автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы

Автореферат диссертации по теме "Развитие предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы"

На правах рукописи

УДК: 373.016:57

Коростелева Татьяна Викторовна

РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В КУРСЕ БИОЛОГИИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (биология, уровень общего образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2007

Работа выполнена на кафедре основ естествознания государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина»

I

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Титова Ирина Михайловна;

доктор педагогических наук, профессор Николина Вера Викторовна;

доктор педагогических наук, профессор Алексеев Сергей Владимирович

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет»

Защита состоится ^ 2007 г. в часов на

заседании диссертационного совёта Д 2^2.199.08 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 12, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Автореферат разослан —- 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного .совета

П. В. Станкевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

В современных социокультурных условиях образование переживает момент, когда происходит переосмысление стратегий его развития и поиск новых ориентиров. В образовательном пространстве наблюдается стремление всех педагогов мира создать условия, выработать такие технологии, которые обеспечили бы личностный рост учащихся, развитие их субъектных свойств, проявление индивидуальности. Сегодня школа развивается в соответствии с тенденциями гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, профильности, многовариантности, многоуровневости, информатизации, непрерывности, которые выдвигают задачу оптимизации дея-тельностного потенциала личности, поскольку именно введение в деятельность составляет суть и фундамент образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. предусматривает обновление структуры и содержания общего и среднего образования, повышение его роли в обеспечении конкурентоспособности системы образования Российской Федерации в современном мире, в подготовке выпускников к самостоятельному решению проблем в будущей жизни. Соответственно цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетентно-стей: «учиться знать», «учиться делать», «учиться жить», «учиться быть», что отмечено в текстах «Стратегии модернизации общего образования» (2001). Формируемый на этой основе компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень организации учебной деятельности. Об этом свидетельствует широкое развитие исследований, посвященных этой проблеме (Н. М. Александрова, Ю. К. Бабанский, Н. О. Вербицкая, Г. И. Вергелес, И. Д. Зверев, Н. Е. Кузнецова, В. В. Мамедов, Е. И. Машбиц, Е. В. Никонорова, Е. В. Пискунова, В. В. Пасечник, И. П. Подласый, С. А. Расчетина, А. А. Реан, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, Д. П. Финаров, А. В. Хуторской, Г. И. Щукина, В. А. Якунин, др.). Деятельностная реализация личности понимается большинством исследователей как процесс и цель образования, следовательно, встает проблема построения такой учебной деятельности, чтобы в ней школьнику обеспечивалось полноценное как предметное, так и личностное развитие.

Развитие ключевых компетентностей невозможно осуществить без организационных изменений форм учебной деятельности. Учебный предмет биологии не только располагает условиями деятельностной реализации школьников, но и дальнейшее его развитие немыслимо вне этой тенденции (А. Н. Захлебньга, И. Д. Зверев, Г. С. Калинова, В. Ф. Морозова,

A. Н. Мягкова, В. В. Пасечник, И. Н. Пономарева, В. И. Сивоглазов,

B. П. Соломин, С. В. Суматохин, И. Т. Суравегина, Д. И. Трайтак, др.).

В соответствии с Федеральным компонентом государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования по

биологии (2004) среди приоритетных позиций обновления образования указываются: усиление практико-ориентированной и личностно-ориентированной направленности содержания за счет повышения внимания к методам познания природы и использования знаний для решения практических проблем, значимых для самого ученика и востребованных в повседневной жизни; реализация деятельностного подхода за счет включения в содержание биологического образования многообразных способов учебной деятельности. Новые образовательные стандарты ориентируют не только на усвоение знаний, но, прежде всего, на овладение учащимися способами и приемами их реализации в деятельности - саморазвитие личности, общение, умение мобилизовать полученные знания и опыт, решать проблемы, возникающие в жизни, средствами школьного предмета, т. е. на применение компетентностного подхода к биологическому образованию.

