - большинство ТЗ составлены или правильно, но с использованием тривиальных форм, или откровенно неверно По сути, в современном тестировании по биологии реализуется бикритериальный подход к составлению тестовых заданий, в них задается только контролируемый элемент содержания и (весьма приблизительно) форма (рис 2)

ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ

форма

контролируемым

элемент ---

содержания

Рис 2 Схема, отражающая функции традиционного (бикритериального) подхода к составлению тестовых заданий по биологии

Уменьшение числа критериев при составлении ТЗ значительно обедняет педагогический контроль, делает варианты тестов непараллельными и неравнозначными для респондентов, что сводит на нет основные достоинства тестового контроля — объективность и демократичность Единственным выходом из создавшейся ситуации может быть реализуемый в рамках системного подхода мультикритериальный подход к составлению ТЗ, учитывающий при создании все «внутренние» свойства заданий Так тестовое задание по биологии может контролировать одно из шести видов биологических знаний и умений на трех уровнях усвоения (рис 3)

алгоритмические причинно-следственные

фактуальные , классификационные сравнительные _ .» системные

контропируемьй злвмент содержания

-вид контролируемых-знаний и умений

.ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ

уровень усвоения знаний

форма

репродуктивный алгоритмический творческий

Рис 3 Схема, отражающая функции мультикритериального подхода к составлению тестовых заданий по биологии

При этом мультикритериальный подход обеспечивает интеграцию содержания, формы и деятельностных характеристик тестового задания

«Внешние» свойства ТЗ - это количественные (статистические) показатели, которые выявляются в процессе эксплуатации теста - апробации или тестирования Эти характеристики непостоянны и определяются контингентом, который выполнял данные задания, хотя при исследовании больших репрезентативных выборок учащихся «внешние» признаки можно считать стабильными - остаточными статистиками, то есть такими, которые извлекают всю полезную информацию об интересующем объекте из совокупности наблюдений В данном случае «внешние» свойства тестовых заданий выступают как показатель качества последних и по сути могут рассматриваться как появление у ТЗ новых эмерджент-ных качеств, проявляющихся не на уровне всей системы, а на уровне ее элементов, но в процессе функционирования системы в целом Таким образом, «внешние» и «внутренние» сврйства по сути являются, по терминологии ГА Балла, структурными - основными, главными, определяющими структуру всего теста

Доказано, что «достижения» при выполнении конкретных заданий очень сильно зависят от их формы от того, как задается вопрос или подается задание (Дж Равен), «любое отступление от требований стандартизации форм заданий педагогических тестов приводит к существенному снижению качества образования» (М Б Челышкова) Существует несколько классификаций форм тестовых заданий (В С Аванесов, К. Ингекамп; А Н Майоров, М Б. Челышкова, В Ю Переверзев), однако в процессе исследования нами разработана систематика форм ТЗ, включающая 5 основных типов и 8 подтипов, снабженная методическими приемами моделирования

1 Закрытые тестовые задания множественного выбора одного правильного ответа из предложенных вариантов

1 1 ТЗ множественного выбора, построенные по принципам однородности, кумуляции, сочетания понятий, удвоенного противопоставления понятий, градуирования в вариантах ответов,

1 2 ТЗ множественного выбора на установление соответствия, 1 3 ТЗ множественного выбора на установление последовательности, 1 4 ТЗ множественного выбора на установление аналогии

2 Закрытые тестовые задания выбора нескольких правильных ответов,

3 Закрытые тестовые задания альтернативных ответов,

4 Открытые тестовые задания дополнения.

4 1 ТЗ дополнения в виде незаконченного предложения или вопроса; 4 2 ТЗ дополнения на установление соответствия, 4 3 ТЗ дополнения на установление последовательности, 4 4 ТЗ дополнения на нахождение аналогии,

5 Открытые тестовые задания свободного изложения

Данная классификация лучше согласуется с концепцией деятельностного подхода, поскольку учитывает не только форму предъявления информации, но и предполагаемый алгоритм деятельности учащегося по переработке этой ин-

формации Подробное рассмотрение на многочисленных примерах приемов составления всех заявленных форм выявляет их достоинства, недостатки, применимость для разных видов контроля

Деятельностный подход лежит и в основе разработанных методов моделирования ТЗ, контролирующих 6 основных видов биологических знаний Наиболее интересными и прогностически значимыми являются ТЗ, контролирующие системные знания, показывающие понимание сущности явлений, а также сравнительные знания и умения, предусматривающие сложные мыслительные операции сопоставление, определение, поиск различий и сходства

Методика моделирования ТЗ, контролирующих разные уровни усвоения знаний, также опирается на деятельностный подход, поскольку данный параметр является процессуальной характеристикой задания Большая часть используемых в практике заданий ориентирована на первый (репродуктивный) уровень усвоения базовых знаний, реже - на второй (алгоритмический) Однако, для абитуриентского тестирования наиболее важны задания третьего (творческого, аналитического) уровня, имеющие нестандартный характер содержательной части с постановкой вопроса, на который нет прямого ответа в учебных пособиях Именно нестандартные ТЗ, проверяющие усвоение знаний на творческом уровне, позволяют педагогу ввести в учебный процесс элементы поисковых технологий обучения, а также повысить «эвристичность» новых знаний - возможность с их помощью решить ранее нерешенную проблему, шире и глубже предсказывать развитие ситуации (М В. Кларин)

Методика оценки статистических показателей тестовых заданий (трудность задания, его дифференцирующая сила, коэффициенты точечно-бисериальной корреляции -ТБК, распределение ответов) рекомендует приемы, позволяющие избежать ошибок при построении тестовых заданий по биологии.

В итоге с позиций мультикритериапьного подхода сформулирована методика построения тестовых заданий по биологии с заданными характеристиками выбор с помощью «Кодификатора элементов содержания предмета для банка тестовых заданий» контролируемого элемента содержания —> выбор уровня усвоения знаний выбор контролируемого вида знания —> моделирование формы Только атрибутированные по всем «внутренним» характеристикам ТЗ использовались для составления по заказу Центра тестирования МО РФ 15 вариантов теста, строго параллельных по всем критериям

Задачей главы «Методика оценки качества педагогического теста и знаний абитуриентов по биологии путем иерархического анализа больших баз данных» было выяснение эффективности предложенных приемов составления ТЗ и теста в целом путем статистического анализа результатов выполнения составленного теста по биологии обычной сложности Каждый вариант включает 55 заданий четырех форм, контролирующих шесть видов биологических знаний на трех уровнях усвоения

Обработка бланков тестов проводилась Центром тестирования МО РФ с применением двухпараметрической логистической модели Раша и 100-

балльной шкалы отражения результатов (Ю М Нейман) Для каждого испытуемого определялся его первичный тестовый балл - количество верно выполненных ТЗ, а также тесто ьый балл - окончательное численное выражение уровня подготовленности тестируемого, полученное на основании стандартизованной обработки с учетом Относительной трудности каждого выполненного задания Для каждого ТЗ определялись основные статистические характеристики трудность задания, его Дифференцирующую силу, трудность для сильной и слабой групп респондентов, коэффициенты ТБК, распределение ответов Таким образом, на основе тестирования 25116 человек сформирована база данных, которая включает 825 тестовых заданий, каждое из которых описывается четырьмя качественными характеристиками контролируемый элемент содержания, контролируемый вид знаний и уровень их усвоения, форма ТЗ - и рядом количественных характеристик (статистик)

Статистическая обработка дала возможность описания свойств теста на всех иерархических уровнях (тест как система, варианты как подсистемы и тестовые задания как элементы) На уровне теста в целом основными критериями были выбраны содержательная валидность, критериальная валидность, прогностическая валидность, средняя трудность, структура знаний Независимой экспертизой теста (А В Мальцев и др ) была выявлена его максимальная содержательная валидность (коэффициент К)=1) - тест охватывал все темы дисциплины Статистический анализ показал высокое качество исследуемого теста как инструмента педагогического контроля средняя трудность ТЗ всего теста равнялась 47,1+0,6, то есть была близка оптимальной (50%), средняя дифференцирующая сила ТЗ - 43,3+0,5%, то есть стабильно очень высока (превышает 40%, говорящие об отличном качестве заданий) Таким образом, абитуриентский тест прекрасно справляется со своей основной задачей - разделяет подготовленных и неподготовленных учеников Следовательно, критериальная валидность теста достаточно высока Высокая прогностическая валидность также доказана (Глава V) Основным итогом анализа теста как системы явилось выявление содержательной структуры усвоения биологических знаний учащимися России- выяснено, какие разделы и темы биологии хорошо знакомы абитуриентам, а какие - вызывают у них затруднения (табл 3)

Таблица 3

Статистические характеристики Общая биология Растения, бактерии, грибы Животные Человек и его здоровье

Число заданий в варианте теста 21 10 12 12

Трудность ТЗ, % 49 6 43 7 46 0 47 0

Дифференцирующая сила ТЗ, % 46 7 43 6 38 2 42 1

вания,

применяют на практике пятидесятипроцентный критерий - раздел счи-

тается освоенным, если на его вопросы ответили не менее 50% участников Нами выяснено, что в поскольку только 47,1% учащихся России выполнили весь тест, в среднем они не освоили биологию в объеме, требуемом для поступления в вуз, хотя и приблизились к необходимому 50% -ному уровню

Хуже всего были выполнены задания по темам «Половое размножение растений» (трудность 38 7%), «Систематика высших растений» (38 5%), «Мей-оз» (36 4%), «Онтогенез животных» (41.8%), «Законы генетики» (38 3%), «Селекция животных, растений и микроорганизмов» (40 6%), «Вид, популяция» (39 8%) и «Экосистемы» (31 7%) - знания по этим разделам усвоены явно не полностью и на поверхностном, «школьническом» уровне

В целом рассматриваемый тест, иллюстрируя современное состояние преподавания школьной биологии, демонстрирует преобладание при отборе содержания биологического образования и в методике обучения биологии в школе организмоцентрического подхода над полицентрическим, что не соответствует современной научной парадигме из всех групп биологических систем основное внимание уделяется организмам, надорганизменные системы, очевидно, рассматриваются в учебном процессе недостаточно

На уровне вариантов критериями считались средняя трудность, надежность, средняя дифференцирующая сила, характер распределения признаков, первичный тестовый балл. В педагогическом тестировании вариантами считаются близкие по содержанию (параллельные) тесты, созданные по единой спецификации и имеющие одинаковую структуру (В А Хлебников) Основная задача создателя теста - обеспечение равной трудности и дифференцирующей силы ТЗ вариантов, поскольку только это может обеспечить о равные условия для всех участников, что в итоге выражается одинаковым первичным тестовым баллом при выполнении учащимся любого варианта Параллельность вариантов тестов достигается исключительно подбором в каждый вариант тестовых заданий, контролирующих не только один и тот же элемент содержания и имеющих схожую форму (диктуется Спецификацией), но и направленных на контроль одного и того же уровня усвоения и вида знаний, что и было использовано при составлении пятнадцати вариантов теста

Статистический анализ показал эффективность применяемых приемов и методов компоновки - варианты достоверно не различаются по всем показателям, в том числе, по основному критерию эффективности - среднему первичному тестовому баллу, набранному респондентами (числу выполненных ими тестовых заданий) Таким образом, все респонденты находились в одинаковых условиях Все варианты имели более чем удовлетворительные характеристики качества средняя трудность близка к оптимальной (50%), средняя дифференцирующая сила ТЗ стабильно очень высока (более 40%) Основной показатель качества теста - надежность, измеряемая методом Кьюдера-Ричардсона (КЛ8 и КЛ20), очень высока для всех вариантов, так как приближается к 0,9 - крайне редко встречающемуся на практике максимуму (Н Ф Ефремова) (Табл 4)

Таблица 4

Статистические показатели качества вариантов теста

Вариант Чел Трудность ТЗ, % Дифф сила ТЗ, % Надежность теста Первичый балл

КЯ8 КК20

1 1604 46,7+2,1 45,7+2,0 0,91 0,88 25,7+0,3

2 1733 51,7+2,1 48,1+1,9 0,91 0,89 28,4+0,3

3 1581 48,9+2,4 42,6+2,3 0,89 0,87 26,9+0,2

4 1598 48,5+2,3 47,3+2,1 0,91 0,88 26,7+0,3

5 1798 47,0+2,8 36,9+2,0 0,86 0,84 25,9+0,2

6 1888 48,5+2,3 44,1+2,0 0,90 0,87 26,7+0,2

7 1700 47,4+2,3 42,1+2,1 0,88 0,86 26,1+0,2

8 1719 49,0+2,3 46,0+2,1 0,90 0,88 26,9+0,3

9 1571 47,2+1,9 48,7+2,2 0,91 0,89 26,0+0,3

10 1714 48,6+2,3 41,8+1,9 0,89 0,86 26,7+0,2

И 1520 45,1+2,3 43,6+2,5 0,89 0,87 24,8+0,2

12 1583 42,9+2,3 41,0+2,0 0,89 0,87 23,6+0,2

13 1695 44,1+2,3 40,2+2,1 0,87 0,85 23,7+0,2

14 1738 45,7+2,6 41,8+1,8 0,90 0,87 25,1+0,2

15 1674 46,1+2,5 38,8+2,2 0,87 0,85 25,4+0,2

М + ш 674,4126,3 47,1 + 0,6 43,3 ¿0,5 0,89 +.0,01 0,87 + 0,00 25,91 + 0,4

Отсутствие достоверных различий средней трудности и дифференцирующей силы ТЗ, составляющих варианты, позволило считать все 15 вариантов теста равнозначными подсистемами и членами одной генеральной совокупности (системы) и рассматривать все 825 ТЗ как ее элементы

На уровне тестовых заданий основными критериями служили дифференцирующая сила, трудность, форма, контролируемый элемент содержания, контролируемый вид и уровень усвоения знаний. Кластерный анализ с применением стратегии кластеризации Уорда и факторный анализ позволили выяснить, что все рассматриваемые показатели являются независимыми и существенными (структурными), что подтверждает обоснованность и необходимость мультикритериального подхода к составлению тестовых заданий

Последовательное рассмотрение всех этих характеристик дает ответ на два вопроса каковы оптимальные параметры тестовых заданий и какова со-держательно-деятельностная структура биологических знаний абитуриентов России При этом доказанное высокое качество тестового инструментария делает выводы обоснованными и достоверными В обоих направлениях анализ проводился с помощью классификации - образование классов объектов путем установления отношения эквивалентности между агрегируемыми элементами Класс задавался одним признаком контролируемый элемент содержания, вид контролируемых знаний и умений, уровень усвоения знаний, форма тестовых заданий, а «внешние» статистические характеристики ТЗ выступали как показатели качества заданий с различными «внутренними» свойствами.

Декомпозиция теста до тестовых заданий позволила провести, в дополнение к тематическому, элементный анализ усвоения содержания биологии учащимися России Просмотр количественных показателей всех ТЗ позволил вы-

делить хуже всего усвоенные подтемы и учебные элементы При этом информативными характеристиками служили не только трудность ТЗ и их дифференцирующая сила, но и процентное распределение ответов как внутри всей группы респондентов, так и внутри групп сильных и слабых учащихся Поскольку каждое задание выполняло не менее 1500 человек из разных регионов страны, можно предполагать, что непонимание и неусвоение той или иной подтемы -типичное для страны явление, связанное, очевидно, с недостатками в структурировании и подаче учебного материала школьными учебниками и пособиями для поступающих в вуз, что требует соответствующей коррекции

В целом очень трудными (меньше 25% правильных ответов) оказались задания, для выполнения которых требовалось умение рассуждать При этом элементный анализ усвоенных в целом тем часто говорит о формальном характере знаний учащихся - анализ неверных ответов демонстрирует не столько незнание, сколько непонимание сущности явлений и процессов Результаты элементного анализа усвоения биологии подтверждают данные программы PISA -в России неоправданно низкое внимание уделяют развитию интеллектуальных умений (анализ, обобщение, оценка), не ставится цель объяснить суть явлений.

Для выявления структуры биологических знаний на деятельностном уровне и выявления более эффективных ТЗ, контролирующих разные уровня усвоения биологических знаний, все 825 заданий были классифицированы и агрегированы по трем уровням усвоения (табл 5)

Таблица 5

Итоги выполнения тестовых заданий по уровням усвоения биологических знаний

Уровень усвоения знаний Число ТЗ Трудность ТЗ, % Дифференцирующая сила ТЗ, %

репродуктивный 495 46,5 ± 1,8 43,0 ± 2,3

алгоритмический 180 49,3 ± 2,4 47,9 ± 2,2

творческий 150 41,4 ±2,8 36,5 ±3,1

Очевидно, что выпускники полной средней школы весьма неплохо владеют материалом на первом (репродуктивном) уровне - трудность заданий приближается к 50%, причем они хорошо разделяют подготовленных и неподготовленных учащихся - дифференцирующая сила заданий превышает 40%

Отрадно, что максимальную и очень высокую дифференцирующую силу при трудности, наиболее близкой оптимальной, имеют задания второго (алгоритмического) уровня усвоения Формирование алгоритмического мышления учит проникать в структуру предметов и явлений, познавать значение общих методов мышления, выявлять, анализировать, синтезировать, предвидеть результат, выбирать наиболее рациональный способ действий Именно такие задания должны включаться в абитуриентские тесты для дифференцировки сильных и слабых (способных и неспособных к дальнейшему обучению) учащихся

Выявленная нами относительно низкая дифференцирующая сила (36 5%) тестовых заданий, проверяющих знания на третьем (творческом) уровне - тревожный сигнал, показывающий, что даже сильные ученики плохо умеют ис-

пользовать знания в нестандартной ситуации, видимо вследствие низкого уровня сформированности общеучебных умений

Ориентация на приобретение и формализованную проверку знаний давно потеряла свою актуальность. Основной целью современного образования должно быть формирование способности оперировать знаниями, применять их в различных жизненных ситуациях, решать поставленные проблемы научными методами, обладания компетентностью. Поэтому основные усилия образования необходимо направлять на развитие интеллектуальных умений, способствующих критическому анализу и поиску путей решения проблем Именно за схоластический подход упрекают тестирование, но опыт показывает, что к проверке знаний на творческом уровне современные школьники не готовы Подготовить их - задача школы, предложить соответствующий тестовый инструментарий -задача тестологов

Путем агрегирования и классификации ТЗ мы выявили показатели качества ТЗ, контролирующих шесть видов биологических знаний, и деятельност-ную структуру усвоенных биологических знаний и умений (табл 6)

Таблица 6

Итоги выполнения тестовых заданий по типологии биологических знаний и умений_

Вид биологических знаний и умений Число ТЗ Трудность ТЗ, % Диффер сила ТЗ, %

вся группа сильные ученики слабые ученики

фактуальные 495 46,7 ±0,9 70,6± 1,0 26,8± 0,8 43,8± 0,8

классификационые 120 44,8± 2,1 71,2+ 2,2 20,9± 1,8 50,3+ 1,6

алгоритмические 30 56,2+2,1 80,6+1,8 33,б± 1,7 47,0+ 1,2

причинно-следственные 45 45,6+1,8 72,7+1,9 26,1+ 1,8 46,6+ 1,9

сравнительные 105 45,9± 1,1 67,5+ 1,2 29,3± 1,1 38,2± 1,1

системные 30 47,4+1,9 71,0+2,2 28,5± 1,5 42,5± 1,7

В тесте, безусловно, преобладают ТЗ, контролирующие фактуальные знания Они имеют трудность, близкую к оптимальной (46,7 %), и высокую дифференцирующую силу (табл 6), но выполняют ли они свою основную функцию - не только дифференциацию подготовленных и неподготовленных учащихся, но и отбор абитуриентов для дальнейшего обучения в вузе7

Высокий интеллектуальный потенциал, необходимый для успешного освоения учебных программ высшей школы, предполагает наличие у учащегося определенного типа организации мыслительных процессов, то есть достаточного уровня развития мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация и систематизация) и форм мышления (понятия, суждения и умозаключения) Индикатором развития мыслительных операций, на наш взгляд, могут служить ТЗ, контролирующих классификационные, алгоритмические, причинно-следственные и сравнительные знания, а форм мышления - ТЗ, контролирующие системные знания

Нами выявлено, что максимальную, очень высокую (50,3%) дифференцирующую силу имеют задания на классификационные биологические знания и умения - они наиболее удачно отсекают слабую группу учащихся - трудность ТЗ на классификацию для этой группы респондентов максимальна (20,9%) Это не случайно, поскольку именно таксономия, систематика и классификация биологических объектов являются «результирующей» составляющей биологического знания, организуя и суммируя фактический материал Отличное качество этих заданий позволяет рекомендовать шире использовать их для дифференци-ровки сильных и слабых учащихся Минимальную дифференцирующую силу (38,2%) имеют задания на сравнительные биологические знания, они оказываются наиболее сложными даже для подготовленных абитуриентов Это тревожный признак, поскольку сравнение особенностей строения и процессов жизнедеятельности организмов различных систематических групп - важнейшая методологическая предпосылка развития системных понятий у школьников Сравнительный анализ, сопоставление и выяснение соответствующих закономерностей - главный инструмент познания, ведущий элемент и определяющая характеристика эвристической деятельности Более широкое использование ТЗ на контроль сравнительных знаний может сделать тесты инструментом педагогической эвристики и развития системных понятий у учащихся

Задания, контролирующие алгоритмические, причинно-следственные и системные биологические знания, достоверно имеют такие же показатели качества, что и ТЗ, контролирующие фактуальные знания (табл 6) Отрадно, что алгоритмические знания оказываются наиболее доступными и для сильной, и для слабой групп, то есть все учащиеся могут успешно оперировать фактами в знакомой ситуации и имеют соответствующие алгоритмы Хорошая дифференцирующая сила (42,5+ 1,7) и трудность, близкая к оптимальной (47,4+ 1,9), у ТЗ, контролирующих системные знания, также внушает оптимизм, так как, по нашему мнению, свидетельствует о наличии у абитуриентов достаточного уровня развития форм мышления Высокое качество ТЗ, контролирующих классификационные, алгоритмические, причинно-следственные, системные знания, позволяет рекомендовать шире включать эти ТЗ в абитуриентские тесты

Подготовка качественного тестового инструментария неизбежно требует ответов на вопросы какие формы тестовых заданий предпочтительнее - лучше воспринимаются учащимися, обладают большей дифференцирующей силой9 Нами проведен анализ качества четырех использованных форм и нескольких вариантов одной формы ТЗ во всем объеме теста (825 ТЗ)

1 закрытые ТЗ множественного выбора одного правильного ответа из предложенных вариантов,

- построенные по принципу однородности в вариантах ответов (закрытые однородные),

- построенные по принципу сочетания понятий в вариантах ответов (закрытые сочетания),

- построенные по принципу двойного противопоставления в вариантах ответов (закрытые двойного противопоставления),

- построенные по принципу кумуляции в вариантах ответов (закрытые кумуляции),

- построенные по принципу градуирования в вариантах ответов (закрытые градуирования),

- построенные без соблюдения строгих канонов формы, предложенных В С Аванесовым, (закрытые «бесформенные»),

2 закрытые ТЗ множественного выбора на установление соответствия (закрытые соответствия),

3 открытые ТЗ дополнения в виде незаконченного предложения или предложения с пропущенным словом или вопроса (открытые),

4 открытые тестовые задания дополнения в сопровождении рисунков (открытые рисованные) (табл 7)

Таблица 7

Показатели качества форм тестовых заданий _

Форма ТЗ Число * ТЗ Трудность ТЗ, % Диффер сила ТЗ, %

вся группа сильные ученики слабые ученики

закр однородные 369 47,8 ± 0,8 71,4±0,8 29,4+0,8 42,0+0,7

закр сочетания 47 51,7+2,3 73,8+2,3 34,5+2,3 39,3+2,2

закрытые двойного противопоставления 55 45,6+1,8 72,1+2,3 26,1+1,4 46,0+1,9

закр кумуляции 41 49,6+2,7 70,5+3,5 30,7+1,7 39,8+2,5

закр градуирования 35 35,5+2,6 53,4+3,2 23,9+2,3 29,5+2,6

зак «бесформенные» 83 47,5+2,0 67,7+2,2 31,5+1,9 36,2+1,8

закр соответствия 45 66,5+1,0 92,0+0,5 37,4+1,3 54,6+1,0

открытые 75 40,8+2,2 68,1+2,4 16,2+1,8 51,9+1,8

откр рисованные 75 40,9+2,1 67,8+2,3 16,9+1,6 50,9+1,7

Выяснено, что максимальную дифференцирующую силу (54,6%), причем стабильно высокую, не зависящую от контролируемого элемента содержания предмета, безусловно, имеют закрытые ТЗ на установление соответствия -они наилучшим образом делят учеников на сильных и слабых, очевидно, за счет умения первых рассуждать логически (табл 7)

Открытые тестовые задания дополнения оказались в целом немного, но достоверно (1 =2,44, р<0,05) труднее, чем закрытые задания с выбором одного правильного ответа из четырех предлагаемых, причем и дифференцирующая сила открытых заданий была больше (I = 4,22, р<0,001), хотя оба типа заданий «работают» хорошо. Большая трудность открытых ТЗ, где ученику предлагается самому написать правильный ответ, неоднократно отмечалась в литературе (В С Кучменко, В В Пасечник), хотя авторы и не аргументировали данное утверждение цифрами Сложность открытых ТЗ отражает неумение учащихся сформулировать и выразить свои мысли и диктует необходимость обязательного использования открытых тестовых заданий в процедурах тестирования, хотя их автоматизированная проверка значительно сложнее, чем закрытых Весьма

интересно, что наличие или отсутствие рисунка в открытых ТЗ дополнения никоим образом, как показали наши исследования, не влияет на их трудность и дифференцирующую силу, поэтому использование невербальных стимулов в открытых ТЗ не является обязательным

Трудность и дифференцирующая сила закрытых тестовых заданий, как выяснено нами, зависят от принципов построения ответа При этом достоверно максимальную дифференцирующую силу (46,0+1,9%) при трудности, близкой к оптимальной (45,6+1,8%), имеют ТЗ, построенные по принципу двойного противопоставления в вариантах ответов, требующие от респондентов не только фак-туальных знаний, но способности к анализу и синтезу Очевидно, слабые учащиеся просто «пасуют» перед такими задания и действуют наугад - трудность ТЗ для слабой группы близка к 25% (свободный выбор из четырех альтернатив), а сильные успешно справляются, рассуждая Наилучшим образом (трудность близка к 50%) понимаются задания, построенные по принципам однородности, сочетания понятий и кумуляции в вариантах ответов Дифференцирующая сила этих ТЗ достаточно высока, что делает допустимым их широкое использование Откровенно трудными и соответственно плохо дифференцирующими являются для респондентов закрытые ТЗ, построенные по принципу градуирования в вариантах ответов - учащиеся слабо знают конкретные цифры, не акцентируя свое внимание на их заучивании Наименьшая дифференцирующая сила заданий этой формы (29,5+2,6%) заставляет задуматься, а стоит ли вообще включать их в тесты, хотя простота их составления является соблазном для автора

Закрытые ТЗ, построенные без соблюдения строгих принципов формы, (закрытые «бесформенные») имеют хорошую понимаемость (трудность 47,5+2,0%), но достоверно 0=3,06, р<0,01) меньшую дифференцирующую силу (36,2+1,8%), чем у заданий, построенных соответственно канонам Вывод однозначен - составителям тестов не стоит пренебрегать правилами композиции формы тестовых заданий, хотя такое пренебрежение - в порядке вещей для абсолютного большинства тестов по биологии Так, в 10 вариантах ЕГЭ 2002г из 520 закрытых ТЗ с выбором одного варианта ответа по крайней мере 77 заданий (15%) составлены с грубыми нарушениями формы

Таким образом, при изучении качества итогового теста по биологии путем статистического анализа больших баз данных нами доказана эффективность компоновки вариантов из атрибутированных по нескольким критериям тестовых заданий - равнозначность вариантов и отличное качество теста Кроме того, выявлена структура биологических знаний абитуриентов России на содержательном и деятельностном уровнях и определены параметры тестовых заданий по биологии, обеспечивающие высокую эффективность работы теста в целом Оптимизация элементной базы теста позволила перейти на следующий уровень композиции теста как системы - выявлению наиболее оптимальной его структуры, то есть способов компоновки теста из готовых заданий

Выяснению оптимальной структуры теста посвящена глава «Методика композиции теста по биологии», в которой экспериментальным путем решаются две насущные и дискуссионные проблемы тестологии расположение за-

даний в тесте и разнообразие их форм Иерархический анализ больших баз данных, изложенный в Главе III, дал качественное и количественное описание теста как целостной системы, а также его подсистем и элементов Однако принцип системности в познавательном процессе рекомендует проводить не только обнаружение и описание элементов, но и установление и характеристику связей между ними пространственных, функциональных, генетических, управляющих, системообразующих и т д , выяснение структуры системы, а также изучение ее функционирования (поддержания организации) (Б Д Комиссаров)

Система не является просто суммой элементов, а результатом их взаимодействия Совокупность связей (отношений) элементов, структурных свойств в составе системы — ее структура Построение и использование моделей структуры позволяют провести наблюдения и эксперименты над исследуемой системой При этом под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явления (предмет, процесс, ситуация и т д ), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т п ), исследование которого затруднено или вовсе невозможно Модели во всех случаях выступают как аналоги объектов, то есть они сходны, но не тождественны последним Гносеологическая сущность моделей состоит в том, что они позволяют из общей структурной схемы деятельности вычленить ту область, которая становится предметом исследования Эвристические функции моделей, в том числе, в педагогической науке, состоит в том, что они помогают выдвигать и проверять гипотезы (Н В Кузьмина) Изменяя одно из свойств системы и оставляя константными другие, экспериментатор может выявить роль каждого свойства в функционировании системы в целом В результате наблюдения и эксперименты над исследуемой моделью системы позволяют дать рекомендации по улучшению деятельности последней В частности, именно моделирование и модифицирование структуры теста с последующим экспериментальным изучением моделей могут дать ответ на спорные вопросы, касающиеся структуры педагогического теста

Все теоретики тестирования и некоторые практики почти единодушно утверждают, что единственно возможным способом расположения тестовых заданий в тесте является их размещение в порядке возрастающей трудности - от самого легкого до самого сложного (J Р. Keeves, В С Аванесов А Н Майоров, М Б Челышкова и др) Однако при составлении тестов для итогового контроля такое расположение ТЗ использовать крайне сложно Во-первых, априорно точно определить трудность заданий, относящихся к разным разделам предмета, невозможно Во-вторых, расположение заданий от простого к сложному грубо нарушает логику предмета, заставляет учащихся мысленно «прыгать» из одной предметной области в другую, что дезорганизует тестируемого В-третьих, расположение ТЗ по возрастающей трудности не дает возможности создания для массовых процедур тестирования большого количества вариантов, параллельных по всем параметрам ТЗ, что грубо нарушает принципы тестирования и делает его результаты несопоставимыми для разных учащихся В-четвертых, если задания в тесте располагаются в порядке возрастания их трудности, то они статистически зависимы и разность индивидуальных баллов респон-

дентов не отражает действительного различия их знаний (А С Казаринов) Поэтому абсолютное большинство итоговых тестов построено в соответствии с логикой предмета, что вызывает критику тестологов, которые, тем не менее, не аргументируют свои требования экспериментально

Второй проблемой композиции теста является наличие (отсутствие) в тесте заданий разных форм Тесты, объединяющие ТЗ одной формы, называются моно-морфными, нескольких - полиморфными М Б Челышкова уверена, что в каждом тесте должно быть как можно меньше форм тестовых заданий, а А Н Майоров и другие считают, что желательно использовать максимально разнообразные формы ТЗ, так как, во-первых, переключение деятельности предупреждает развитие мо-нотонии и отодвигает наступление утомления у тестируемых, во-вторых, при работе с ТЗ одного вида преимущество получают учащиеся, знакомые с этой формой или быстро приспособившиеся к ней, в-третьих, для разных элементов содержания образования подходят разные по форме задания, в-четвертых, навык отвечать на задания какого-то вида может привести к выявлению не знаний, а именно этого навыка При этом и сторонники, и противники полиморфных тестов не подкрепляют свою точку зрения экспериментально, но ЦТ и ЕГЭ отдают предпочтение в разной степени полиморфным тестам

Обе проблемы мы попытались решить с помощью педагогического эксперимента с применением специально созданных нами тестов-моделей

Нулевой гипотезой первого эксперимента служило предположение, что расположение тестовых заданий в тесте (в соответствии с логикой предмета или по возрастанию трудности заданий) не влияет на величину первичного тестового балла респондентов Для доказательства гипотезы мы разработали четыре параллельных варианта модельного теста, различающихся только способом расположения ТЗ Согласно постулатам классической теории тестов, «формы считаются параллельными, если они разработаны на основе одной спецификации, имеют одинаковое количество заданий попарно равной трудности с совпадающими характеристиками и порождают на одной и той же выборке идентичные распределения наблюдаемых баллов (распределения с одинаковыми средними, дисперсией и т д )», однако «параллельные формы -это скорее теория, чем реальность», (М Б Челышкова) Тем не менее, теория нами реализована, поскольку данные тестирования 2002г составили банк ТЗ с определенными на большом контингенте респондентов статистическими характеристиками Из этого банка для каждого элемента содержания предмета выбирали четыре ТЗ, имеющих одинаковую трудность, высокую дифференцирующую силу и хороший точечно-бисериальный коэффициент (ТБК), то есть было создано четыре множества (набора) тестовых заданий, между которыми установлено взаимнооднозначное соответствие в пространствах содержания, трудности, дифференцирующей силы и величины ТБК - наборы не различались по этим показателям Каждый набор заданий представлял собой итоговый тест, а все наборы - четыре параллельных варианта этого теста - изоморфные системы Изоморфность вариантов доказана не только одинаковыми средними значениями основных показателей, но и тождеством дисперсий по Р-критерию

Фишера и высокими (0,9) коэффициентами кросс-корреляций трудностей ТЗ вариантов (табл 8)

Таблица 8

Наборы тестовых заданий, параллельные по содержанию, трудности, значениям ТБК и дифференцирующей силе и скомпонованные согласно логике предмета'

набор 1 набор 2 набор 3 набор 4

№вар №ТЗ труд, % ТБК диф сила №вар №ТЗ труд, % ТБК диф сила ,Ч»вар № ТЗ труд, % ТБК диф сила №вар №ТЗ труд, % ТБК диф сила

6А1 63,7 0.5 64,0 7А1 69,3 0,3 34,0 11А1 65,3 04 51,3 14А1 71,8 0,4 52,8

1А2 53,8 0,5 57,0 4А2 53,9 0,5 59,2 7А2 50,9 0.4 44,4 9А2 51,9 0,5 61,5

1АЗ 36,4 0,4 41,9 ЗАЗ 37,4 0,3 35,9 9АЗ 34,6 0.4 47,6 15 A3 35,9 0,3 34,2

1А45 76,2 0,4 46,6 2А45 77,7 0,4 40,5 ЗА45 78,0 0,4 43,7 15А45 77,5 0,4 43,2

сред 48,0 0,4 46,8 48,3 0,4 45,9 48,0 0,4 45,5 48,3 0,4 45,1

дисп 233,1 0,0 149,0 253,1 0,0 163,9 224,4 0,0 118,5 255,5 | 0,0 96,3

В двух наборах произвели перегруппировку (сортировку) ТЗ в по возрастанию трудности - задания в них были размещены в порядке от самого легкого до самого трудного В качестве экспериментальных тестовых моделей были взяты варианты 1 и 2 (ТЗ расположены в соответствии с логикой предмета) и варианты III и IV (ТЗ расположены по возрастанию сложности) То есть было скомпоновано два типа вариантов, разных по расположению ТЗ, но идентичных по контролируемым элементам содержания и всем параметрам

Экспериментальная группа включала 181 человека - студентов двух вузов НГСХА и ННГУ Каждый студент участвовал в двух сериях исследования ему последовательно с разницей в несколько дней предъявлялись тесты обоих типов, причем студенты НГСХА сначала получали тест с расположением ТЗ в соответствии с логикой предмета (Варианты 1 или 2), затем - по возрастанию трудности (Вариан г III или IV), а студенты ННГУ получали тесты в обратной последовательности для того, чтобы избежать систематических ошибок, угрожающих внутренней валидности «эффекта новизны» процедуры тестирования и «эффекта тестирования» - влияния выполнения заданий первоначального теста на результаты следующего (Д Кэмпбелл) Для каждого испытуемого подсчитывался его первичный тестовый балл - процент верно выполненных заданий Для каждого тестового задания оценивалась его трудность - процент респондентов, верно выполнивших это задание Студенты одинаково успешно справились с тестами обоих типов, причем варианты теста не различались между собой также по значениям накопленных дисперсий, средним значениям тестового балла, надежности Коэффициент корреляции первичных тестовых баллов при выполнении тестов обоих типов r=0,731 (р<0 0005), то есть связь сильная Наличие регрессионной связи иллюстрируется рисунком 4

Результаты эксперимента свидетельствуют о справедливости нулевой гипотезы - тесты с разным расположением заданий имеют одинаковую эффектив-

' В силу 601ЫЛ01 о объема вся таблица не приводится

ность, однако, в силу ряда достоинств, можно рекомендовать в тестах по биологии для итогового тестирования располагать задания согласно логике предмета

з *

5 "

6

20 00

! 1 1 '♦¿V*..... ♦

« ♦ • # ♦ V ¡И**:

----

♦ , • ♦ ♦♦ ьл ♦

*

ООО 20 00 ад 00 60 00 60,00 100,00

первичный тестовый балл (%) • вар 1+2

Рис 4 Связь между значениями первичного тестового балла у группы 181 чел при выполнении тестов с расположением ТЗ согласно логике предмета (Вар 1+2) и по возрастанию трудности (Вар 3+4)

Нулевой гипотезой второго эксперимента послужило предположение, что мономорфные и полиморфные итоговые тесты обеспечивают одинаковые величины первичного тестового балла респондентов Была применена та же методика -создание четырех параллельных вариантов, эквивалентных по содержанию и статистикам, но различающихся формой тестовых заданий Два варианта являлись мо-номорфными, два - полиморфными (включали тестовые задания четырех форм)

Исследуемой группой служили 92 слушателя подготовительных курсов НГСХА Каждый принимал участие в двух сериях исследования - с применением мономорфных и полиморфных тестов Абитуриенты практически одинаково успешно справились с тестами обоих типов Коэффициент корреляции первичных тестовых баллов при выполнении тестов обоих типов равен 0,924 То есть мономорфные и полиморфные итоговые тесты при прочих равных условиях имеют одинаковую эффективность Видимо на данном этапе исследований стоит согласиться с мнением М Б Челышковой и придерживаться мономорфной структуры, по крайней мере, в итоговых тестах

По нашему мнению, выявленная инвариантность эффективности теста от особенностей его структуры может считаться проявлением негентропийности (целенаправленности) теста как системы - способности управлять своей энтропией (уменьшать ее, сохранять, тормозить увеличение) при внешних и внутренних воздействиях, осуществляя поведение, преследующее достижение цели -дифференциацию подготовленных и неподготовленных по предмету учащихся

Таким образом, проведенные нами эксперименты на моделях с одним фиксированным параметром позволяют не только глубже понять механизмы функционирования теста как системы, но и упростить методы его составления и композиции Доказанное многоуровневым мультикритериальным анализом

качество теста и правомочность его структуры позволяет считать созданный таким образом тест достойным инструментом педагогического контроля Но что измеряет этот инструмент9

Пятая глава «Прогностическая валндность абитуриентских тестов по биологии» пытается в самых общих чертах ответить на этот вопрос Основная тенденция в современных технологиях оценки знаний - стремление уйти от проверки только репродуктивной деятельности и умений выполнять что-либо по образцу к проверке умений применять полученные знания, к проверке логического мышления При этом основным результатом образования должно стать приобретение социальной компетентности как компоненты информационной культуры С точки зрения психологии, компетентность - качество, которое выступает в качестве критерия развития индивидуального интеллекта, особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности (М А Холодная) При этом термин «компетентность» приближается по смыслу к термину «обучаемость», понимаемому как способность к приобретению новых знаний, способность к учению (3 И Калмыкова) Поэтому в педагогическом тестировании появляются так называемые компетентностные тесты, которые пытаются вести проверку не только объема знаний учащихся, но их способности самостоятельно приобретать знания (М Б. Челышкова), то есть сочетают в себе свойства педагогических и психологических тестов, выполняя не только оценочную, но и прогностическую функцию (Е А Михайлычев)

Выяснение прогностичности педагогических тестов необходимо вести, по крайней мере, в двух направлениях

1) выяснение связи успешности выполнения тестов абитуриентами с выраженностью у них психических функций, обеспечивающих обучение в вузе,

2) выяснение прогностической валидности тестов — сопоставление тестового абитуриентов балла с успеваемостью их как студентов в течение обучения

В рамках первого направления мы сопоставили показатели умственного развития 92 абитуриентов НГСХА, определенные с помощью опросника ШТУР (JIА Головей, Е Ф Рыбалко), с успешностью выполнения ими трех итоговых тестов по биологии (мономорфный экспериментальный, полиморфный экспериментальный, полиморфный Централизованного тестирования)

Опросник ШТУР включает 5 субтестов Осведомленность -I, Осведом-ленность-2, Аналогии, Классификации, Обобщения При этом качественный анализ данных первых двух субтестов позволяет дать характеристику группе респондентов в отношении наиболее и наименее освоенных понятий общего и основополагающего характера III, IV и V субтесты позволяют оценить непосредственно особенности мыслительной деятельности учащихся, обозначить золу ближайшего развития На основании результатов выполнения субтестов респондентом можно сделать прогноз его обучаемости

Экспериментальная группа абитуриентов характеризовалась сравнительно высоким, превышающим нормативный средний (52%) уровнем умственного развития (рис 5)

0-S 6-10 II- 16- 21- 26- 31- 36- 11. 16. SIS 56. 61- 66. 7115 Id IS 30 И W « » S5 Й f>5 TO выпопкбние ШТУР, %

Рис. 5, Выполнение опросника Ш'ГУР группой абитуриентов НГСХА (92 чел.)