Концепции профильного и предпрофильного общего образования (2004) также ориентируют на обновление содержания, указывают на необходимость профильной ориентации и усиление деятельностного компонента школьного предмета, обосновывают необходимость формирования у школьников предметных навыков и умений, позволяющих решать задачи интеграции в общество, осознанного выбора профессионального пути, преодоления жизненных трудностей. В связи с этим организация процессов учения ставит своей задачей изменение методики преподавания, которая состоит во введении и апробации таких форм работы, которые основаны на собственной ответственности самих учеников, изменении их мотивации, на создании позитивного контекста для формирования ключевых компетентностей и профильного самоопределения, на смещении односторонней активности учителя к самостоятельному учению и активности школьников.

Анализ и научная рефлексия сегодняшнего биологического образования в контексте проблемы развития предметной деятельности учащихся выявляют следующие продуктивные направления в его функционировании и переосмыслении: усиление ориентации биологического образования на развитие способов взаимодействия человека с природой; осознание педагогическим сообществом необходимости совпадения личностного и предметного развития школьников в направлении формирования ключевых компетентностей; расширение опыта диалогического взаимодействия учащихся с природой, интерпретации жизни как высшей ценности и способов ее познания; актуализация проблемы мотивации учения как фактора, определяющего развитие предметной деятельности и продуктивности образовательного процесса в целом; обеспечение школьникам возможности определиться в выборе будущего профиля образования.

Эти направления в различной степени разработаны методической наукой и практикой. Поддержка и развитие их как совокупности требует про-блематизации категории предметной деятельности в контексте тех новых конструктивных изменений, которые в настоящее время происходят в обществе и образовании.

На сегодняшний день в практике школьного биологического образования очевидно несовпадение предметного и личностного развития учеников: традиционное у многих школьников «не хочу» по отношению к предмету означает, что личностное развитие часто оказывается на уровне средств, а не цели; работа педагогов в этом направлении в большей степени имеет разрозненный, бессистемный характер, проводится в виде эпизодических мероприятий, где господствует эмпиризм без опоры на педагогическую психологию. К сожалению, приходится констатировать, что даже самые высококвалифицированные учителя, развивая личность учащихся средствами предмета биологии, действуют пока интуитивно, без опоры на единую концепцию. До настоящего времени нет работ, концептуально раскрывающих закономерности развития предметной деятельности учащихся с позиции построения интенсивной педагогической системы по курсу биологии. В большинстве научно-методических исследований понятия «учебная» и «предметная деятельность» тождественны: первое используется для наименования во всем объеме деятельности учащихся, второе обнаруживается лишь в назывном плане, как ее синоним.

Выходом из сложившейся ситуации, по-нашему мнению, является разработка такой концепции предметной деятельности, в которой методологически обоснованы: структура, типология предметной деятельности, система предметно-биологических умений по каждому разделу биологии, методические приемы и средства их развития, система критериев оценки эффективности развития предметной деятельности. Подобная задача актуальна для всех учебных дисциплин естественнонаучного цикла. Концепция предметной деятельности, построенная подобным образом, будет иметь универсальный характер, преломляясь в каждой учебной дисциплине через призму предметной специфики.

В отличие от существующих исследований мы доказываем самостоятельность понятия «предметная деятельность», без которого невозможна разработка любой эффективной методики обучения биологии. Рассматривая предметную деятельность как самостоятельную интегральную категорию образовательного процесса, отражающую единство личностного и предметного развития школьников, мы определяем ее как деятельность по овладению способами взаимодействия с природой в рамках учебного предмета биологии, побуждаемую мотивами его изучения, направленную на самого обучаемого в плане развития, совершенствования его личности средствами школьной биологии. Развитие, являясь характеристикой предметной деятельности, проявляется в прогрессивном изменении ее количественных и качественных свойств, динамике уровней предметно-биологических умений и мотивов данной деятельности.

Анализ образовательного поля биологии по проблеме развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии позволил выявить ряд противоречий между:

- деятельностным характером гуманистических регулятивов и практическим опытом освоения природы школьниками в системе биологического образования;

- резервами учебного предмета биологии в плане личностного развития школьников и существующей практикой обучения, не использующей в полной мере эти возможности;

- объективной необходимостью расширения деятельностного потенциала школьной биологии и недостаточной ориентированностью на это программ, учебников, методических пособий по школьному курсу;

- существующими инновационными образовательными тенденциями и методическим инструментарием их реализации в условиях школы;

- социальной необходимостью создания методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность развития предметной деятельности учащихся в процессе биологического образования и очевидной недостаточностью исследований по данной проблеме.