Однако, асе учащиеся выполняют тест успешно, в основном, за счет хорошей осведомленности - доля вклада -этого субтеста значительно выше нормы (рис. б).

I-II - Осведомленность

III - Аналогии

IV - Классификации

V - Обобщения

а. норма б. вся экспериментальная группа (92 чел.)

Рис. 6. Доля субтестов в формирование суммарной оценки Ш'ГУР, %

С классификацией и нахождением аналогий все респонденты справлялись на уровне нормы, но проводить обобщения школьники не умеют - вклад этого субтеста в общую оценку намного ниже нормы, особенно у средних и слабых учеников. Все это вызывает опасения в успешности освоения такими абитуриентами программы высшей школы. Возможно, именно эффективность выполнения субтеста «Обобщения» является «пробным камнем» для оценки обучаемости. Желательно на этапе приемных испытаний отсеять лиц, не способных к проведению обобщений, однако психологическое тестирование абитуриентов с выдачей заключения категорически недопустимо.

Сопоставление данных ШТУР С результатами выполнения тестов выявило наличие стойкой, высоко достоверной, постоянной по величине положительной корреляционной связи (г=0,511 -0,611, р<0,01) между уровнем умственного развития абитуриентов и тестовым баллом при выполнении трех разных тестов по биологии. Очевидно, итоговые тесты по биологии, охватывающие весь объем учебного материала, а также все виды биологических знаний и уровни их усвоения, неизбежно апеллируют к развитым компонентам мыслительной деятельности и могут, в какой-то мере, выполнять не только контролирующие, но и прогностические функции. Особенно важно, на наш взгляд, что успешность выполнения тесга наиболее тесно связана с выраженностью такой

необходимой для дальнейшего обучения операционной компоненты мышления, как способность осуществлять аналогии (субтест III) (г=0,532) и с комплексом операционных и содержательных компонент мышления, описываемым субтестом V «Обобщения» (г=0,596) Так как обобщение и установление аналогий -важнейшие определяющие характеристики эвристической деятельности, видимо, именно наличие у учащегося неких методов продуктивной учебно-познавательной деятельности определяет успешность выполнения им теста Очевидно, при обучении старшеклассников необходимо максимально развивать именно способность к обобщениям, поскольку она, во-первых, развита менее, чем другие компоненты мыслительной деятельности, во-вторых, явно влияет на успешность выполнения предметных тестов

Поскольку успешность выполнения педагогических итоговых тестов связана с уровнем умственного развития, то по итогам тестирования можно корректно отсеять абитуриентов, не обладающих необходимыми для дальнейшего обучения способностями Закономерно возникает следующий вопрос - обеспечит ли уровень умственного развития у прошедших отбор абитуриентов эффективное обучение в вузе, то есть обладают ли педагогические тесты прогностической валидностью9 В частности, имеют ли это свойство составленные нами с позиций мультикритериального подхода абитуриентские тесты по биологии9

М Б Челышков считает, что внешним критерием прогностической валид-ности абитуриентских тестов должна выступать успеваемость студентов по итогам первого курса - высокая корреляция означает, что разработанные тесты прогностичны для приема в вуз Экспериментальной группой нашего исследования послужили 310 студентов первого курса (прием 2002г) шести специальностей НГСХА, выполнявших составленные нами тесты в качестве вступительных экзаменов в вуз Основным отличием данной работы от аналогов явилось включение в выборку студентов, которые, хотя и участвовали в Централизованном тестировании, не обязательно использовали его результаты в качестве вступительных испытаний в силу неудовлетворительности результата, а прошли в вуз по итогам экзаменов или собеседований (коммерческие группы) Такой подход обеспечивает репрезентативность выборки участников исследования Для всех респондентов учитывался их первичный тестовый балл, (птб -процент верно выполненных заданий) и тестовый балл (тб) по100-балльной шкале, подсчитывался средний балл школьного аттестата, учитывались оценки аттестата по профильному предмету (биология), итоги 1 и 2 сессии по ведомостям деканатов (от 3 до 5 экзаменов в сессию), средний балл успеваемости за 1 курс и средний балл успеваемости на 1 курсе по предметам биологического цикла Анализ кросс-корреляций показал, что прогностическая валидность школьного аттестата, тестового балла и первичного тестового балла по биологии в отношении успешности учебы практически одинакова - коэффициенты данных показателей с успеваемостью на 1 курсе были высоко достоверны (больше 0,5), имели среднюю силу и не различались по критерию Z (табл 9)

Таблица 9

Матрица кросс - корреляций тестового балла (ЦТтб), первичного тестового балла (ЦТптб) по биологии, средней оценки аттестата (ср атт), аттестационной отметкой по биологии (био атт), средней успеваемости на 1 курсе (ср курс) и успеваемости по предметам биологического профиля (био курс) для 310

ЦТ(тб) ЦТ (птб) ср атт био атт ср курс био. курс

ЦТ (тб) 0,9699 0,3751 0,3768 0,5404 0,4430

ЦТ (птб) 0,3748 0,3519 0,5287 0,4208

ср атт 0,7068 0,5473 0,4328

био атт 0,4638 0,3960

ср курс 0,7956

Показатели тестирования и средний балл аттестата также успешно, хотя и с меньшей силой, предсказывают успеваемость по предметам биологического цикла, а аттестационная отметка по биологии обладает наименьшей прогностической способностью в отношении успеваемости на первом курсе вуза

На наш взгляд, прогностическая валидность педагогического теста выступает как эмерд/кентное свойство системы, доказывая, что тест «работает», выполняет свою основную функцию - отбор не только обученных, но и обучаемых абитуриентов

Объединение баллов тестирования и школьного аттестата повышает эффективность прогноза успеваемости в вузе объединенный индекс успеха -сумма тестового балла ЦТ по предмету плюс сумма баллов школьного аттестата - теснее коррелировал с успеваемостью (г=0,647) Это вполне согласуется с принципами системного подхода - взаимодействие нескольких систем повышает иерархический уровень и приводит к появлению новых эмерджентных свойств, которые отсутствовали у объединяемых систем (А Ю Либеров)

Абитуриенты НГСХА из года в год, независимо от используемых тестов, показывают несколько лучшие результаты при Централизованном тестировании, чем в среднем абитуриенты по России Возможно, это объясняется использованием в течение 12 лет на подготовительном отделении НГСХА обучающих тестов по биологии. Основой их создания послужила идея сплошного тестирования - подход при котором все содержание предмета, поддающееся формализации, представляется в виде тестовых заданий В настоящее время нами составлено 4 многократно дополненных методических пособия для абитуриентов и старшеклассников «Ботаника», «Зоология», «Анатомия, физиология и гигиена человека», «Общая биология» - включающие з общей сложности 2160 тестовых заданий всех форм и контролирующие знания по 74 темам курса биологии

Тематические сборники тестовых заданий используются при профильном обучении школьников 10-11 классов и абитуриентов, занимающихся на подготовительных курсах, в основном для самоподготовки и самоконтроля учащихся, что приводит к улучшению освоения учебного материала Абитуриентам рекомендовано сразу же после изучения раздела биологии выполнять тестовые

задания по данной теме на занятии или самостоятельно Рубежный контроль преподаватель проводит на занятиях, используя тесты, скомпонованные из тестовых заданий, контролирующих несколько (5-10) пройденных тем и реализуя методическую функцию педагогического контроля Заметим, что при изучении других предметов (химия, физика, математика) в НГСХА массированный тестовый контроль не применяется, соответственно и результаты тестирования по этим предметам хуже, чем в среднем по России, хотя серьезная дополнительная подготовка и контроль в виде письменных работ имеют место

Более высокие результаты по биологии могут объясняться, по крайней мере, двумя причинами во-первых, за счет повышения качества знаний в результате проработки программного материала в двухвариантном изложении традиционном и тестовом, во-вторых, за счет «тестовой искушенности» учащихся - умения работать с тестовыми заданиями и тестами (В М Кадневский) При этом вторая причина менее вероятна и значима, поскольку по данным College Entrance Examination Board интенсивное натаскивание в выполнении заданий, сходных с заданиями теста SAT, не приводит к значимому приросту тестовых показателей (А И Самыловский) Тем не менее, для формирования умения работать с тестовыми заданиями, нами подготовлено методическое пособие для абитуриентов «Подготовка к централизованному тестированию по биологии», где подробно рассматриваются формы тестовых заданий и даются рекомендации по подготовке к тестовым видам контроля составление биологических словарей, планов и конспектов ответов, результирующих таблиц и т д Таким образом, составленные нами тестовые задания и тесты удачно выполняют не только контролирующую, но и обучающую (и возможно, развивающую) функции

В заключении обобщены основные результаты работы, даны практические рекомендации и сделаны выводы:

1 Функции тестового педагогического контроля по биологии значительно расширяются благодаря применению системного подхода как методологической основы проектирования, конструирования и анализа тестов, что позволяет оценивать не только биологические знания, но и обучаемость респондентов, поскольку успешность выполнения таких тестов тесно связана с уровнем умственного развития абитуриентов и их успеваемостью в высшей школе По итогам тестирования можно корректно выявить абитуриентов, не обладающих необходимыми для дальнейшего обучения способностями

2 Системный подход к проектированию и конструированию итоговых педагогических тестов по биологии обеспечивает их высокое качество по всем критериям, доказанное с помощью статистического анализа больших баз данных

- на уровне теста - максимальная содержательная валидность, высокая критериальная и прогностическая валидность, оптимальная средняя трудность,

- на уровне вариантов - тождественность по трудности, надежности, дифференцирующей силе, характеру распределения признаков, первичному тестовому баллу,

- на уровне тестовых заданий - оптимальная трудность, очень высокая дифференцирующая сила

3 Реализуемая в рамках системного подхода совокупность методических подходов, обеспечивающих композицию, анализ качества и изучение функционирования педагогического теста, доказывает, что

- информационно-поисковый и логико-критериальный подходы к отбору содержания теста обеспечивают его максимальную содержательную вапид-ность (100%),

- мультикритериальный подход к составлению тестовых заданий по биологии, интегрирующий содержание, форму и деятельностные характеристики задания, обеспечивает выявление заданий, имеющих максимальную дифференцирующую силу при оптимальной трудности контролирующие классификационные биологические знания на втором алгоритмическом уровне усвоения, закрытые на установление соответствия по форме,

- спорные вопросы структуры теста однозначно решаются путем применения тестов-моделей с фиксированными и модифицированными параметрами,

- тест как сложная система обладает негентропийностью (устойчивостью к внешним и внутренним воздействиям) - величина первичного тестового балла учащихся и трудность теста в целом инвариантна изменениям структуры, то есть не зависит от расположения и разнообразия форм заданий,

- тест как сложная система обладает эмерджентностью, проявлением которой является высокая прогностическая валидность в отношении успешности обучения студента в вузе, объединение баллов тестирования по биологии и школьного аттестата повышает эффективность прогноза успеваемости в высшей школе

4 Педагогический итоговый тест, составленный на основе системного подхода, количественно характеризует содержательно-деятельностную структуру биологических знаний абитуриентов

- недостаточно усвоенные темы, подтемы, вопросы,

- типичные ошибки,

- уровень усвоения биологических знаний,

- типологию усвоенных биологических знаний

5 Анализ структуры биологических знаний учащихся России по материалам теста показывает преобладание при отборе содержания биологического образования и в методике обучения биологии в школе организмоцентрического подхода над современным полицентрическим, что не соответствует современной научной парадигме Абитуриенты владеют биологическими знаниями в основном на репродуктивном и алгоритмическом уровнях усвоения, менее уверенно оперируют ими на творческом уровне Слабее всего усвоены абитуриентами сравнительные биологические знания и умения

6 Применение педагогических обучающих тестов по биологии в режиме «сплошного тестирования» повышает эффективность подготовки абитуриентов в вуз

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях Монографин, учебные пособия, стандарты

1 Дятлова К Д Системный подход к составлению и анализу качества педагогических тестов по биологии Монография -Н Новгород НГСХА, 2006 - 15 п л

2 Дятлова К Д Тестовые задания по биологии составление, атрибутирование, анализ качества Монография -Н Новгород НГСХА, 2006 -12,25 п л

3 Дятлова К Д, Михалева Т Г Составление тестовых заданий по биологии Учебное пособие М Центр тестирования МО РФ 2002 - 76 с - 4,75 п л /4 п л

4 Дятлова К Д Подготовка к Централизованному тестированию и Единому государственному экзамену по биологии Методическое пособие для выпускников средних школ и абитуриентов М Центр тестирования Минобразования России, 2004 -5,4пл

5 Стандарт Системы добровольной сертификации услуг по оценке учебных достижений учащихся образова1ельных учреждений России (рег №РОСС ТШ 3214 04ОВОО) «Экспертиза качества и апробация педагогических тестов Общие требования» СТО 52722694 СДС УД 01-2006 /разработан Федеральным центром тестирования при участии Дятловой К Д - М Федеральный центр тестирования, 2006 - 2,6 п л

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

6 Дятлова К Д Вступительные экзамены в сельскохозяйственный вуз//Биология в школе -200! -№2 - С 45-47 - 0,2 п л

7 Д ятлова К Д Типы метаболизма живых существ// Биология в школе -2000 - №5 -С 18-20 - ОД п л

8 Дятлова К Д Круговорот серы и азота в биосфере Ч 1//Биология в школе -2000 -№6 -С 14-13-0,3 п л

9 Дятлова К Д Круговорот серы и азота в биосфере Ч 2// Биология в школе - 2000 - №7 -С 11-13 - 0,3 п л

10 Дятлова К Д Микроэлементы металлы Биогенный круговорот железа// Биология в школе -2000 -№8 - С 18-21-0,3 п л

11 Дятлова К Д Биогенные круговороты углерода и азота в биосфере// Биология в школе -2001 -№3 -С 13-16 - 0,3 п л

12 Дятлова К Д, Михалева Т Г Закрытые тестовые задания по биологии// Школьные технологии - 2002 - № 4 - С 167-178 - 0,75 п л/0,65 п л

13 ДяшоваКД Анализ учебных достижений по биологии результаты Централизованного тестирования абитуриентов 2002г // Школьные технологии-2003 - №2 - С 202-210 - 0,56 п л

14 Дятлова К Д , Гапонова С А , Михалева Т Г Связь успешности выполнения тестов с показателями умственного развития абитуриентов// Стандарты и мониторинг в образовании,

2004 - № 3 - С 12-19 - 0,5 п л /0,4 п л

15 Дятлова К Д , Михалева Т Г, Хлебников В А Прогностическая валидность абитуриентских тес гов и школьного аттестата// Школьное технологии - 2004 - № 5 -С 149-154-0,3 п л /0,2 п л

16 Дятлова К Д «Селекция» абитуриентов и «сплошное тестировачие» для подготовки к ветеринарному и аграрному высшему образованию// Ветеринарная патология — № 4 (15) -

2005 - С 30-34 - 0,3 п л

17 Дяпюва К Д , Францева Ю Е Биологические знания абитуриентов России в зеркале централизованного тестирования// Вестник Нижегородского университета им Н И Лобачевского Серия Биология Выпуск 1 (11) - Н Новгород, 2006 - С 279-284 - 0,3 п л /02 п л

Статьи

18 Дятлова К Д, Михалева Т Г Основные статистические характеристики качества тестовых заданий (на примере биологии)// Педциагностика - 2002 - №1 - С 89-104 - 1 п л /0,7 п л

19 Дятлова КД Методические приемы построения закрытых тестовых заданий множественного выбора в биологии// Вопросы тестирования в образовании, 2002, №4 - С 137-146 -0,44 п л

20 Дятлова К Д Тестовые задания политомической оценки (на примере биологии)// Вопросы тестирования в образовании, 2003, №5 - С 125- 135 - 0,69 п ч

21 Дятлова К Д , Михалева Т Г Исследование влияния порядка расположения тестовых заданий на статистические характеристики теста// Вопросы тестирования в образовании -

2003 - №7 - С 72-79 - 0,5 п л /0,4 п л

22 Дятлова К Д , Михалева Т Г Анализ влияния формы тестовых заданий и уровня контролируемых знаний на качество тестовых заданий// Вопросы тестирования в образовании,

2004 - №10 - С 42-52 - 0,7 п л /0,5 п л

23 Дятлова К Д Подготовка абитуриентов в профильных классах НГСХА// Педагогическое обозрение -2004-№1-2 - С41-43-03 п л

24 Дятлова К Д Типы метаболизма живых существ// Биология для школьника - 2005 - №1

- С 41-45 - 0,4 п л

25 Дятлова К Д , Михалева Т Г Исследование вчияния разнообразия форм тестовых заданий на статистические характеристики теста // Вопросы тестирования в образовании - 2005 -№4 - С 65-76 - 0,8 п л /0,6 п л

26 Дятлова К Д Тестовые задания альтернативных ответов как метод оценки эффективности самостоятельной работы студентов// Вестник Волжского государственного инженерно-педагогического университета - 2006 -№2 С 36-38 -0,2 п л

Педагогические тесты Централизованного тестирования

27 Структура теста по биологии (11 класс) Варианты №№1-10 /Разработчик Дятлова К Д // Тесты Биология 11 класс Варианты и ответы централизованного тестирования -М Центр тестирования МО РФ, 2002 - С 4-84 - 5,1 п л

28 Структура теста по биологии -II (повышенной сложности) Варианты №№1-2/ Разработчики Каменский А А , Соколова Н А , Дятлова К Д // Тесты Биология 11 класс Варианты и ответы централизованного тестирования -М Центр тестирования МО РФ, 2003 - С 85-101 -1 п л /0,5 п л

29 Структура теста по биологии -Б (повышенной сложности) Варианты 1,2/ Разработчики Каменский А А , Соколова НА , Дятлова К Д / Тесты Биотогия Варианты и ответы государственного (абитуриентского ) тестирования- М Центр тестирования МОРФ, 2004 - С 119139 - 1,3 п л /0,7 п л

30 Спецификация абитуриентских тестов Центра тестирования Минобразования России для выпускников общеобразовательных учреждений РФ по Биологии — II (повышенной сложности)/ Разработчики Каменский А А , Соколова Н А , Дятлова К Д //Спецификации абитуриентских тестов - М Центр тестирования МО РФ 2003 - С 123-129 - 0,4 п л/0,3 п л

31 Спецификация абитуриентских тестов Центра тестирования Министерства образования России для выпускников общеобразовательных учреждений РФ по Биологии - II (повышенной сложности) / Разработчики Соколова Н А , Каменский А А, Дятлова К Д //Спецификации абитуриентских тестов - М Центр тестирования МО РФ 2004 - С 120-127

- 0,5 п л /0,3 п л

Материалы конференций

32 Зайчикова Т Н , Дятлова К Д Опыт Нижегородской области по применению тестов по биологии в аттестационных процедурах//Тез докл Второй Всеросс конф «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября, ч 5 -М Прометей, 2000 - С 33-34 -0,13 п л /0,1 п л

33 Михалева Т Г , Дятлова К Д Тестовые задания на восстановление соответствия// Развитие системы тестирования в России// Материалы 3-й Всероссийской научно-методической конференции г Москва, 2001 - М - С 152 - 0,1 п л /0,05 п л

34 Дятлова К Д, Михалева Т Г Исследование эффективности различных видов и типов тестовых заданий дчя тестов различного назначения ( обоснование проекта на примере биологии)// Развитие системы тестирования в России// Материалы 3-й Всероссийской научно-методической конференции г Москва, 2001 -М - С 139 - 0,1 п л/0,05 п л

35 Дя!лова К Д Активизация мыспитетьных процессов учащихся путем применения тестовых заданий различной формы// Актуальные проблемы психологии образования Материалы второй peí иональной научно-практической конф - H Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 200] - С 41 - 44 - 0,3 п л

36 Дяиюва КД , Михалева ТГ Методические подходы к исследованию влияния порядка расположения тестовых заданий на статистические характеристики теста )// Развитие системы тестирования в России Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции//Под ред J1C Гребнева--Москва , Центр тестирования МО РФ 2002 -С 186-187 -0,3 п л /0,2 п л

37 Дятлова КД , Гапонова С А , Михалева ТГ Использование абитуриентских тестов для исследования компетентности)// Развитие тестовых технологий в России Тезисы докладов V Всероссийской научно-методической конференции/ Под ред J1 С Гребнева - Москва , Центр юлирования МО РФ 2003 - С 158-159 -0 2 m/0 1 m

38 Дяиюва К Д Прогностическая валидность абитуриентских тестов// Актуальные проблемы психологии обраювания материалы Третьей региональной научно-практической конференции H Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2004 - С 66-69 - 0,25 и л

39 Дятлова К Д Школьный аттестат, тест централизованного тестирования и объединенный индекс успеха как предпосылки обучения в вузе// Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования Материалы Всероссийскою совещания-семинара работников системы педагогического образования/ М-во образования и науки Российской федерации [и др ] - H Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2004 - С 493-497 - 0,3 п л

40 Дятлова К Д Обучающие тесты по биологии при подготовке абитуриентов// Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования в высшей и образовательной школе Сб материалов VI международного методологического семинара 21-22 ноября 2006года, Выпуск 5, Санкт-Петербург - СПб Изд-во «ТЕССА», 2006 - С 238241 - 0,2п л

Мсюдические пособии

41 Дятлова К Д Анатомия и физиология 100 тестовых заданий и вопросов для абитуриентов Методическое пособие/Нижегородская с-х академия H Новгород, ¡995 - 1,25 п л -Тираж 1000 экз

42 ДягловаКД Общая биология Тестовые задания для абитуриентов Методическое пособие/ Нижегородская с -х академия H Новюрод, 1995 - 2,2 п л - Тираж 1000 экз

43 Дятлова К Д Ботаника Тестовые задания Серия "Абитуриенту" Методическое пособие/ Нижегородская с-х академия II Новгород, 1996 - 1,3 п л Тираж ЮООэкз

44 Дятлова К Д Зоология Тестовые задания Серия "Абитуриенту" Методическое пособие/ Нижегородская с-х академия H Новгород, 1996 -2,2пл - Тираж 1000 экз

45 Дяиюва К Д Подготовка к централизованному тестированию по биологии Метод пособие / Нижегородская государственная сельскохозяйственная академия H Новгород, 2003

- 2 п л -1 ираж 1000 экз

46 Дятлова К Д Общая биология Тестовые задания Серия "Абитуриенту" Метод пособие

- 5-е изд персраб и доп / Нижегородская i ос с-х академия -Н Новгород, 2004 -3,9 пл -Гираж 1000 экз

47 ДяповаКД Зоология Тесювые задания Серия "Абитуриенту" Метод пособие -5-е изд перераб Нижегородская гос с-х академия -Н Новгород, 2006 - 3,5 п л - Тираж 1000 экз

48 Дя1лова К Д Биолотя в 1аблицах и рисунках Серия "Абитуриенту ' Метод пособие -Ниже] ородиая i ос с-х академия -Н Новгород, 2006 - 3,8 п л - Тираж 1000 экз

Подписано в печать 2.2 О/ Уел печ л 2,32 Уч-изд л 2 Тираж 100 экз Отпечатано в типографии Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии 603107, Нижний Новгород, пр Гагарина, 97

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дятлова, Ксения Дмитриевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ И

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К КОМПОЗИЦИИ ТЕСТОВ ПО БИОЛОГИИ

1.1. Объект, функции и виды педагогического контроля.

1.2. Характеристика и классификация педагогических тестов.

1.3. Преимущества, недостатки и ограничения тестовых форм педагогического контроля.

1.4. Функции системного подхода при конструировании и оценке качества педагогических тестов.

1.5. Выводы по главе I.

Глава II. МЕТОДИКА СОСТАВЛЕНИЯ И АНАЛИЗА КАЧЕСТВА ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПО БИОЛОГИИ

2.1. Атрибуты тестовых заданий.

2.2. Моделирование формы тестовых заданий по биологии.

2.3. Методика составления тестовых заданий, различающихся по типологии контролируемых знаний.

2.4. Методика составления тестовых заданий, различающихся по уровню усвоения контролируемых знаний.

2.5. Методика оценки статистических показателей тестовых заданий и закономерности их формирования.

2.6. Выводы по главе II.

Глава III. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 171 ТЕСТА И ЗНАНИЙ АБИТУРИЕНТОВ ПО БИОЛОГИИ ПУТЕМ ИЕРАРХИЧЕСКОГО АНАЛИЗА БОЛЬШИХ БАЗ ДАННЫХ

3.1. Анализ функциональных свойств теста как системы.

3.2. Анализ структурных свойств вариантов теста (подсистем).

3.3. Анализ структурных свойств тестовых заданий как элементов системы.

3.4. Выводы по главе III.

Глава IV. МЕТОДИКА КОМПОЗИЦИИ ТЕСТА ПО БИОЛОГИИ

4.1. Исследование влияния прядка расположения тестовых заданий на статистические характеристики теста.

4.2. Исследование влияния разнообразия форм тестовых заданий на статистические характеристики теста.

4.3. Выводы по главе IV.

Глава V. ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ ВАЛИДНОСТЬ АБИТУРИЕНТСКИХ 253 ТЕСТОВ ПО БИОЛОГИИ

5.1. Компетентностный подход в образовании и педагогическое 253 тестирование.

5.2. Прогнозирование обучаемости по итогам выполнения педагогического теста по биологии.

5.3. Прогностическая валидность абитуриентских тестов по биологии и аттестата зрелости.

5.4. Обучающая роль педагогических тестов по биологии в подготовке абитуриентов.

5.5. Выводы по главе V.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система разработки и анализа педагогических текстов по биологии"

Образование как процесс и результат освоения системных и систематизированных знаний, умений и навыков - необходимое условие для подготовки человека к жизни и труду. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса, технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования [283]. В связи с процессами демократизации, затронувшими все сферы жизни общества, перед образованием поставлены задачи обеспечения нового качества обучения, воспитания и развития подрастающего поколения, повышения требований к уровню общеобразовательной подготовки учащихся, достижению ими планируемых результатов обучения.

Для того, чтобы выяснить, достигли ли учащиеся заданных программой результатов обучения, необходимо осуществлять контроль за их знаниями и умениями. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов [210]. Международный научно-практический семинар Совета Европы «Стратегии реформ системы образования в России: ожидания и реальность» [231] отметил, что необходим более жесткий контроль эффективности деятельности школ и выпускаемого ими «продукта», для чего должны развиваться новые механизмы оценки. Для эффективного управления качеством образования, согласно теории менеджмента качества, необходимо постоянное и комплексное изучение образовательной системы на основе количественно измеренной и качественно сопоставимой образовательной информации, причем оценка качества предусматривается средствами и методами, независимыми от производителя [129, 132]. В практику оценки качества образования все больше входят такие технологии педагогической квалиметрии, как тестирование, диагностика, экспертиза, мониторинг [375, 403, 404, 429]. Хотя сегодня не существует оптимальной, повсеместно признанной модели оценки уровня учебных достижений учащихся [191], одной из наиболее востребованных и актуальных форм контроля является педагогическое тестирование, использование которого вызвано потребностью общества в объективной информации об учебных достижениях [410].

Педагогическое тестирование - это совокупность организационных и методических мероприятий, обеспечивающих разработку педагогических тестов, подготовку и проведение формализованной процедуры измерения уровня подготовленности испытуемых по конкретным разделам области знаний, а также обработку и анализ результатов [396].

В настоящее время в России широкомасштабное педагогическое тестирование существует в двух формах: Единый государственный экзамен (ЕГЭ) и Централизованное тестирование (ЦТ). ЕГЭ Министерство образования Российской Федерации проводит с 2000г. в качестве эксперимента, причем в 2003г. в нем участвовало более половины регионов России. Основная цель ЕГЭ - совмещение итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений со вступительными испытаниями при поступлении в государственные вузы [395]. Участие в ЕГЭ является обязательной процедурой для каждого выпускника, если он проживает в охваченном ЕГЭ регионе. Централизованное тестирование, также проводимое под эгидой МО РФ с 1995г., напротив, является сугубо добровольной процедурой, как для учащихся, так и для образовательных учреждений. Согласно концепции ЦТ, утвержденной МО РФ 17.12.99, «основной целью проводимого тестирования является формирование более демократических условий приема в вуз, а также оказания мер социальной поддержки абитуриентов отдаленных регионов.». По желанию абитуриента полученный им результат тестирования представляется в приемную комиссию высшего или среднего профессионального учебного заведения и засчитывается как результат вступительного экзамена по данному предмету (приказ Министерства образования России от 14.01.2003 №50, зарегистрирован Министерством юстиции России 06.02.2003 № 4188). В настоящее время почти половина государственных Вузов России зачисляет в число своих студентов абитуриентов по результатам Централизованного тестирования, в 2003г. в нем приняло участие более 1400 тыс. человек, что говорит о высокой востребованности этой образовательной услуги обществом. Кроме того, Приказ Министерства общего и среднего образования РФ от 26.12.96 № 537 рекомендует «.педагогическим советам общеобразовательных учреждений (школ) и образовательных учреждений начального профессионального образования (ПТУ, колледжей) засчитывать по желанию обучающихся результаты государственного централизованного тестирования, указанные в сертификатах Центра, в качестве итогов аттестации по общеобразовательным предметам, кроме устанавливаемых федеральным центральным органом образования в качестве обязательных по итоговой аттестации». Массовый единообразный итоговый контроль (ЕГЭ и ЦТ) должен в настоящее время создать на государственном уровне связующее и регулирующее звено между общеобразовательными и высшими учебными заведениями, которое обеспечит единство требований и сделает всю систему образования прозрачной для общества [132,314].

Преимущества тестового педагогического контроля перед традиционной формой итогового контроля - экзаменами - не вызывают сомнения: тестирование обеспечивает максимальный охват учебного материала, однотипные задания для всех вариантов, объективную оценку результатов, единую шкалу оценок, беспристрастность процедуры проведения и проверки, малую «физиологическую стоимость» для учащихся и сбережение их здоровья. Тестовый контроль экономически эффективен, демократичен, дает возможность мониторинга, что позволяет осуществлять контроль государства и общества за качеством образования, выявляет не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, вернее, степень её отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом [445] Именно в силу безусловных достоинств тестовая форма контроля активно используется в Австралии, Великобритании, Германии, Нидерландах, США, Франции, Японии и др. [177, 178, 359]. Однако даже в США, несмотря на разработанность тестирования как метода контроля, педагогические тесты SAT (Scholastic Assessment Test - тесты академической оценки Program of the College Board) не являются самодостаточным показателем при отборе в высшую школу [12]. В России же результаты ЕГЭ и ЦТ используются не менее, чем половиной вузов, зачастую, в качестве единственного вступительного испытания абитуриентов. При этом вопрос о прогностической валидности отечественных педагогических тестов практически не изучен. Поскольку цель любых вступительных испытаний, в том числе, абитуриентских тестов - отбор «наиболее способных и подготовленных к освоению основных образовательных программ» граждан (Приказ №50 МО РФ от 14.01.2003, лист 3) [263], социальный заказ требует, чтобы абитуриентский тест не только выявлял знания по конкретному предмету, но и оценивал способности абитуриента к дальнейшему обучению по избранной специальности.

Главнейшим звеном этой оценки должно быть выявление обученности индивида способам умственных действий [129]. Судить о внутренних параметрах учащегося можно только на основе анализа внешней стороны учебной деятельности, проявляющейся в результатах обучения. При этом процесс оценивания знаний выступает как результат обучаемости (индивидуальной способности ученика к усвоению знаний) и обученности (степени воздействия учителя на усвоение знаний ученика) [304]. Идея перехода от внешнего к внутреннему, идея интериоризации, составляет ядро теории педагогических измерений, когда по наблюдаемым результатам контроля с той или иной степенью точности пытаются сделать вывод о внутренних устойчивых характеристиках - параметрах ученика [174, 403]. Возможно ли с помощью педагогических тестов выявить у учащегося предпосылки обучаемости? Оценивают ли тесты тот потенциал, который имеется у учащегося и может быть актуализован в процессе обучения?

Именно это вопрос является наиболее актуальным и вызывает дискуссии - B.C. Аванесов [4] предупреждает, что проверка уровня интеллектуального развития не должна включаться в тесты ни под каким предлогом. На наш взгляд, такая проверка может и должна проводится в скрытой форме, что реально при наличии в тесте нетривиальных «многомерных» заданий, апеллирующих не только к оперативной памяти респондентов, но и к их мыслительным способностям. При этом нетривиальной составляющей задания может служить любой его критерий: контролируемый элемент содержания, тип и уровень усвоения знаний, форма. Возникающее противоречие между потребностями общества и постулатами тестологии заставляет оценить прогностические возможности отечественных предметных тестов экспериментальным путем и предложить способы повышения этих возможностей.

Для этого прежде всего необходимо обеспечить и оценить качество тестового инструментария, «сегодня основная проблема заключается в необходимости существенного улучшения контрольно-измерительных материалов» [394, с. 15]. Широкомасштабное педагогическое тестирование в России, естественно, требует соответствующего методологического и методического обеспечения, опирающегося на достижения мировой и отечественной тестологии. Сейчас в нашей стране издаются монографии тестологов [6, 131, 132, 217, 238, 253, 284, 403] и специализированные журналы «Вопросы тестирования в образовании», «Педдиагностика» и «Педагогические измерения», проводятся конференции, учебные и научные семинары. Работа по обеспечению широкомасштабных процедур тестирования проводится в специализированных центрах (например, ФИЛИ - федеральный институт педагогических измерений), введено «Временное положение о сертификации качества педагогических тестовых материалов, используемых для оценки знаний обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (Приказ МО РФ от 17.04.2000 № 1122) [262]. Россия более десяти лет принимает участие в исследованиях Международной ассоциации по оценке учебных достижений (IEA - проекте TIMSS), а также Организации экономического сотрудничества и развития (OECD- проект PISA) [260, 359]. Тем не менее, отечественная тестология существенно отстает от мировой. Так, в США развита тестологическая школа, обеспечивающая высокую степень формализации процедур разработки тестов и обработки их результатов, точные количественные методы подсчета баллов и параметризации, наличие обширных библиотек готовых тестов и банков тестовых заданий, узаконенный высокий статус метода тестов в образовании [447]. Но, поскольку системы образования и педагогического тестирования России и США различны, разработка тестов и тестовых заданий, коренным образом зависящих от языка, менталитета, системы и программ обучения в средней школе, требует усилий отечественных тес-тологов и педагогов-предметников. Кроме того, ни одна из известных на Западе теорий тестов не занимается вопросами содержания теста, формы тестовых заданий [4].

Основные усилия российских ученых направлены на совершенствование методов организации массовых мероприятий тестирования и обработки их результатов. Именно в этих направлениях тестологии проводятся широкомасштабные педагогические эксперименты. Тесты же для этих мероприятий составляются педагогами-предметниками, не имеющими отношения к тестологии и действующими эмпирическим путем [34-39, 124, 366-368]. Качество построенных таким образом тестов, как правило, не оценивается, хотя наукой разработана подробная система подобного анализа [253, 403]. Таким образом, в России в настоящее время существует гигантский разрыв между достижениями мировой и отечественной педагогической теории измерений и внедрением их в практическую деятельность, что порождает ряд насущных проблем, а именно:

- не разработаны универсальные, научно обоснованные и массово апробированные алгоритмы создания предметных тестов для широкомасштабного тестирования;

- тестовые задания, являясь «одномерными» показателями, оценивают только репродуктивное усвоение элементов содержания, что ограничивает тестовый контроль рамками объяснительно-репродуктивной модели обучения;

- не выяснена связь качества тестовых заданий с особенностями их формы, вида и уровня усвоения контролируемых знаний, что обуславливает невозможность создания параллельные варианты тестов и обеспечения равных возможностей для всех тестирующихся;

- не определены принципы компоновки тестов (полиморфные или моно-морфные тесты, расположение заданий по возрастанию трудности или согласно логике предмета.

Всё это вызывает недоверие к возможностям педагогического тестирования, тем более, что статистически достоверных доводов «за» и «против» сторонники и противники широкомасштабного тестирования не приводят.

Наиболее сложной и социально значимой задачей при этом составление итоговых тестов для поступающих в вузы. Решению этих проблем и расширению возможностей применения тестового педагогического контроля может содействовать системный подход к исследованию процедур разработки тестов для широкомасштабного абитуриентского тестирования, при котором тестовые задания составляются с учетом типологии и уровня усвоения контролируемых знаний, а также к оценке полученных тестов с использованием больших баз данных. Такой подход к построению и анализу качества педагогических тестов логично опробовать для итогового контроля знаний по биологии, поскольку системный подход в настоящее время является главенствующим принципом биологического познания, позволяя представлять биологические объекты как системы разного уровня сложности [232, 233]. Тестовый контроль биологических знаний оправдан еще и потому, что именно естественнонаучное знание определяется преимущественно количественно, в отличие от гуманитарного, определяемого в основном качественно.

Объект исследования: педагогический тестовый контроль учебных достижений абитуриентов и выпускников полной общеобразовательной средней школы.

Предмет исследования: система педагогических тестов по биологии как инструмент оценки уровня учебных достижений и прогнозирования успешности учебной деятельности абитуриентов и выпускников полной средней школы.