В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ нового подхода, обеспечивающего расширение деятельностного потенциала школьной биологии, ориентацию на личностное развитие учащихся и реализацию их в практике обучения.

Объект исследования: процесс обучения, воспитания и развития школьников, обусловленный организацией предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной образовательной школы.

Предмет исследования: научно-методические основы формирования и развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы.

Гипотеза исследования: развитие предметной деятельности учащихся при обучении биологии в основной школе может быть успешным, если:

- реализуется в педагогической системе, основой которой выступают идеи гуманистической, культурологической образовательных парадигм, личностно-деятельностного и компетентностного подходов к обучению;

- учебные цели ориентированы не только на предметную, но и на личностную динамику развития школьников;

- предметная деятельность в учебно-воспитательном процессе по биологии рассматривается как активная, самосозидающая деятельность, в которой происходит овладение школьниками ключевыми жизненными ком-петентностями в процессе познания, преобразования, оценивания и общения с природой;

- концептуальная модель предметной деятельности представляет диалектическое единство целевого, содержательного, процессуального, результативного блоков; построена в соответствии с логикой субъектного развития личности, типологией предметной деятельности учащихся и адекватными ей формами, методами, средствами обучения биологии.

Задачи исследования:

1. Проблематизировать категорию предметной деятельности учащихся в курсе биологии с позиций личностно-деятельностного и компетентностного подходов к образованию, на этой основе интерпретировать ее как интегральное личностное образование школьников.

2. Проанализировать проблему развития предметной деятельности в биологическом образовании, выявить условия эффективного развития мотивации и предметно-биологических умений учащихся для конструирования нового опыта ее организации в курсе биологии основной школы.

3. Разработать концептуальную модель развития предметной деятельности учащихся в современных условиях обучения биологии.

4. В рамках разработанной модели теоретически обосновать, экспериментально проверить необходимость системных изменений содержания, организационных форм, методов, технологий развития предметной деятельности школьников.

5. Разработать диагностический инструментарий, провести комплексную процедуру мониторинга по определению динамики развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы.

Методологические основы исследования составляют:

- положения системного (Л. Берталанфи, В. П. Беспалько, И. Б. Блау-берг, Э. Г. Юдин и др.), личностно-деятельностного (Н. А. Алексеев, Л. И. Божович, А. Н. Захлебный, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская и др.), компе-тентностного (В. И. Байденко, В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тря-пицына, А. В. Хуторской) подходов к обучению;

- положения общей теории культуры (В. С. Библер, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, А. П. Марков, А. Швейцер и др.);

- положения теории моделирования педагогических систем (Н. Д. Андреева, Н. М. Александрова, И. Ю. Алексашина, С. В. Алексеев, Н. М. Верзилин, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. В. Бордовская, В. В. Краевский, В. В. Николина, И. Н. Пономарева, А. В. Смирнов, В. П. Соломин и др.);

- идеи концепции устойчивого развития общества и природы (Г. А. Воробейков, И. И. Баринова, А. Гор, Т. С. Комиссарова, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул и др.);

- идеи и принципы этики и философии всеединства (Н. А. Бердяев, Н. Н. Моисеев, B.C. Соловьев, Н. В. Тимофеев-Ресовский, А. Л. Чижевский, А. Швейцер и др.).

Теоретические основы исследования составляют:

- философские, психолого-педагогические теории и положения по проблемам: содержания и структуры общего среднего образования (Ю. К. Бабанский, В. И. Богословский, И. Ф. Исаев, Н. Е. Кузнецова, И. Л. Лернер, И. А. Мищенко, И. Н. Пономарева, В. А. Ситаров, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, И. М. Титова, П. И. Пидкасистый, др.); методологии педагогических исследований (Г. А. Бордовский, Б. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, др.); субъектности (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская); содержания биологического образования как социокультурного феномена (С. В. Алексеев, Н. А. Андреева, Н. М. Верзилин, И. Д. Зверев, В. В. Пасечник,

И. Н. Пономарева, В. А. Смирнов, В. П. Соломин, Н. А. Рыков, Д. И. Трайтак, 3. И. Тюмасева, др.);

- дидактические концепции и теории: парадигмальная концепция обучения, кибернетическая концепция обучения, концепция профильного и предпрофильного обучения, концепция управления по результатам.