Цель исследования состоит в оптимизации композиции и расширении прогностических возможностей итоговых педагогических тестов по биологии. Возможность достижения цели исследования подтверждалась проверкой гипотезы, включающей следующие положения:

1. Если квалификационные испытания абитуриентов по биологии проводятся с помощью качественного тестового инструментария, созданного с позиций системного подхода, то они обеспечивают хороший прогноз успеваемости учащихся в высшей школе, поскольку успешность выполнения тестов тесно связана с умственным развитием учащихся.

2. Если при композиции теста использованы информационно-поисковый и логико-критериальный подходы к обору содержания и мультикритериальный подход к составлению тестовых заданий, то качество теста будет высоким, что можно доказать статистически на всех иерархических уровнях.

3. Если составление тестовых заданий ведется с позиций мультикритери-ального подхода, то можно выявить содержательно-деятельностную структуру усвоенных абитуриентами биологических знаний.

4. Если статистический анализ результатов широкомасштабного тестирования проводится с изучением больших баз данных, то достоверно выявляются атрибуты тестовых заданий, определяющие их высокое качество

5. Если достоинства и недостатки разных методических подходов к композиции педагогических тестов неясны, то спорные вопросы разрешаются в педагогических экспериментах с использованием тестов-моделей с фиксированными и модифицированными параметрами.

6. Если системно и систематически использовать обучающие педагогические тесты по биологии при подготовке абитуриентов в вуз, эффективность подготовки повышается.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами определены следующие задачи исследования:

1. Доказать необходимость и эффективность системного подхода к конструированию и анализу педагогических тестов для широкомасштабного тестирования по биологии.

2. На основе мультикритериального подхода разработать методику составления тестовых заданий различных форм, контролирующих биологические знания и умения на всех уровнях усвоения, для создания полностью параллельных (равнозначных) вариантов теста.

3. На основе анализа больших баз данных выявить параметры (атрибуты) тестовых заданий по биологии, обеспечивающие их отличное качество.

4. Определить содеожательно-деятельностную структуру усвоенных абитуриентами России биологических знаний (по содержанию, типологии и уровням усвоения).

5. Выявить с помощью специально созданных моделей тестов и педагогических экспериментов оптимальную стратегию построения педагогических тестов по биологии (расположение тестовых заданий по возрастанию их трудности или в соответствие с логикой учебного предмета, мономорфность или полиморфность теста).

6. Выявить взаимосвязь успешности выполнения итоговых тестов абитуриентами и уровня их умственного развития.

7. Оценить прогностическую валидность абитуриентских тестов по биологии для прогнозирования успешности обучения в высшей школе.

8. Выявить эффективность обучающих тестов по биологии (сплошное тестирование) при дополнительной подготовке абитуриентов вузов.

Методологические основы исследования:

- положения системного подхода как совокупности междисциплинарных и наддисциплинарных методов исследования и проектирования сложных систем, воплощающих на практике методологию материалистической диалектики, методология познания частей на основе целого и целостности, в отличие от классического подхода, ориентированного на познание целого через части (Л. Берталанфи, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Моисеев, И. Пригожин);

- положения системного подхода к исследованию педагогических явлений (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Г.И. Лер-нер, A.M. Новиков, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);

- базовые положения теорий современной педагогики и психологии образования (Г.И. Вергелес, ВВ.В. Давыдов, И.А. Колесникова, Т.В. Иванова, Г.С. Калинова, Г.С. Ковалева, М.В. Кларин, И.П. Подласый, М.В. Рыжаков, В.В. Шадриков);

- положения психологии интеллекта о содержательных операционных компонентах мышления (А.А. Берулава, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная);

- положения методологии, теории и методики педагогических измерений (Educational Measurement) (В. Orth, R. Ebel, B.C. Аванесов, В.И. Васильев, К. Ингекамп, Дж. Равен, В.М. Соколов, А.О. Татур, B.C. Черепанов, М.Б. Че-лышкова).

Теоретическую базу исследования составили

- положения IRT - Item Response Theory — в русском контексте - «теории моделирования и параметризации педагогических тестов - ТМППТ» (G. Rasch, B.D. Wright, F.M. Lord, A. Birnbaum, W.C. Gibson, L.J. Cronbach, R.K Hambleton., B.C. Аванесов, Ю.М. Нейман, B.A. Хлебников, М.Б. Челышкова);

- положения теории тестов и общей теории педагогического оценивания (Educational Evaluation) (D.S. Adkins, R.A.Berk, L. Cracker, J. Algina, R .Glaser, R.C.Cox, B.C. Аванесов, А.Анастази, С.Урбина, Н.Ф. Ефремова, П. Клайн, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, В.Ю. Переверзев, М.Б. Челышкова);

- положения системного подхода к обучению биологии и экологии (Н.В. Александрова, С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, Б.В. Всесвятский, Т.В. Иванова, Б.Д. Комиссаров, А.А. Малиновский, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Т.С. Сухова, И.М. Швец, Г.А. Югай);

- положения учения о видах и функциях педагогического контроля (Е.Д. Божович, Н.Ф. Ефремова, Г.С. Калинова, Г.И. Лернер, И.П. Подласый, И.Н. Пономарева, С.И Самыгин, М.Б. Челышкова);

- типология знаний В. S. Bloom et al. и R.M. Gagne, дополненная B.C. Аванесовым;

- положения учения об уровнях усвоения знаний (Б. Блум, А. де Блокк, В.П. Беспалько, Т.В. Иванова, В.Г. Королева, О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров, В.Н. Максимова, Б.У. Родионов, А .О. Татур, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, В.М. Соколов).

- концепция компетентностного подхода к обучению (Э. Днепров, А.Аркадьев, Н.Ф. Ефремова, Дж, Равен-младший, М.В. Рыжаков, М.А. Холодная, М.Б. Челышкова).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез был использован комплекс взаимодополняющих методов: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, конкретизация, обобщение, аналогии, экстраполяция); наблюдение; моделирование; педагогический и психолого-педагогическом эксперименты; статистический анализ полученных данных. Последний включал описание вариационных рядов наблюдений (среднее ряда, дисперсия, ошибка репрезентативности, мода, медиана), а также корреляционный, регрессионный, факторный и кластерный анализы и непараметрические методы. В психолого-педагогическом эксперименте, помимо педагогических тестов, использовали опросник ШТУР.

Экспериментальная база исследования. Предварительные исследования выполнялись в школах Нижнего Новгорода и Нижегородской области (Приложение 1). Основные исследования в рамках Централизованного тестирования абитуриентов (более 25 тыс. человек) проводили в 2002-2004 гг. во всех регионах России (Приложение 1). Экспериментальной базой апробации пилотных тестов послужил 1 курс биологического факультета Московского государственного педагогического университета (206 чел.). Эксперименты по моделированию и изучению модификации структуры теста проводили на 1 курсе биологического факультета Нижегородского государственного университета и нескольких факультетов Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии (НГСХА) (470 чел.). Экспериментальной группой при выявлении связи эффективности выполнения тестов с параметрами умственной деятельности являлись слушатели подготовительных курсов НГСХА (92 чел.). Прогностическая валидность абитуриентских тестов по биологии, физике и математике изучалась для 630 студентов 7 факультетов НГСХА.

Исследования проводили с 1994г. по 2005г. в ходе нескольких этапов: Первый этап (предварительные эмпирические исследования 1994-1999гг.) включал разработку тестов рубежного полугодового и годового контроля по биологии (по всем параллелям общеобразовательной школы) и использование их аттестационно-диагностическим центром департамента образования и науки Нижегородской области при реализации механизма аттестации педагогических работников и образовательных учреждений, в процессе мониторинга качества знаний учащихся по биологии (Приложение 1). Осуществлялся поиск и отработка методов и приемов построения тестовых заданий и тестов в соответствии с целями педагогического контроля.

На втором этапе (широкомасштабный эксперимент 2001-2002гг.) формулировалась и уточнялась рабочая гипотеза; строились тестовые задания с заданными параметрами; проводилась композиция абитуриентского теста, состоящего из 15 предположительно параллельных вариантов; осуществлялось тестирование абитуриентов России и анализ полученных баз данных на основе многоуровневого многокритериального подхода с применением параметрических методов статистики.

Третий этап (моделирующий эксперимент 2003г.) включал изучение функционирования теста как системы путем построения экспериментальных моделей тестов с заданными параметрами структуры. На этом же этапе выясняли связь эффективности выполнения тестов с выраженностью параметров умственной деятельности, выявленных с помощью опросника ШТУР.

Четвертый этап (результирующий эксперимент 2004г.) посвящен выявлению прогностической валидности педагогических тестов по биологии, математике и физике как результирующей характеристики их качества.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- определены ведущие идеи и тенденции педагогического итогового тестового контроля: интенсификация, демократизация, информатизация, компьютеризация, дополнительность, многократность, увеличение объема, уровня и типологии проверяемых знаний, расширение функций и прогностических возможностей тестов;

- обоснована и доказана в широкомасштабном педагогическом тестировании абитуриентов России методическая возможность совершенствования итоговых педагогических тестов по биологии путем использования системного подхода на всех этапах их композиции и анализа;

- выявлены факторы, определяющие качество тестовых заданий по биологии, предложены приемы целенаправленного управления этими факторами;

- предложены методы анализа структуры биологических знаний, усвоенных абитуриентами России на содержательном и деятельностном уровнях, и при широкомасштабном тестировании более 25тыс. учащихся определена эта структура;

- предложен и реализован на практике метод построения параллельных вариантов тестов как экспериментальных моделей с фиксированными и модифицированными структурными свойствами;

- в модельном эксперименте выявлена инвариантность успешности выполнения теста по биологии от способа расположения тестовых заданий в нем и от особенностей его композиции (полиморфность и мономорфность теста);

Теоретическая значимость исследования:

- определены и обоснованы ведущие принципы построения итоговых тестов по биологии, требования к их структуре, содержанию, форме и деятельно-стным характеристикам тестовых заданий;

- доказана возможность совершенствования тестового контроля по биологии для оценивания не только результатов обучения (обученности), но и зоны ближайшего развития учащегося (обучаемости);

- доказана правомочность и эффективность системного подхода к построению, анализу и изучению функционирования педагогического теста по биологии;

- доказана необходимость и существенность каждого из рассматриваемых критериев теста в целом, вариантов и тестовых заданий;

- доказано, что педагогический тест является сложной системой и в качестве таковой обладает свойствами негентропийности и эмерджентности, причем проявлением первого является инвариантность успешности выполнения теста от его структуры, второго - высокая прогностическая валидность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные методы построения и анализа качества тестов по биологии могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации кадров: учителей биологии, методистов и тестологов. Даны рекомендации для составителей тестов по биологии любой направленности, позволяющие всем заинтересованным лицам самим создавать тесты, проводить их экспертизу и оценивать результаты тестирования по биологии. Подготовлен Стандарт Системы добровольной сертификации услуг по оценке учебных достижений учащихся образовательных учреждений России «Экспертиза качества и апробация педагогических тестов. Общие требования» СТО 52722694 СДС УД 01-2006. Выпущено Учебное пособие «Составление тестовых заданий по биологии» (М.: Центр тестирования МО РФ, 2002, тираж 2000 экз.). Предложенные методы использованы для составления абитуриентских тестов Централизованного тестирования по биологии обычной сложности (2002г.) и по биологии повышенной сложности (20032004гг.), выпущены сборники тестов (тираж 20000 экз.). Разработан тезаурус (терминополе) по биологии и «Кодификатор элементов содержания предмета для банка тестовых заданий по биологии», активно используемые Центром тестирования МО РФ при составлении тестов по биологии различного назначения. Подготовлены Методическое пособие «Подготовка к Централизованному тестированию и Единому государственному экзамену по биологии» (М.: Центр тестирования Минобразования России, 2004, тираж 2500 экз.) Пакет (20шт.) Методических пособий для абитуриентов НГСХА, включающих тематические наборы тестовых заданий по биологии, активно используется в течение 12 лет на подготовительном отделении НГСХА и в 30 профильных классах академии. Результаты работы отражены также в двух монографиях, 12 статьях в рекомендованных ВАК журналах, 18 других статьях и тезисах.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и концепции в области педагогики, тестологии и методики преподавания биологии; непротиворечивостью методологических позиций; использованием комплекса взаимодополняющих методов; исследованием объекта с использованием системного подхода на всех иерархических уровнях; применением современных статистических методов обработки результатов, а также объемом основной экспериментальной выборки (более 25 тысяч респондентов) и статистически рассчитанным объемом выборки в педагогическом и психолого-педагогическом экспериментах.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое и методическое обоснование расширения функций тестового педагогического контроля, оценивающего не только знания, но и обучаемость (умственные способности) респондентов.

2. Системный подход как методическая основа составления, анализа качества и изучения функционирования тестов по биологии, предусматривающий рассмотрение теста как сложной системы с несколькими иерархическими уровнями, каждый из которых характеризуется многими параметрами, а также изучение структуры теста, внутрисистемных и надсистемных связей.

3. Реализуемая в рамках системного подхода совокупность методических подходов, обеспечивающих композицию, анализ качества и изучение функционирования педагогического теста:

- информационнно-поисковый и логико-критериальный подход к отбору содержания теста по биологии, основанный на принципах системности, конгруэнтности, значимости, научной достоверности, репрезентативности, взаимосвязи содержания и формы;

- мультикритериальный подход к составлению тестовых заданий по биологии, интегрирующий содержание, форму и деятельностные характеристики задания;

- экспериментальный подход к изучению структуры теста при использовании тестов-моделей с фиксированными и модифицированными параметрами;

- синтетический (психолого-педагогический) экспериментальный подход к изучению возможностей теста как инструмента педагогического контроля.

4. Организационно-методические приемы анализа результатов широкомасштабного тестирования для выявления качества тестового инструментария и содер-жательно-деятельностной структуры усвоенных учащимися биологических знаний.

5. Совокупность дидактических приемов «сплошного тестирования» по биологии как метод повышения эффективности подготовки в вуз.

Апробация исследования, его результатов и выводов осуществлялась в ходе экспериментальной проверки основных положений (составление и анализ тестов Централизованного тестирования по биологии повышенной сложности 2003-2004гг.). Основные результаты работы докладывались на конференциях: II и III Всероссийской научно-практической «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 2000, 2001); IV и V Всероссийской научно-методической «Развитие тестовых технологий в России» (Москва, 2002, 2003); Всероссийской «Информатизация общего и педагогического образования - главное условие их модернизации» (Челябинск, 2004); «Интеграция образования и науки - стратегический ресурс инновационного развития России» (в рамках Х-го юбилейного научно-промышленного форума «Россия единая», Нижний Новгород, 2005), II и III региональных научно-практической «Актуальные проблемы психологии образования» (Нижний Новгород, 2001; 2004); а также на V международном методологическом семинаре «Естественнонаучное образование: методология, теория и методика» (Санкт-Петербург, 2005), VI методологическом семинаре «Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования в высшей и общеобразовательной сфере» (Санкт-Петербург, 2006), Герценовских чтениях, посвященных проблемам учебников биологии для профильной школы (Санкт-Петербург, 2006), на Всероссийском совещании-семинаре работников системы педагогического образования «Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования» (Нижний Новгород, 2004), научно-практическом семинаре по проблемам довузовской подготовки (Министерство общего и профессионального образования РФ и Институт повышения квалификации работников подготовительных отделений и курсов вузов, Москва, 1999), на семинарах ГУ «Федеральный центр тестирования» МО РФ.

Научный и дидактический материал для составления тестовых заданий и тестов был получен благодаря поддержке научных фондов: Международного фонда научных исследований (гранты NTH 000, NTH 300), ISSEP (гранты d98-588, (199-1418, D2001-337), МЦФПИН (грант 98-Е-04), Российского фонда фундаментальных исследований (гранты 94-04-11328; 97-04-48015; 99-0448053; 00-04-4801; 02-04-48948).

Работа отмечена Почетной грамотой Министерства образования Российской Федерации (Приказ от 13.11.2003 № 13-266).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 57 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы

1. Функции тестового педагогического контроля по биологии значительно расширяются благодаря применению системного подхода как методологической основы проектирования, конструирования и анализа тестов, что позволяет оценивать не только биологические знания, но и обучаемость респондентов, поскольку успешность выполнения таких тестов тесно связана с уровнем умственного развития абитуриентов и их успеваемостью в высшей школе. По итогам тестирования можно корректно выявить абитуриентов, не обладающих необходимыми для дальнейшего обучения способностями.

2. Системный подход к проектированию и конструированию итоговых педагогических тестов по биологии обеспечивает их высокое качество по всем критериям, доказанное с помощью статистического анализа больших баз данных:

- на уровне теста - максимальная содержательная валидность, высокая критериальная и прогностическая валидность, оптимальная средняя трудность;

- на уровне вариантов - тождественность по трудности, надежности, дифференцирующей силе, характеру распределения признаков, первичному тестовому баллу;

- на уровне тестовых заданий - оптимальная трудность, очень высокая дифференцирующая сила.

3. Реализуемая в рамках системного подхода совокупность методических подходов, обеспечивающих композицию, анализ качества и изучение функционирования педагогического теста, доказывает, что

- информационно-поисковый и логико-критериальный подходы к отбору содержания теста обеспечивают его максимальную содержательную валидность (100%);

- мультикритериальный подход к составлению тестовых заданий по биологии, интегрирующий содержание, форму и деятельностью характеристики задания, обеспечивает выявление заданий, имеющих максимальную дифференцирующую силу при оптимальной трудности: контролирующие классификационные биологические знания на втором алгоритмическом уровне усвоения, закрытые на установление соответствия по форме;

- спорные вопросы структуры теста однозначно решаются путем применения тестов-моделей с фиксированными и модифицированными параметрами;

- тест как сложная система обладает негентропийностью (устойчивостью к внешним и внутренним воздействиям) - величина первичного тестового балла учащихся и трудность теста в целом инвариантна изменениям структуры, то есть не зависит от расположения и разнообразия форм заданий;

- тест как сложная система обладает эмерджентностью, проявлением которой является высокая прогностическая валидность в отношении успешности обучения студента в вузе; объединение баллов тестирования по биологии и школьного аттестата повышает эффективность прогноза успеваемости в высшей школе.

4. Педагогический итоговый тест, составленный на основе системного подхода, количественно характеризует содержательно-деятельностную структуру биологических знаний абитуриентов:

- недостаточно усвоенные темы, подтемы, вопросы,

- типичные ошибки,

- уровень усвоения биологических знаний,

- типологию усвоенных биологических знаний.

5. Анализ структуры биологических знаний учащихся России по материалам теста показывает преобладание при отборе содержания биологического образования и в методике обучения биологии в школе организмоцентрического подхода над современным полицентрическим, что не соответствует современной научной парадигме. Абитуриенты владеют биологическими знаниями в основном на репродуктивном и алгоритмическом уровнях усвоения, менее уверенно оперируют ими на творческом уровне. Слабее всего усвоены абитуриентами сравнительные биологические знания и умения.

6. Применение педагогических обучающих тестов по биологии в режиме «сплошного тестирования» повышает эффективность подготовки абитуриентов в вуз.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мультикритериальный подход к построению тестовых заданий по биологии для массового тестового контроля знаний абитуриентов, обеспечивающий интеграцию содержания, формы и деятельностных характеристик тестового задания и впервые примененный в наших исследованиях, показал эффективность этого метода - итоговый тест по биологии обладал хорошим качеством и высокой прогностической валидностью. При практическом использовании данного теста и в модельных экспериментах было установлено, что

- анализ содержательной структуры биологических знаний абитуриентов России показывает преобладание устаревшего организмоцентрического подхода над современным полицентрическим при преподавании биологии в школе;

- элементный анализ усвоения содержания предмета выявляет подтемы и учебные элементы, хуже всего усвоенные выпускниками школ России, что требует коррекции соответствующих разделов школьных учебников и пособий;

- анализ деятельностной структуры предмета показал, что абитуриенты неплохо владеют биологическим знанием на первом (репродуктивном) и втором (алгоритмическом) уровнях усвоения, но значительно хуже оперируют им на третьем (творческом) уровне;

- анализ деятельностной структуры предмета показал, что хуже всего развиты у абитуриентов сравнительные знания и умения;

- способность к обобщениям как ведущий комплексный элемент мыслительной деятельности плохо развита у старшеклассников и абитуриентов;

- школьная отметка по биологии, выставленная в аттестате об окончании полной средней школы, имеет очень слабую прогностическую силу в отношении эффективности обучения в вузе, также она слабо связана с величиной первичного тестового балла и тестового балла централизованного тестирования по биологии;

- средний балл аттестата об окончании полной средней школы, имеет высокую прогностическую силу в отношении эффективности обучения в вузе.

Многолетний опыт составления тестов разного назначения по биологии (тематический, рубежный, итоговый контроль) и приведенные данные наших исследований позволяет рекомендовать дидактам, методистам и составителям тестов следующее:

1. Упор на сравнение в образовательном процессе и более широкое использование тестовых заданий на контроль сравнительных знаний может сделать тесты инструментом педагогической эвристики и развития системных понятий у учащихся.

2. Способность к обобщениям как ведущий комплексный элемент мыслительной деятельности нуждается в максимальном развитии у старшеклассников и абитуриентов.

3. Использование в итоговых тестах заданий на контроль мыслительных операций (анализ, синтез, аналогии, классификации) и форм мышления (способность к обобщению) увеличит их прогностическую способность в отношении успешности обучения в вузе.

4. Максимальную дифференцирующую силу имеют тестовые задания на классификационные биологические знания и умения.

5. Высокая дифференцирующая сила тестовых заданий, контролирующих классификационные, алгоритмические, причинно-следственные, системные биологические знания, позволяет рекомендовать шире включать задания подобного типа в абитуриентские тесты.

6. Трудность и дифференцирующая сила закрытых тестовых заданий по биологии зависят от принципов построения ответа: максимальную дифференцирующую силу имеют задания, построенные по принципу двойного противопоставления в вариантах ответов, минимальную - по принципу градуирования.

7. Нет необходимости выделять закрытые тестовые задания с отрицанием в текстовой части в отдельную группу, поскольку они не отличаются по трудности и дифференцирующей силе от обычных заданий.

8. Наличие или отсутствие рисунка в открытых ТЗ дополнения по биологии не влияет на их трудность и дифференцирующую силу, поэтому использование невербальных стимулов в открытых ТЗ не является обязательным.

9. При компоновке итоговых тестов по биологии можно располагать тестовые задания согласно логике предмета, так как величина первичного тестового балла учащихся и трудность теста в целом не зависит от расположения заданий в тесте: согласно логике предмета или по возрастанию трудности заданий.

10. При композиции итоговых тестов можно использовать принцип мо-номорфности и полиморфности теста, мономорфные и полиморфные тесты при прочих равных условиях обеспечивают одинаковую величину первичного тестового балла учащихся и трудность теста.

11. Использование полиморфных тестов по биологии, составленных с помощью банка тестовых заданий, обеспечивает лучшее соответствие прогнозу трудностей заданий, чем использование мономорфных тестов.

12. Регулярная работа абитуриентов с обучающими тематическими педагогическими тестами по биологии повышает качество знаний в результате проработки программного материала в двухвариантном изложении: традиционном и тестовом.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дятлова, Ксения Дмитриевна, Санкт-Петербург

1. Аванесов B.C. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дисс. .д-ра пед. наук.- СПб.: Госуниверситет, 1994. -339с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.- 135с.

3. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.- 95с.

4. Аванесов B.C. Основы педагогической теории измерений// Педагогические измерения. 2004. - №1. - С. 15-21.

5. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для преподавателей. М.: МИСиС, 1991.- 36с.

6. Аванесов С.В. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. М.: Адепт, 1998.-217с.

7. Аванесов С.В. Этапы разработки теста// Конструирование педагогических тестов по русскому языку как иностранному. Доклады и сообщения. ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова. 15-16 апреля 2003г. М., 2003. - С.7-12.

8. Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.Д., Эволюция понятия системы// Вопросы философии. 1998. - № 7. - С.170-178.

9. Александров И.А. Системность знаний как категорический императив научного и учебного познания// Философия образования. 2003.- №7.- С. 45-50.

10. Александрова Н.М. Научные предпосылки проектирования системной дидактической теории// Философия образования. 2003.- №7 - С. 67-75.

11. Алексеев С.В., Груздева Н.В., Гущина Э.П. Экология.: Информационно-развивающие дидактические задания. СПб.: СМИО Пресс, 2005. - 192с.

12. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 688с.

13. Андреева Н.Д. Система эколого-биологического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Дисс. .д-ра пед. наук.- СПб, 2000. -236 с.

14. Андреева Н.Д., Машкова Н.Н., Соломин В.П. Биология: Пособие для поступающих в вузы. СПб.: - Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Союз, 2002. -319с.

15. Андреева Н.Д. Обобщающие уроки. IX класс // Биология в школе. 1996. - №3. - С. 42-48.

16. Андреева Н.Д., Чуваева Ю.А. Элементы развивающего обучения в разделе «Общая биология»// Биология в школе. 1997. - №4. - С. 29-33.

17. Антонова О.Ю. К вопросу о содержании тестов по русскому языку- I в 2003г. // Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов V Всероссийской научно-методической конференции/ Под ред. JI.C. Гребнева- М.: Центр тестирования МО РФ, 2003.- С.98-99.

18. Астанина С.Ю. Межпредметные связи на обобщающем уроке// Биология в школе 1999 - №6. - С.25-30.

19. Бабаев B.C. Методология создания тестовых заданий по физике с избыточными данными// Вопросы тестирования в образовании, 2004, №9.- С.31-38.

20. Бадоев T.JL, Майорова H.J1. К вопросу о прогностической валидности тестов достижений / Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть1.- М.: Прометей, 2000. -С.43-44.

21. Баженова Е.А., Котюрова М.П., Трошева Т.Б. Анализ материалов единого государственного экзамена и централизованного тестирования по русскому языку// Вопросы тестирования в образовании.- 2002. №2. - С.29-33.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

23. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Издательство МГУП, 2000. - 160с.

24. Барнс Р., Кейлоу П., Олив П., Голдинг Д. Беспозвоночные: Новый обобщенный подход. М.: Мир, 1992. - 583с.

25. Березин Н.В., Овчинников В.В. База данных тестовых заданий централизованного тестирования// Вопросы тестирования в образовании. 2001. - №1. -С. 57-61.

26. Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор// Исследования по общей теории систем. -М., 1969. С.23.

27. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста// Вестник высшей школы. 1988. - №1. - С. 3-8.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: Учеб. пособие. М.: Институт профессионального образования, 1995. - 335с.

29. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.: Высшая школа, 1970. 300с.

30. Биологическая кибернетика. Учебное пособие для университетов/ Коган А.Б., Наумов Н.П., Режабек В.Г., Чораян О.Г.- М.: Высшая школа, 1972. 384с.

31. Биология. Контрольные измерительные материалы единого государственного экзамена в 2003г. МО РФ. М.: Центр тестирования МО России, 2003.-112с.

32. Биология. Подготовка к экзамену: 9 кл. Рекомендации и задания/ Г.С. Ка-линова, B.C. Кучменко, А.Н. Мягкова, В.З. Резникова. М.: ООО «Издательство Астрель»: «Издательство ACT», 2002. - 320 с.

33. Биология. Тесты 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования/ Разработчики: Петросова Р.А., Никишов А.И., Пилипенко Н.Н., Рох-лов B.C. Теремов А.В. М.: Прометей, 2000. - 102 с.

34. Биология: 1600 задач, тестов и проверочных работ для школьников и поступающих в вузы/ Т.А. Дмитриева, С.И. Гуленков, С.В. Суматохин и др. М.: Дрофа, 1999.- 432 с.

35. Биология: Тесты 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования/ Разработчики: Никишов А.И., Петросова Р.А., Пилипенко Н.Н., Теремов А.В., Рохлов B.C.- М.: Центр тестирования, 2001. 104 с.

36. Богданова Т.Л., Солодова Е.А. Биология: Справочное пособие для старшеклассников и поступающих в вузы.- М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2002 816 с.

37. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: Дисс. .д-ра пед. наук.-СПб., 2000.-370 с.

38. Божович Е.Д. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М.: Новая школа, 1995. - 95с.

39. Бондаренко З.В., Бочарникова Н.К. Дидактические тесты в системе многоэтапного контроля знаний обучаемых/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 4.- М.: Прометей, 1999.-С.20-21.

40. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: изд-во РХИИ, 2001. - 512с.

41. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего среднего образования// Стандарты и мониторинг образования.-2003.-№1.- С.58-61.

42. Братко А.А. Моделирование психики. М.: Наука, 1969.

43. Брыксина З.Г. Знания по биологии должны быть унифицированы и формализованы/Вопросы тестирования в образовании, 2002, №2.- С. 170-172.

44. Важенин Ю.М., Мальцев А.В. Ограничения тестовой технологии контроля знаний/ Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 3.- М.: Прометей, 2000. С.22-24.

45. Ван Крикен Р., Баккер С. Подготовка к проведению экзаменов. Руководство для организации и разработки централизованных экзаменов// Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - №3. - С. 53-62.

46. Ванькова А.А., Шильникова В.К. Тестовые задания по дисциплине «Микробиология» для студентов высших сельскохозяйственных учебных заведений по агрономическим специальностям. М.: АНО «Издательство МСХА», 2002.- 33 с.

47. Васильев А.А., Минин М.Г. Разработка КИМ по химии в структуре ЕГЭ и ЦТ// Вопросы тестирования в образовании. 2002. - №2. - С. 141-152.

48. Васильев В.И., Красильников В.В., Плаксий С.И., Тягунова Т.Н. Оценка качества деятельности образовательного учреждения.- М.: Издательство ИКАР. 2005.-320с.

49. Васильев В.И. Онтология качества образования/ 3-я Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие методов и средств компьютерного тестирования». Материалы конференции.- М.: МГУП, 2005. С. 58-62.

50. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Теория и практика формирования программно-дидактических тестов. М., 2001.

51. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Основы культуры адаптивного тестирования. М.: Издательство ИКАР, 2003. - 584с.

52. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Спецификация банков тестовых заданий/ 3-я Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие методов и средств компьютерного тестирования». Материалы конференции.- М.: МГУП, 2005.-С.70-72.

53. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Издательский центр «Академия», 1998.

54. Вергелес Г.И. Дидактика.-М.: Высшая школа, 2006. 272с.

55. Викторов В.П., Никишов А.И. Биология. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. Учебник. 6 кл.- М.: ВЛАДОС, 2002.

56. Вилфорд Д. Современная типология педагогических тестов// Тесты в образовании. 1999. - Вып. 1. - С. 14-29.

57. Воробейков Г.А. Трансгенные растения: достижения и проблемы биобезопасности. Лекции для студентов. СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2004. - 80с.

58. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 143с.

59. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, т. 4.

60. Гапонова С.А., Михалева Т.Г., Пичугина А.Н. Преподаватель глазами абитуриента//Школьные технологии, 2003. №3. - С. 186-190.

61. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве вуза: динамика, детерминанты, оптимизация: Ав-тореф. дисс. д-ра псих, наук.- Н.Новгород, 2005. 51с.

62. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы: Моногр. Н. Новгород: НГПУ: Изд-во ВВАГС, 2004.- 198с.

63. Глазков Ю.А. Принципы построения аттестационных тестов по математике/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 2.- М.: Прометей, 1999. С.41-42.

64. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

65. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет.- Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. 168с.

66. Глуздов В.А. Философия образования. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. 80с.

67. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика/ Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Ры-жакова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института: Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2002. - 384с.

68. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения// Стандарты и мониторинг в образовании, 2000,- №3. С. 49-54.

69. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136с.

70. Грин Н., Стаут У., Тейлор Д. Биология: В 3-х т. М.: Мир, 1993.

71. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Л.: Медицина, 1973. - 141с.

72. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970.

73. Гусев М.В., Шеффер Г. Биологическое образование. XXI век// Биология в школе. 2001. -№1. - С.25-30.

74. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении М.: Педагогика, 1972,- 424 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240с.

76. Деменева Н.Н., Сорокина Т.М. Психодидактика: Учебное пособие по курсу «Педагогические теории и системы». Часть 1. Н.Новгород: НПТУ, 2002,-127с.

77. Диканская Н.Н. и Герасименко Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования// Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№4.-С. 22-26.

78. Днепров Э., Аркадьев А. «Минимум» ушедшей эпохи// Учительская газета. 2002. - 15 января.

79. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования/ Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» МО РФ. М., 2002. - 26с.

80. Доскин В.А. Профилактика экзаменационного стресса// Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. С. 147-160.

81. Драгомилов А.Г., Маш Р.Д. Биология. Человек. 8 кл. М.: Вентана-Граф, 1999-2002

82. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника, М.: Радио и связь, 1985.-200с.

83. Дубров A.M., Мхитарян B.C., Трошин Л.И. Многомерные статистические методы: Учебник. М.: Финансы и статистика, 2000. - 352 с.

84. Дятлова К.Д. Анализ учебных достижений по биологии: результаты Централизованного тестирования абитуриентов 2002г.// Школьные технологии, 2003,№2.-С. 202-210.

85. Дятлова К.Д. Анатомия и физиология. 100 тестовых заданий и вопросов для абитуриентов: Методическое пособие/Нижегородская с.-х. академия: Н. Новгород, 1995.20 с.

86. Дятлова К.Д. Ботаника. Тестовые задания. Серия "Абитуриенту". Методическое пособие/Нижегородская с.-х. академия: Н. Новгород, 1996.21 с.

87. Дятлова К.Д. Вступительные экзамены в сельскохозяйственный вуз// Биология в школе. 2001. - №2. - С.45-47.

88. Дятлова К.Д. Зоология. Тестовые задания. Серия "Абитуриенту". Методическое пособие/Нижегородская с.-х. академия: Н. Новгород, 1996. 35 с.

89. Дятлова К.Д. Анатомия, физиология и гигиена человека. Тестовые задания: Серия "Абитуриенту": Метод, пособие. 4-е изд. перераб. / Нижегородская гос. с.-х. академия. - Н. Новгород, 2001. - 32 с.

90. Дятлова К.Д. Ботаника: Тестовые задания: Серия "Абитуриенту": Метод, пособие. 3-е изд. перераб. / Нижегородская гос. с.-х. академия. - Н. Новгород, 2000.- 37 с.

91. Дятлова К.Д. Зоология: Тестовые задания: Серия "Абитуриенту": Метод, пособие. 4-е изд. перераб. / Нижегородская гос. с.-х. академия. - Н. Новгород, 2003.- 48 с.

92. Дятлова К.Д. Методические приемы построения закрытых тестовых заданий множественного выбора в биологии// Вопросы тестирования в образовании.- 2002.-№4.-С. 137-146.

93. Дятлова К.Д. Микробные препараты в растениеводстве// Соросовский образовательный журнал. 2001. - №5. - С. 17-22.

94. Дятлова К.Д. Общая биология. Тестовые задания для абитуриентов: Методическое пособие/Нижегородская с.-х. академия: Н. Новгород, 1995. 35 с.

95. Дятлова К.Д. Общая биология: Тестовые задания: Серия "Абитуриенту": Метод, пособие. 5-е изд. перераб. и доп./ Нижегородская гос. с.-х. академия. -Н. Новгород, 2004. - 63 с.

96. Дятлова К.Д. Подготовка к централизованному тестированию по биологии. Метод, пособие./ Нижегородская государственная сельскохозяйственная академия. Н. Новгород, 2003. 32 с.

97. Дятлова К.Д. Подготовка к Централизованному тестированию и Единому государственному экзамену по биологии. Методическое пособие для выпускников средних школ и абитуриентов. М.: Центр тестирования Минобразования России, 2004. - 116с.

98. Дятлова К.Д. Прогностическая валидность абитуриентских тестов/ Актуальные проблемы психологии образования: материалы Третьей региональной научно-практической конференции Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. С.66-69.

99. Дятлова К.Д. Тестовые задания политомической оценки (на примере биологии)// Вопросы тестирования в образовании. 2003. - №5. - С. 125-135.

100. Дятлова К.Д. Типы метаболизма живых существ// Биология в школе. -2000. №5. - С. 18-20.

101. Дятлова К.Д., Гапонова С.А., Михалева Т. Г. Связь успешности выполнения тестов с показателями умственного развития абитуриентов// Стандарты и мониторинг в образовании, 2004,- № 3.- С. 12-19.

102. Дятлова К.Д., Михалева Т.Г. Исследование эффективности различных видов и типов тестовых заданий для тестов различного назначения (обоснование проекта на примере биологии)// Развитие системы тестирования в России/

103. Материалы 3-й Всероссийской научно-методической конференции, г. Москва,2001.-М.-С.139.

104. Дятлова К.Д., Михалева Т.Г. Анализ влияния формы тестовых заданий и уровня контролируемых знаний на качество тестовых заданий// Вопросы тестирования в образовании, 2004. №10. - С. 42-52.

105. Дятлова К.Д. Подготовка абитуриентов в профильных классах НГСХА// Педагогическое обозрение, 2004. - №1-2. - С.41-43.

106. Дятлова К.Д., Михалева Т.Г. Закрытые тестовые задания по биологии// Школьные технологии. 2002.- № 4. - С. 167-178.

107. Дятлова К.Д., Михалева Т.Г. Исследование влияния порядка расположения тестовых заданий на статистические характеристики теста// Вопросы тестирования в образовании. 2003. - №7.- С. 72-79.

108. Дятлова К.Д., Михалева Т.Г. Основные статистические характеристики качества тестовых заданий (на примере биологии)// Педдиагностика 2002.-№1.- С.89-104.

109. Дятлова К.Д., Михалева Т.Г. Составление тестовых заданий по биологии. Учебное пособие. М.: Центр тестирования МО РФ. 2002. 76 с.

110. Дятлова К.Д., Михалева Т.Г, Хлебников В.А. Прогностическая валидность абитуриентских тестов и школьного аттестата// Школьные технологии, 2004, № 5. С. 149-154.

111. Единый государственный экзамен. Биология. Варианты контрольно-измерительных материалов. МО РФ. М.: Центр тестирования МО России,2002.- 128с.

112. Емельянов С.В., Наппельбаум Э.Л., Системы, целенаправленность, рефлексия// Системные исследования. М., 1998. - С.39-47.

113. Ермаков Д.С., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы// Биология в школе. Учителю экологии. 2002. - №1.- С. 15-16

114. Ефремова Н.Ф. Аудит качества учебного процесса и его результатов// Вопросы тестирования в образовании. 2004. - №10. - С. 79-86.

115. Ефремова Н.Ф. Парадигма образования XXI века формирование компетенций// Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях: Регион, науч.-практ. конф. 2-3 февраля 2001. - Ростов н/Д.: Изд-во ДГТУ, 2001. - С. 32-33.

116. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: Дисс. .д-ра пед. наук.- Ростов н/Д., 2003. 458с.

117. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании: Учеб. пособие. М.: Логос, 2003. - 176с.

118. Ефремова Н.Ф. Учебные достижения как объект тестирования и показатель качества в образовании// Вопросы тестирования в образовании. 2004. -№9.-С. 39-50.

119. Ефремова Н.Ф., Сучкова JI.A. Централизованное тестирование как основа педмониторинга/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть1.- М.: Прометей, 1999. С.55-57.

120. Заварзин Г.А. Индивидуалистический и системный подходы в биологии// Вопросы философии. 1999. - №4. - С. 89-106.

121. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208с.

122. Зайчикова Т.Н. Технология педагогического тестирования как средство эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона: Дисс. .канд. пед. наук.- Н.Новгород, 2003. 322с.

123. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сонин Н.И. Общая биология: Учеб. для 10-11 кл.-М.: Дрофа, 2001.

124. Зорина Л.Я. Взгляд дидактики и методики на естественнонаучную подготовку учащихся// Взаимосвязь дидактики и частных методик в обучении: Мате-риалыы научно-практической конференции. М., 1999. - С.6-7.

125. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: Монография. М., 1993.- 163 с.

126. Иванова Л.И., Дмитриев А.Б., Ушакова Л.С. Опыт использования тестированного контроля в курсе аналитической химии// Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 2.- М.: Прометей, 1999. С.72-73.

127. Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников// Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №5. - С. 3-13.

128. Иванова Т.В. Методические основы развития общебиологических понятий в курсе биологии на базе естествознания: Дисс. .д-ра пед. наук.- М.:1999. -401с.

129. Иванова Т.В., Калинова Г.С. Содержание и формы представления стандартов базового и профильного уровней по биологии// Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №6. - С. 27-30.

130. Иванова Т.В., Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Концепция среднего биологического образования// Развитие содержания общего среднего образования: Сб. научных трудов ИОСО РАО. М., 1997. - С.20-26.

131. Идиатулин B.C. Опыт конструирования и эмпирической проверки тестов уровней обученности по физике// Вопросы тестирования в образовании. 2003. -№5.-С. 71-88.

132. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.- 240с.

133. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

134. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. -268с.

135. Кадневский В.М. Тесты единого государственного экзамена по истории и обществознанию. Подходы новые, а недостатки старые// Вопросы тестирования в образовании. 2002. - №2. - С. 194-203.

136. Кадневский В.М. К вопросу о создании обучающих тестовых систем по учебным дисциплинам образовательного стандарта// Вопросы тестирования в образовании. 2004. - №9. - С. 134-142.

137. Казаринов А.С. Методы и модели экспериментальной педагогики. Глазов; ГГПИ, 1997.-108с.

138. Калинова Г.С. О Едином Государственном экзамене по биологии// Вопросы тестирования в образовании, 2002, №2.- С. 177-181.

139. Калинова Г.С. Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в XXI веке. Всероссийская научно-практическая конференция// Биология в школе. 2001. №8. С. 72-75.

140. Калинова Г.С., Кучменко B.C. Биология: Примерная программа вступительных экзаменов в вузы/ Под ред. И.Н. Пономаревой /Как поступить в вуз2003-2004. Справочник для поступающих в вузы Москвы и Московской области. М.: Изд-во Эксмо, 2003. - 528 с.

141. Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Резникова В.З. Система контроля знаний и умений учащихся// Биология в школе. 2000. - №3. - С. 19-24.

142. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

143. Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Биология. Введение в общую биологию и экологию. 9 кл. М.: Дрофа, 2002-2003.

144. Каменский А.А., Соколова Н.А., Маклакова А.С. Единый государственный экзамен. Биология. Типовые тестовые задания: Учебно-практическое пособие. М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 80 с.

145. Каменский А.А., Соколова Н.А., Чепурнова Н.Е. Биология. Тесты для старшеклассников и абитуриентов. Учебное пособие. М.: Издательский отдел УНЦДО, 2002.-154 с.

146. Кащенко М.П., Янченко С.И. Об интерпретации результатов тестирования// Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 4.- М.: Прометей, 2000. С.56-57.

147. Квалитативная технология конструирования педагогических тестов/ Промежуточный отчет по гранту «Педагогические измерения в России». Этап 1. Составление методики экспертизы тестов/ Рук. ВТК д.п.н., проф. Черепанов B.C.-Ижевск, 2001.-24с.

148. Киселева Н.Н. Тестирование как форма контроля в рейтинговой технологии обучения/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 2,- М.: Прометей, 1999. С.91-92.

149. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов.- Киев, 1994.-283с.

150. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995,- 176с.

151. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дисс. .д-ра пед. наук.- М.: 1994. 365с.

152. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И. Пригожиным//Вопросы философии. 1992. - № 12. - С.3-20.

153. Ковалева Г.С. Международный опыт и создание объективной системы оценки результатов обучения в России/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 4.- М.: Прометей, 1999.-С.11-14.

154. Ковалева Г.С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира. -М.:ЦКО ИОСО РАО, 2000.

155. Кожухов С.К. Тестирование в классах с углубленным изучением математики: Дис. канд. пед. наук. Орел, 1999.- 214с.

156. Кожухов С.К., Митяев В.В. Модель многофункциональных математических тестов/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 2.- М.: Прометей, 1999. С.46-48.

157. Кожухов С.К., Митяев В.В. Можно ли осуществлять проблемное обучение посредством тестирования// Тез. докл. Второй Всероссийской конференции

158. Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 5.- М.: Прометей, 2000. С.35-38.

159. Козлова Л.П., Савина Н.Г. Формирование культуры работы с тестами у будущих учителей// Вопросы тестирования в образовании. 2004. - №9. -СЛ 04-111.

160. Колесов Д.В., Маш Р.Д. Биология. Человек. 8 кл. М.: Дрофа, 2002-2003

161. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования.- М.: Просвещение, 1991.-160 с.

162. Константинов В.М., Кучменко B.C. Животные, 7 кл. М.: Вентана-Граф, 1999-2002.

163. Коринская В.А., Панчешникова Л.М., Опыт создания объективных измерителей оценки знаний, умений и навыков учащихся.- М.: Советская педагогика, 1964.

164. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга// Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. -№1.-С 37-42.

165. Краснянская К.А. Опыт создания аттестационных тестов/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 4.- М.: Прометей, 1999. С.14-16.

166. Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. Тесты. 9 кл.: Учебно-метод. пособие. М.: Дрофа, 1998.- 48 с.

167. Кузнецов А.А., Филатова Л.О. Новые подходы к построению системы оценивания учебных достижений выпускников школы// Профильная школа. -2004.-№5.-С. 44-49.

168. Кузнецов В.Н., Титов Е.В. Тесты по экологии. 10 (И) кл.: Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 2002. - 176 с.

169. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- JL: Изд-во Ленинградского университета, 1970.- 114 с.

170. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. Л.: ЛЕУ, 1980.- 190 с.

171. Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows. STADIA.- М.: Информатика и компьютеры, 1999. 341 с.

172. Кулев А.В. Проблемные задачи и вопросы по ботанике// Биология в школе. 2001№8. - С. 36-37.

173. Куракина Н.С. Применение тестовых заданий в практическом обучении// Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов V Всероссийской научно-методической конференции/ Под ред. Л.С. Гребнева- М.: Центр тестирования МО РФ, 2003.- С. 125-126.

174. Куров И.Е., Касьян А.А. Единство научных исследований и процесса обучения в высшей педагогической школе/ Высшее педагогическое образование: проблемы и решения/ Под общ. ред. И.Е. Курова: Монография.- Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1994. С. 15-33.

175. Кучменко B.C., Пасечник В.В. Биология: Задания и вопросы с ответами и решениями. М.: ООО «Издательство Астрель»: «Издательство ACT», 2002. -299 с. (Школьные олимпиады).

176. Кытманов A.M., Василенко Е.П. Лейнартас Е.К., Лукин В.Н. Исследование прогностической валидности теста по математике// Вопросы тестирования в образовании. 2002. - №4. - С. 128-134.

177. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. -М.: Прогресс, 1980.

178. Лазарев А.И., Петрик Ю.С., Заугольникова Н.С., Лица Д.В. Дидактические возможности различных типов тестовых заданий// Вопросы тестирования в образовании. 2004.- 39. - С.51-64.

179. Лакин Г.Ф. Биометрия. Учебное пособие для университетов и педагогических институтов.- М.: Высшая школа, 1973. 343 с.

180. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.

181. Лернер Г.И. Биология. Тесты и задания для поступающих в ВУЗы. М.: Аквариум, 1997.- 128 с.

182. Лернер Г.И. Единый Государственный экзамен. 2004. Биология. Тренировочные тесты. М.: Изд-во Эксмо, 2004. - 96с.

183. Лернер Г.И. Работа с тестами не только контроль, но и обучение/ Биология в школе.-2002.- № 6.- С. 19-23.

184. Либеров А. Ю. Методика преподавания экологии: диалектика содержания и учебной деятельности . М., 1999. - 74с.

185. Литтл А. Образование и занятость: эволюция концепций// Перспективы. -1987.-№1.-С.5-23.

186. Любимова О.В Разработка технологии диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода/ Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск: ИжГТУ, 2002. -18с.

187. Любимова О.В., Веретенникова Л.К. Разработка средств диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода.: Метод, пособ./ Под науч. ред. B.C. Черепанова. Ижевск: ИЦ, 2002. - 80 с.

188. Любимова О.В., Черепанов B.C. Составление тестовых заданий на основе тезаурусного подхода/ Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября -Часть 3. М.: Прометей, 2000.-С.13-14.

189. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов. М.: Исследовательский центр, 1993. -51с.

190. Майоров А.Н. Использование заданий психологических тестов на выявление структуры интеллекта для тестов достижений// Школьные технологии.-1998.-№5.-С. 173-186.

191. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования,- М.: Народное образование, 2000. 352с.

192. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием: Дисс. докт. пед. наук,- СПб, 2003. -356с.

193. Малиновский А.А. Значение общей теории систем в биологических науках// Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. М.: Наука, 1984.-С.83-115.

194. Малоземов В.Н. Ранняя история программированного обучения// Компьютерные инструменты в образовании.- 2000. №3-4.- С.40-46.

195. Мальцев А.В. Педагогическое тестирование. Методическая разработка. -Екатеринбург: Уральский госуниверситет, 1998. 50с.

196. Мальцев А.В. Предметно-содержательный анализ результатов централизованного тестирования на примере биологии// Вопросы тестирования в образовании. 2004. - №9. - С.65-81.

197. Мамонтов С.Г., Захаров В.Б., Сонин Н.И. Биология. Общие закономерности. 9 кл. М.: Дрофа, 2002-2003.

198. Манамшьян Т.А. К вопросу о тестовых материалах по биологии ЕГЭ// Вопросы тестирования в образовании. 2002. - №2.- С. 173-176.

199. Матушанский Г.У. Тестовый контроль знаний в вузе; Курс лекций. Казань, КГТУ, 1993.-36с.

200. Международный научно-практический семинар Совета Европы «Стратегии реформ системы образования в России: ожидания и реальность», г. Орел, 47 октября 1999// Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №1. - С.3-4.

201. Мейен С.В. Прогноз в биологии и уровни системности живого// Биология и современное научное познание. -М.: Наука, 1980. С.103-120.

202. Мейен С.В. Типологические аспекты интеграции физического, биологического и социогуманитарного знания// Пути интеграции биологического и со-циогуманитарного знания. М.: Наука, 1984. - С.88-89.

203. Мещерин Б.Н. Анализ результатов централизованного тестирования по физике II (повышенной сложности, вузовское)/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 2.-М.: Прометей, 1999. С.69-72.

204. Минин М.Г., Васильев А.А. Тестирование как дидактический метод// Вопросы тестирования в образовании. 2002. - №4. - С.31-42.

205. Мирошниченко А.А. Профессионально ориентированные структуры учебных элементов. Глазов: Изд-во Глазовского пединститута, 1999. - 62с.

206. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.-432 с.

207. Михайлычев Е.А. Разработка и адаптация в педагогической практике диагностических методик: Диагностические методики традиционных педагогических методов изучения учащихся// Школьные технологии, 2002. №4.- С. 126132.

208. Михайлычев Е.А., Скосырев Н.Н. Рациональная рефлексия в отношении методологии тестирования/ Тез. докл. Всероссийской конференции «развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть1.- М.: Прометей, 1999. -С.51-52.

209. Михалева Т. Г,. Дятлова К.Д. Тестовые задания на восстановление соответствия// Развитие системы тестирования в России/ Материалы 3-й Всероссийской научно-методической конференции, г. Москва, 2001. -М. С. 152.

210. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Методические принципы формирования единого банка тестовых заданий/ Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 3. - М.: Прометей, 2000.- С.8-10.

211. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Проблемы оценки учебных достижений// Вопросы тестирования в образовании. 2000. - №1. - С.62-70.

212. Модестов С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ: Пособие для учителя. Спб.: Акцидент, 1998.

213. Моисеев В.Б., Передрей Ю.М., Турбин В.П. К вопросу об идеологии тестирования знаний// Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 3.- М.: Прометей, 2000. -С.69-70.

214. Моисеев Н.Н. Логика динамических систем и развитие природы и общества// Вопросы философии. 1999. - №4. - С.3-10.

215. Моисеев Н.Н. Проблема возникновения системных свойств// Вопросы философии. 1992. -№11.- С.25-32.

216. Моисеев Н.Н. Элементы теории оптимальных систем. М.: Наука, 1975. -526с.

217. Мысютин А.П., Попков В.И. О соотношении тестовых баллов, школьных оценок и успеваемости первокурсников/ Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 1.-М.: Прометей, 2000. С.28-29.

218. Нейман Ю.М. О шкалировании результатов централизованного тестирования в 2001г. / Вопросы тестирования в образовании, 2001, №1. С.94-106.

219. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов М.: Прометей, 2000. - 168с.

220. Никишов А.И., Косорукова JI.A. Ботаника. Дидактический материал, пособие для учителей биологии и учащихся. М.: «Рауб»-«Илекса», 1998. - 158 с.

221. Никишова Е.А. Тесты по биологии для ЕГЭ («первая волна»)и данные статистики ответов учащихся// Вопросы тестирования в образовании. 2002. -№2.- С. 163- 169.

222. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. - 130с.

223. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (Типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67с.

224. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA. М.: Логос, 2004. - 296с.

225. Нурминский И.Н., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

226. О сертификации качества педагогических тестовых материалов/ Приказ Министерства образования Российской Федерации от 17.04.2000 № 1122.

227. Образование за рубежом. Сборник статей. М.: Центр тестирования МО РФ.-2003.- 112с.

228. Общая биология: 10-11 кл. / Д.К. Беляев, Н.Н. Воронцов, Г.М. Дымшиц и др.; Под ред. Д.К. Беляева и др. М.: Просвещение, 2001-2002.

229. Общая биология: 10-11 кл. шк. с углубл. изуч. биологии / А.О. Рувинский, JI.B. Высоцкая, С.М. Глаголев и др.; Под. ред. А.О. Рувинского. М.: Просвещение, 1997

230. Общая биология: Учеб. для 9-10 кл. сред, шк./ Ю.И. Полянский, А.И. Браун, Н.М. Верзилин и др.; Под ред. Ю.И. Полянского. М.: Просвещение, 1987.

231. Общая биология: Учеб. для 10 кл. сред. шк. (на базе курса «Естествознание»)/ Иванова Т.В., Калинова Г.С. и др. М.: Просвещение, 2004.

232. Общая психология / Под ред. В.В.Богословского, А.Г.Ковалева, А.А. Бе-рулава. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск.: Изд. НГПИ, 1990.

233. Объективная оценка уровня подготовленности абитуриентов и прогностическая валидность различных процедур отбора. Промежуточный отчет по программе «педагогические измерения в России»/ Руководитель проекта Мальцев А.В.- Екатеринбург, 2002. 44с.

234. Объективный программированный контроль качества знаний учащихся в медицинском вузе: Методические указания/ Под ред. Ю.К. Елецкого и В.П. Беспал ько. М., 1973. 77 с.

235. Овчинников В.В. Математические модели тестирования, позволяющие осуществлять измерения Дисс. .канд. тех. наук.- Великий Новгород, 2006. -106с.

236. Овчинников В.В. Оценивание учебных достижений учащихся при проведении централизованного тестирования. М.: Цент тестирования МО РФ, 2001. -27 с.

237. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.

238. Орлов В.А., Лебедева В.П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды// Стандарты и мониторинг в образовании. 2000.- №4. -С.20-26.

239. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по биологии/ Сост. B.C. Кучменко. М.: Дрофа, 2001.- 128с.

240. Панин М. Морфология рейтинга// Высшее образование в России. 1998. -№1.-С. 90-94.

241. Пасечник В.В., Дмитриева Т.А., Кучменко В.С.и др. Биология: Сборник задач и заданий с ответами. 9-11кл. (Для углубленного изучения).- М: Мнемо-зина, 1998,2000.

242. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники и учебные пособия»/ Отв. ред. С.И. Самыгин. Ростов-на Дону: «Феникс», 1998. - 544с.

243. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование: Учеб. пособие. -М.: Логос, 2003.- 120с.

244. Перевощикова Е.Н. Создание пакета тестов по теме «Неравенства» в курсе алгебры 8 класса// Вопросы тестирования в образовании. -2003. №5. - С. 98-113.

245. Перегудов В.Ф., Тарасенко Ф.Д. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. - 367с.

246. Перечень учебных изданий для общеобразовательных учреждений на 2003/2004 учебный год/ Приложение № 1 к приказу Минобразования России от 17.01.2003 г. №104.

247. Петросова Р.А. Методические основы разработки тестовых заданий по биологии/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 2.- М.: Прометей, 1999. С.53-55

248. Петросова Р.А., Пилипенко Н.Н., Рохлов B.C., Теремов А.В. Методические рекомендации по подготовке к Централизованному тестированию. Биология. -М.: Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, 1999.- 20с.

249. Петросова Р.А., Пилипенко Н.Н., Теремов А.В. Дидактический материал по биологии. Пособие для учителей биологии/ Под ред. А.И. Никишова. -Минск: ООО «Белфаст», М.: «Рауб»-«Цитадель», 1997. 223 с.

250. Плотников В.В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса// Гигиена труда. 1983. - №5. - С.48-50.

251. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Книга 1. М.: Владос, 2003. -576с.

252. Позин П.А., Синявский В.Д. Оптимизация тестирования знаний учащихся/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 2.- М.: Прометей, 1999. С.110-112.

253. Полежаев В.Д. О сочетании различных форм контроля знаний обучающихся/ Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 2.- М.: Прометей, 2000. С.73-75.

254. Пономарева И.Н. и др. Биология. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. 6 кл. М.: Вентана-Граф, 1998-2002.

255. Пономарева И.Н. и др. Основы общей биологии. 9 кл. М.: Вентана-Граф,2002.

256. Пономарева И.Н., Корнилова О.И., Лощилина Е.Н. Общая биология. 10 кл., 11кл. М.: Вентана-Граф.

257. Пономарева И.Н. Становление и развитие экологического образования в России// Учителю экологии. №1. - С.2-4// Биология в школе. 2001. - № 1.

258. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии: Учеб. пособие. Л.: J11 ПИ, 1979. - 87с.

259. Пономарева И.Н. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии средней школы: Автореф. дисс.докт. пед. наук: 13.00.02. Л., 1980. -40с.

260. Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельников Т.Д. Общая методика обучения биологии: Учебное пособие для студ. пед. вузов/ Под. ред. И.Н. Пономаревой.- М.: Издательский центр «Академия», 2003. -272с.

261. Попова Е.Д. Оценка качества тестовых суждений/ 3-я Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие методов и средств компьютерного тестирования». Материалы конференции.- М.: МГУП, 2005. С. 172-178.

262. Попова Е.Д., Попов Д.И. Эволюция сознания восприятия тестологии/ 3-я Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие методов и средств компьютерного тестирования». Материалы конференции,- М.: МГУП, 2005. -С. 178-182.

263. Постников П.Г. Мониторинг исторического образования школьников// Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. №5. - С. 42-49.

264. Практикум по возрастной психологии /под ред. Л.А Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

265. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 208с.

266. Программно-методические материалы. Биология. 6-11 кл./ Сост. B.C. Кучменко.- М.: Дрофа, 2000. 224с.

267. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5-11 кл./ Сост. B.C. Кучменко- М.: Дрофа, 2001. 224 с.

268. Пуртов А.Н, Мокеев В.М., Мирская Т.В. Объективный контроль через тестирование/ Тез. докл. Всероссийской конференции «развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть1,- М.: Прометей, 1999. С. 33-36.

269. Пятунин В.Б. Влияние порядка следования заданий на свойства теста// Развитие тестовых технологий в России. Тез. докл. Всероссийской научно-методической конференции/ Под ред. Л.С. Гребнева М.:ЦТ МО РФ, 2002.-С.148-150.