Методы исследования:

- теоретические: анализ и синтез философской, методологической, психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы; проектирование авторской концепции; моделирование;

- эмпирические: анализ и синтез результатов педагогического эксперимента; анализ школьной документации, наблюдение за педагогическим процессом, педагогический эксперимент;

- статистические: методы математической обработки результатов педагогического эксперимента;

- рефлексивные: ретроспективный анализ собственного педагогического опыта и продуктов научно-педагогической деятельности.

Этапы исследования.

Научное исследование осуществлялось с 1996 по 2005 год.

Первый этап (1996-1997 гг.) - поисково-эмпирический — выявлялись исходные позиции исследования: состояние исследуемой проблемы в теории и практике биологического образования, определялись методологические, теоретические основы, вырабатывался научный аппарат, программа педагогического исследования.

Второй этап (1997-2002 гг.) - теоретико-экспериментальный - содержал формирующий эксперимент, разрабатывалась концепция, проектировалась и апробировалась модель развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы, корректировались методические приемы, средства, условия интенсификации обучения, анализировались данные промежуточных результатов.

Третий этап (2002-2005 гг.) - обобщающий - систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования в практике массовой школы, внедрялись научно-методические материалы, публиковались монографии, учебно-методические пособия, статьи, оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна заключается в том, что:

- доказана специфика предметной деятельности учащихся в курсе биологии;

- сформулировано понятие «предметная деятельность школьников», разработана типология предметной деятельности, определена система предметно-биологических умений, подлежащих формированию и развитию в курсе биологии основной школы;

- сформулирована концепция развития предметной деятельности учащихся;

- на основе типологии предметной деятельности разработана система мотивов предметной деятельности школьников при обучении биологии, выявлены структурные компоненты мотивов предметной познавательной,

преобразовательной, ценностно-ориентационной (оценочной) и коммуникативной деятельности;

- создана и экспериментально апробирована методика развития предметной деятельности школьников на уроках биологии. С позиций управления по результатам, компетентностного и профильного подходов к обучению разработано ее технологическое обеспечение: система методических приемов и средств эффективного развития предметной деятельности со специально разработанным комплексом заданий для учащихся «Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой»; обоснованы инновационные методы обучения биологии.

Теоретическая значимость исследования. На основе личностно-деятельностного, компетентностного подходов к обучению разработана модель реализации концепции развития предметной деятельности в курсе биологии основной школы, с позиций которой цели биологического образования направлены на личностную и предметную динамику развития учащихся.

В контексте компетентностного и профильного подходов к обучению переосмыслен и обогащен деятельностный потенциал содержания школьного курса биологии путем воссоздания адекватных сфер обучающей реальности в типах предметной деятельности: познавательная, преобразовательная, ценностно-ориентационная (оценочная), коммуникативная.

Разработана система диагностики результатов развития предметно-биологических умений и мотивов предметной деятельности учащихся, определены интегративные критерии оценки валидности экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования. Разработана и внедрена в массовую образовательную практику на региональном уровне методика развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы. Созданы учебные и методические пособия к оснащению методики развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы; разработаны и реализованы спецкурсы и обучающие тренинги в системе повышения квалификации учителей и их профессиональной подготовки к введению предпрофильного и профильного обучения, а также в системе профессиональной подготовки учителей естественнонаучного цикла; реализован опыт проведения обучения школьников и студентов в учреждениях муниципальных и межмуниципальных образовательных центров Липецкой области.