270. Пятунин В.Б. Истинные и мнимые недостатки тестового контроля// Вопросы тестирования в образовании. 2002. - №4. - С. 101-110.

271. Пятунин В.Б. О влиянии формы представления учебного материала на тестологические свойства заданий// Вопросы тестирования в образовании. -2004. №10. - С.53-62.

272. Пятунин В.Б., Михалева Т.Г. О влиянии порядка расположения тестовых заданий на характеристики теста/ Развитие системы тестирования в России.

273. Тез. докл. Ill Всероссийской научно-методической конференции/ Под ред. Л.С. Гребнева М.:ЦТ МО РФ, 2001.- С. 158-159.

274. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы.- М.: Изд-во «Когнито- центр», 1999. 144с.

275. Резникова В.З., Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Зачеты по биологии. Методические рекомендации. М.: Лист-Нью, 1999. - 80 с.

276. Реймерс Н.Ф. Основные биологические понятия и термины: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 319с.

277. Реймерс Н.Ф. Экология. Теории, законы, правила, принципы и гипотезы.-М.: Россия молодая, 1994.- 367с.

278. Решетникова О.А., Абрамова В.А., Михалев Ю.Б. Обратная связь залог качества централизованного тестирования// Вопросы тестирования в образовании. - 2003. - №5. - С.114-124.

279. Ричмонд У.К. Учителя и машины. М.: Мир, 1968. - 277.

280. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании.- М. Изд-во МИФИ, 1995.- 48с.

281. Розенберг Г.С., Мозговой Д.П., Гелашвили Д.Б. Экология. Элементы теоретических конструкций современной экологии.- Самара, 1999. 396с.

282. Росошек С.К., Кувшинов Н.Е., Киреенко С.Г., Лизура Н.Ю. Система тестов для оценивания успешности обучения математике в 5-11 классах и измерения ее динамики// Вопросы тестирования в образовании. 2003. №5. - С.89-97.

283. Рохлов B.C. Программированные задания по биологии: Человек и его здоровье. Пособие для учащихся и учителей / Под ред. А.И. Никишова. М.: Илекса, 1999.-С.44-45.

284. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

285. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №4. - С.48-55.

286. Рыжаков М.В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система// Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №1. -С.48-55.

287. Рябов Г.П. Образование в XXI веке образование через всю жизнь// Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Инновации в образовании. Вып. 1 (2). - Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2001. - С. 14-28.

288. Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов// Высшее образование в России, 1994. -№3.- С.20-26.

289. Сальянова М.С. Тестирование в профессиональном образовании/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 2.- М.: Прометей, 1999. С. 17-19.

290. Самыловский А.И. Тест как объективный измерительный инструмент в образовании// Вопросы тестирования в образовнии. 2001. - №1. - С. 10-39.

291. Сапин М.Р., Брыксина З.Г. Анатомия и физиология человека: 9 кл. шк. с углубл. изуч. биологии. -М.: Просвещение, 1998, 1999.

292. Семенов И.А., Сизых Н.В. Неадаптивные и адаптивные варианты дидактических тестов/ 3-я Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие методов и средств компьютерного тестирования». Материалы конференции.- М.: МГУП, 2005. С. 187-189.

293. Смирнов В.А. Научно-методические основы формирования системы обучения биологии в открытом информационном пространстве: Дисс. . докт. пед. наук.- СПб, 2000. 292с.

294. Смирнов С.Б., Яничев П.И. К вопросу об экологической валидности тестов достижений/ Тез. докл. Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 2.- М.: Прометей, 1999. С.32-34.

295. Снегирева Т.А. Диагностика структуры знаний обучаемых на основе те-заурусного и квалиметрического подходов: Дисс. канд-та пед. наук. Ижевск, ИжГМА, 2001.-170с.

296. Снегирева Т.А. Методические рекомендации по организации структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов: Учеб. метод, разработка/ Под ред. B.C. Черепанова. - Ижевск: Изд-во «Экспертиза». - 2000.-34с.

297. Снигирева Т.А., Ворсина Е.В. О формировании структуры знаний обучаемых// Вопросы тестирования в образовании. 2004. - №9. - С. 82-90.

298. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 86с.

299. Соколов В.М. Роль и место тестов достижений в диагностике качества образования// Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Инновации в образовании. Вып. 1. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2000. -С.166-168.

300. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект): Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-СПб, 1997.

301. Соколов В.М., Зотов Н.Г. Оптимизация содержания тестовых заданий// Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов III Всероссийской научно-методической конференции/ Под ред. Л.С. Гребнева- М.: Центр тестирования МО РФ, 2001. С.212-213.

302. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Просвещение, 1995.

303. Соломин В. П. Основные тенденции развития высшего педагогического образования в России на современном этапе. Режим доступа: http://www.skbs.ru/search/textwiew, свободный.

304. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография. Н. Новгород: НГПУ, 2002. - 169с.

305. Спецификация абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ по информатике, 1999г./ Авторский коллектив: Бронштейн Е.М. и др. / Спецификации абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ. -М., 1999.

306. Спецификация абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ по математике, 2000г./ Авторский коллектив: Нейман Ю.М. и др./Спецификации абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ. М., 1999.

307. Спецификация тестов для абитуриентов высших учебных заведений по биологии 2000г./ Авторский коллектив: Петросова Р.А. и др. / Спецификации абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ.-М., 1999.

308. Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся основной школы России (по результатам международного исследования TIMSS)./ Под ред Г.С. Ковалевой. - М.: Российская академия образования, 1996.-88с.

309. Стандарт среднего (полного) Общего образования по биологии// Федеральный компонент государственного страндарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование. -М.: Официальные документы в образовании, 26/2004.-С. 140-151.

310. Структура теста по биологии -II (повышенной сложности). Варианты 1,2/ Разработчики: Петросова Р.А., Никишов А.И., Пилипенко Н.Н., Рохлов B.C., Теремов А.В./ Тесты по биологии 11 класс М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.-С.86-103.

311. Структура теста по биологии. Варианты №№1-10/ Разработчики: Бабенко

312. B.Г., Ковалев В.В., Манамшьян Т.А. /Тесты. Биология 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования -М.: Центр тестирования МО РФ. 2003.1. C. 4-84.

313. Структура теста по биологии. Варианты №№1-10/ Разработчики: Бабенко В.Г., Ковалев В.В., Манамшьян Т.А./ Тесты. Биология. Варианты и ответы государственного (абитуриентского ) тестирования М.: Центр тестирования МО РФ, 2004.- С.5-118.

314. Субетто А.И. Общественный интеллект и культура/ Человек. Культура. Образование: Мир человека: вып. 31/ Нижегородская гос. с-х. академия/ Под ред. O.JI. Краевой, В.В. Сочнева. Н. Новгород, 1998. - С.53-59.

315. Сухова Т.С. Контроль знаний. Системный подход// Биология в школе. -1997. №4. - С.38-43.

316. Сухова Т.С. Не сумма, а система знаний// Биология в школе. 1997. - №2. -С.35-39.

317. Сухова Т.С. Тесты по биологии. 6-11 кл.: Учебно-метод. пособие. М.: Дрофа, 1998.- 80 с.

318. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 133с.

319. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы -М.: Изд-во МГУ, 1984. 344с.

320. Татур А.О. Тесты в учебном процессе// Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся: Мат. науч.-практ. конф. М.: 29.03.1999. - С.6-10.

321. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -С.146-147.

322. Теремов А.В. Знаково-символическая наглядность и деятельность как средство повышения качества знаний учащихся по биологии: Дисс. .канд. пед. наук.- М., 2000. 241с.

323. Теремов А.В. Тесты. Биология 11 класс. Вариант 1. Учебно-методическое пособие для учителей и учеников. М.: Центр тестирования МОРФ, 2001. - 44с.

324. Теремов А.В. Тесты. Биология 6 класс. Вариант 3. Учебно-методическое пособие для учителей и учеников. М.: Центр тестирования МОРФ, 2001. - 40с.

325. Тестовый контроль знаний учащихся по биологии: Пособие для учителя/ В.З. Резникова, А.Н. Мягкова, Г.С. Калинова, Т.В. Иванова.- М.: Просвещение; Учеб. лит., 1997.-152 с.

326. Тесты. Биология 9 класс. Варианты и ответы централизованного (аттестационного) тестирования/ Разработчики: Резникова В.З., Мягкова А.Н., Иванова Т.В., Калинова Г.С. М.: Центр тестирования МОРФ, 2002. - 64 с.

327. Торосян В. Чему могут научить концепции современного естествознания// Народное образование. 1999. - №9. - С. 101-112.

328. Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М, 1971. - 22с.

329. Трайтак Д.И., Суматохин В.И. Биология. Животные. Учебник. 7 кл.- М.: Мнемозина, 2003.

330. Трофимова Е.И. Возможности использования системы централизованного тестирования в педагогических институтах / Тез. докл. Всероссийской конференции «развитие системы тестирования в России» 25-26 ноября. Часть 1.-М.: Прометей, 1999. С.53-55.

331. Турбович JI.T. Информационно-семантическая модель обучения. JI.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 177с.

332. Устанин В.К. Проверь свои знания. 500 программированных заданий по зоологии позвоночных: Пособие для учащихся и учителей. Н.Новгород: Фирма «Просвещение», 1992.- 142 с.

333. Фейгенбаум А. Контроль качества продукции.- М.: Экономика, 1986.

334. Феклистов Г.С. Централизованное тестирование как одна из эффективных форм оценки знаний учащихся// Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 5.- М.: Прометей, 2000. С.50-51.

335. Фурсенко А. «Мы учим много и по большей части не тому»// Известия, 2005. -№ 235. -С.15.

336. Хлебников В.А. Единый государственный экзамен как основа обновления системы образования в России/ На пути к единому экзамену: идеология и технология. Пермский опыт: Сб. статей/ Сост. и отв. ред. В.П. Севрук, Пермь: СОЦИНКОМ. 2001.- С. 6-9.

337. Хлебников В.А. Особенности разработки отраслевого стандарта «Тестирование педагогическое. Термины и определения» (Стандарт«Тестирование педагогическое. Термины и определения»)// Вопросы тестирования в образовании. 2004. - №9.- С. 5-30.

338. Хлебников В.А., Михалев Ю.Б., Михалева Т.Г., Бляхеров И.С., Савинова JI.H. Проблемы стандартизации понятий и терминов педагогического тестирования// Вопросы тестирования в образовании. 2003. - №5.- С. 31-55.

339. Хлебников В.А. Теория и методы оценки эффективности систем обучения коллективного пользования: Автореф. дисс. физ.-мат. наук. -М., 2006. 40с.

340. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

341. Хрипкова А.Г., Калинова Г.С. Тенденции развития биологического образования в России// Биология в школе, 2000, №4. С.22-27.

342. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании: Дисс. .д-ра пед. наук,- М., 2001. -324с.

343. Челышкова М.Б. Рецензия и некоторые замечания по поводу этой рецензии на книгу А.Н. Майорова «Тесты школьных достижений»// Школьные технологии.- 1998. №5. - С. 226-238.

344. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.- 410с.

345. Челышкова М.Б., Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М: ИЦ, 1995. - 77 с.

346. Черепанов B.C. Квалиметрический подход к проблеме измеримости образовательных стандартов// Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Кн. 2, ч.1. М.: Исследовательский центр, 1998. - С.33-35.

347. Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: Дисс.д-ра пед. наук. М.-Глазов, 1991.-351с.

348. Черепанов B.C., Лещева Л.А. К вопросу формирования репрезентативных выборок при тестовых испытаниях// Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 4.- М.: Прометей, 2000.-С. 10-11.

349. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США// Педагогика. 2000. - №4. - С.86-91.

350. Шадриков В.Д., Розина Н.М. Централизованное тестирование: состояние и перспективы// Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С.27-31.

351. Шарабуряк Ю.Ф. Использование тестов в системе мониторинга// Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции/ Под ред. Л.С. Гребнева- М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.-С. 219-220.

352. Швец И.М. Системность как способ экологизации школьного естественнонаучного образования. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001.-212 с.

353. Швец И.М. Теория и методика экологизации естественнонаучного образования: Автореф. дис.докт. пед. наук. СПб., 2001. - 48с.

354. Шихов Ю.А., Шихова О.Ф. Тесты как средство оперативной диагностики знаний абитуриентов/ Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 3.- М.: Прометей, 2000. -С.30-31.

355. Шихова О.Ф. Некоторые проблемы сертификации качества педагогических тестов// Вопросы тестирования в образовании, 2002. №3. - С. 92-102.

356. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость?// Стандарты и мониторинг в образовании,- 2002.-№2.- С.58-62.

357. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для педвузов. Ростов на Дону: Феникс, 1996. - 620с.

358. Шмелев А.Г. Компьютерное тестирование знаний у студентов психологов/ Вест. Моск. ун-та. Сер.14, Психология, 2003. №1. - С. 35-48.

359. Шульц О.Б. Проблема многомерности содержания образования на этапе его обновления// Стандарты и мониторинг в образовании. 2002 - №2.- С. 16-26.

360. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 154с.

361. Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье// Высшее образование в России. -2000.-№3.-С. 111-115.

362. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования: Проект/ Рук. проекта, авт-сост. В.В. Фирсов; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2001. - 272с.

363. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. 224с.

364. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математики в школе: Укрупнение дидактических единиц. -М.: Просвещение, 1996.

365. Югай Г.А. Общая теория жизни (диалектика формирования). М.: Мысль, 1985.-256с.

366. Юнусбаев Б.Х. Биология. Тесты: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники/ Под ред. В.И. Сивоглазова. М.: АРКТИ, 200148с.

367. Юркина О.В. Методика создания школьных итоговых тестов по истории и практика их использования: Автореф. дисс.канд. пед. наук -СПб., 2006.-24с.

368. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение// Педагогика. 1999. - №3. - С.49.

369. Adkins D.S. Achievement Tests. Colombus: Ch. E. Mtrril Publ. Сотр., 1974.- 164p.

370. Berk R.A. Criterion-referenced measurement: The state of art. Baltimor, MD: John Hopkins University Press, 1980. - P. 29.

371. Bloom B.S. et. al. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification my of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N-Y, David McKay Co. 1956.

372. Bzuneck Jose Aloyseo. Ansiedade e desempenho numa prova de matematica: um estudo com adolescentes // Semina. -1991, №3.- P. 73-78.

373. Cracker L., Algina J. Introduction to classical and modern test theory/ Univ. of Florida. HBJCP.- 1986.

374. Cronbach L.J. Test validation// R.L. Thorndike (Ed.). Educational measurement (2-nd ed.). Washington, D.C: American Council of Education, 1971. - P. 443-507.

375. Curriculum Framerworks for Mathematics and Science. General editor David Robitaille. TIMMS Monograph №1. Pacific Educational Press. Vancouver. Canada, 1993.

376. Dyatlova K.D., Frolov A.N. Leaf electric potential in maize and sorghum damaged by the first generation of European corn borer larvae// Proc. of the 17 Conf. IWGO, Volos (Greece),20-25 Sept., 1993. P.36-40.

377. Esser H. Der Biologieunterricht. Hannover: Schroedel, 1969 - 229S.

378. Gagne R.M. The Conditions of Learning. 3 ed. Holt, Rinehart and Winston, NY. 1977.

379. Glaser R., Cox R.C., Criterion-referenced testing for the measurement of educational outcomes// R.Weisgerber (Ed.) Instructional processes and media innovations.-Chicago: RandMcNally, 1968.

380. Haladyna T.M. Developing and Validating Multiple choice Test Item. - Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Ass., 1994. - 227p.

381. Hambleton R.K. and others. Criterion-referenced testing and measurement: A review of technical issues and development/ Review of educational research, 1978. -Vol. 48.-№1.-P. 1-48.

382. Hambleton R.K. Test score validity and standard setting methods// R.A. Berk (Ed.) Criterion-referenced measurement: The state of art. John Hopkins University Press, 1980.-P. 227.

383. Hanter J. E & R.F. Validity and Utility of Alternative Predictors of Job Per-fomance. Psychol. Bull. - 1984. -96.- P.72-98.

384. Keeves J.P. (ED) Educational Research Methodology and Measurement: An International Handbook. Perg. Press, 1983.

385. Kuder G.F., Richardson M.W. The Theory of Estimation of Test Reliability. Phsychometrika. September, 1937. V. 2. - No 3. - P.l51-160/

386. Marphy K.K., Davidshofer C.O. Psychological Testing. Study guide and lab manual., N.Y., 1991.

387. Millman J. Criterion-referenced measurement// W.J. Popham (Ed.). Evaluation in Education: Current application. Barkeley C.A.: McCutchan. - 1974. - P. 311397.

388. Oiler J.W., Jr. Language Test at School. A Pragmatic Aproach. London: Longman, 1979. -492p.

389. Orth B. Einfuhrung in die Theorie des messens. Stuttgart: Kohlhamer, 1974.-Цит. по Ингекамп К., 1991.

390. Owen S.W., Froman R.D. What's wrong with three option multiple choice items?// Educational & Psychological Measurement. 1987. - V. 47. - P. 513-522.

391. Popham W.J. Selecting objectives and generalizing test items// C.W. Harris, M.C. Alkin and W.J. Popham (Eds.). Problems in criterion-referenced measurement. Los Angeles: Center for the Study of Evaluation, University of California, 1974. -P. 13-25.

392. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Oxford: Oxford Psychologist Press. 1984.

393. Roid G.H., Haladina T.M. A technology for test-item writing. N-Y: Academic Press, 1982.

394. Schaefer G. Probleme der Curriculum-Konstruktion // Der Biologieunterricht. -1971. №4.-S. 6-17.

395. Spearman C. Human Ability. London, 1950.

396. Wootton Richard R Creating situational emotional problems through testing// Psychology. 1993. № 1. - P. 29-34.

397. Wright B.D., Masters G.N. Rating Scale Analysis: Rasch Measurement. Chicago: MESA Press, 1982. - 206p.1. ЦЕНТР ТЕСТИРОВАНИЯ

398. Почтовый адрес: 119991, Москва, х

399. Ленинский проспект, д. 6, стр. 7 " '

400. Телефон: (095) 363-60-55; Факс: (095) 237-60-02 J!

401. E-mail: test@rustest.ru " 4гъм^коЦу1. СПРАВКАi

402. Дана Дятловой Ксении Дмитриевне в том, что она действительно являлась автором тестов по биологии обычной сложности для Централизованного тестирования абитуриентов в 2002г. В выполнении тестов приняло участие 25116 чел. изо всех регионов России.

403. Е//дГ*/чг таупс/ftj PY-OVPA^

404. Директор Центра тестирования В.А. ХлебниковjociM^1. ЦЕНТР ТЕСТИРОВАНИЯ

405. Почтовый адрес: 119991, Москва, Ленинский проспект, д. б, стр. 7 Телефон: (095) 363-60-55; Факс: (095)237-60-02 E-mail: test@rustest.ru

406. Дана Дятловой Ксении Дмитриевне в том, что она действительноявлялась соавтором тестов по биологии повышенной сложности для Централизованного тестирования абитуриентов в 2003г в составе авторского коллектива: А.А. Каменский, Н.А. Соколова, К.Д. Дятлова.

407. Директор Центра тестирован1. В.А. Хлебников1. ЦЕНТР ТЕСТИРОВАНИЯ /

408. Почтовый адрес: 119991, Москва, Ленинский проспект, д. 6, стр. 7

409. Телефон: (095) 363-60-55; Факс: (095) 237-60-021. E-mail: test@rustest,ru1. ЯЪ I1. СПРАВКАI

410. Директор Центра тестировани.1. ЦЕНТР ТЕСТИРОВАНИЯ

411. Почтовый адрес: 119991, Москва, Ленинский проспект, д. б, стр. 7 Телефон: (095) 363-60-55; Факс: (095) 237-60-02: E-mail: test@rustest.ru

412. Дана Дятловой Ксении Дмитриевне в том, что она действительно является автором «Кодификатора элементов содержания предмета для банка тестовых заданий по биологии» Центра тестирования МО РФ.