Достоверность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным, методическим, фактологическим обеспечением исследовательского процесса, многолетней экспериментальной работой, статистической значимостью опытных данных, валидностью экспериментальной методики развития предметной деятельности учащихся при обучении биологии, внедрением результатов в практику школы. Репрезентативность выборки испытуемых обеспечивали количественные показатели. На этапе констатирующего эксперимента проанализировано более 1200 уроков биологии, 316 анкет учителей, 3855 карт наблюдений за предмет-

ной деятельностью учащихся 6-9 классов. В сборе материалов принимали участие учителя и преподаватели биологии более чем 200 учебных заведений Липецкой области (МОУСОШ, гимназии, лицеи, вузы), 478 студента-практиканта. На этапе формирующего эксперимента были задействованы 32 учителя биологии, 2367 учащихся (из них: 1165 - экспериментальная выборка и 1202 - контрольная) МОУ лицей № 44 , МОУ СОШ № № 6, 23, 42, 68 г. Липецка, МОУ лицей № 5, МОУ гимназия № 11, МОУ СОШ № № 1, 3, 8, 15,22 г. Ельца Липецкой области.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию на заседаниях лаборатории экологического образования Липецкого областного Института усовершенствования учителей (1995-1999 гг.), кафедр: основ естествознания Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина (2000-2005 гг.), профессионально-педагогической культуры специалиста Липецкого государственного педагогического университета (2003-2005 гг.), естественно-математического образования Областного института развития образования (2005 г.). Апробация осуществлялась через публикации монографий, учебно-методических пособий и рекомендаций, научных статей; многообразные формы работы автора в системе повышения квалификации учителей биологии, в структуре общественных образовательных фондов и программ Липецкой области. Внедрение результатов исследования проходило при участии в Международных форумах («Человек, культура и общество в контексте глобализации», г. Москва, 2005 г.; «Образование в пространстве культуры», г. Москва, 2005 г.; др.), во Всероссийских научно-практических конференциях («Педагогика как диалог - диалог педагогик», г. Санкт-Петербург, 1995 г., «Теория и практика образования: история и современность», г. Липецк, 1999-2002 гг.; «Проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе», г. Лебе-дянь, г. Липецк,-2002 г.; «Образование в России: медико-психологический аспект», г. Калуга, 2005 г.); на региональных, межвузовских совещаниях и конференциях («На путях совершенствования высшего педагогического образования», г. Москва, 1998 г.; «Актуальные проблемы современного образования», г. Липецк, 2003 г.; «Теоретические и прикладные проблемы развития профессионально-педагогической культуры», г. Липецк, 2004 г.; «Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности», г. Старый Оскол, 2005 г.).

На защиту выносятся:

1. Концепция развития предметной деятельности, согласно которой:

а) выдвинута идея о необходимости самостоятельного выделения категории предметной деятельности и обоснования ее специфики в образовательном пространстве школьной биологии;

б) учебные цели в курсе биологии ориентированы на личностное и предметное развитие учащихся, создание естественной обучающей среды;

в) методическая система проектируется как модель предметной деятельности, что предполагает:

- выделение целевого, структурного, результативного компонентов, содержательного и процессуального блоков;

- учет и следование компонентному составу структурной организации предметной деятельности: система мотивов предметной познавательной, предметной преобразовательной, предметной ценностно-ориентационной (оценочной), предметной коммуникативной деятельности учащихся; биологические задачи в форме комплекса заданий для учащихся «Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой»; система предметно-биологических умений; контроль и оценка развития предметной деятельности со стороны учителя;

- включение в состав содержательного блока модели типологии предметной деятельности, представленной четырьмя взаимосвязанными типами: познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной;

- построение системы предметно-биологических умений на основе пересечения типов предметной деятельности с содержательными линиями биологии - натуралистической, экологической, гигиенической, общеучебной, подлежащих формированию и развитию у школьников в 6-9 классах;

- включение в состав процессуального блока экспериментальной модели условий и критериев оценки эффективности развития предметной деятельности;

г) результативность процесса развития предметной деятельности в виде: динамики предметной мотивации учащихся в курсе биологии, динамики развития предметно-биологических умений учащихся, оценки валид-ности экспериментальной методики.

2. Методика развития предметной деятельности учащихся при обучении биологии в основной школе, которая характеризуется:

— отбором содержательного контекста экспериментальной методики, исходя из взаимосвязанных блоков методических приемов и средств по развитию четырех типов предметной деятельности;

— организацией дидактических и методических условий развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии с максимальным включением в урок всех сфер обучающей реальности, наиболее адекватных личностному развитию школьников в процессе познания, преобразования, оценивания природы и общения с ней;

— систематическим включением в образовательное поле школьной биологии комплекса заданий для учащихся «Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой», функционально соотносящегося с типологией предметной деятельности;

— широким использованием в учебном процессе инновационных методов обучения, направленных на личностную и предметную динамику учащихся;

— отбором, систематизацией содержания экспериментальных уроков на основе важнейших доминант нашего исследования и типологии предметной деятельности для овладения школьниками в процессе развития

предметной познавательной, преобразовательной, оценочной, коммуникативной деятельности ключевыми жизненными компетентностями «учиться знать», «учиться делать», «учиться жить», «учиться быть» по отношению к природе.

Структура диссертации: диссертация изложена на 336 страницах машинописного текста и состоит из введения, 5 глав, заключения, библиографического списка, включающего 463 источника. В диссертации имеется 6 схем, 11 таблиц, 8 графиков, 8 гистограмм и 6 приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыты актуальность, научный аппарат исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы развития учебной деятельности школьников» раскрыты основные позиции личностно-деятельностного и компетентностного подходов как основы развития учебной деятельности школьников; охарактеризована деятельность школьников в структуре образовательного процесса; проблематизирована категория предметной деятельности учащихся в курсе биологии; рассмотрены контроль и оценка как компоненты ее структуры.

Современный этап развития образования уникален тем, что обновление систем научных теорий, принципов и методов происходит сразу во многих его областях, и, как следствие, идет замена и целого ряда парадигм. К их числу относятся: знаниевая (авторитарно-догматическая), культурологическая, гуманистическая, технократическая, педагогоцентрическая, детоцентрическая, антропоцентрическая, профессиональная, социетарная, др.

Сущностный анализ ведущих образовательных парадигм позволил нам обнаружить обширные области их пересечения, где функционируют одни и те же категории и принципы, в том числе: «ценность живого», «человек как субъект и объект культуры», «деятельностный характер развития личности», «приоритет общечеловеческих идеалов и ценностей». Эти общие для большинства современных концепций идеи выступают основными, прежде всего, в поле культурологической и гуманистической парадигм. Это дало нам возможность рассматривать их как ведущие во всем пространстве образовательной среды нашего исследования.

Идеи культурологической парадигмы ориентируют учащегося на освоение культуры общества и личности. Во время сложных этнических противоречий и конфликтов система принципов взаимного уважения народов, идеология культур особенно актуальны. Кроме того, образование сегодня рассматривается как одна из функций культуры (В. И. Добренков, В. Я. Нечаев, 2003; Б. С. Гершунский, 2003; Л. В. Загрекова, В. В. Николи-на, 2004), следовательно, педагогический процесс можно считать фактором культурогенеза. Принципиально важным при этом нам представляется понимание культуры как цели образования. То есть смыслом школьного обу-

чения становится формирование и развитие средствами изучаемой дисциплины предметной культуры - математической, химической, технологической, биологической и т.п. - как личностного образования учащегося. А задача педагогического процесса - в динамике обеспечить для этого личностного становления комплекс условий.

Другой ведущей парадигмой в образовании мы рассматривали гуманистическую. Стратегия и тактика школьного образования сегодня ставит целью осознание ценности природы, живого, биологического разнообразия, биосферной роли человека, сохранения безопасности жизнедеятельности, природосообразности и биоцентризма. Гуманистический характер образования, приоритет общественных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности являются одним из ведущих принципов государственной политики нашей страны в области образования. Все это обеспечивает обращение человека к его сущностным природным основам, внутреннему миру, духовному содержанию, пониманию роли природы в жизни людей. Традиционное содержание понятия «гуманизм» переосмысливается и расширяется, в него включаются «природная» и «образовательная» составляющие. В рамках гуманистической парадигмы ученик является высшей ценностью в системе образования, а смыслом школьного обучения становится развитие его личности средствами изучаемых курсов и дисциплин. Именно исходя из образа ученика, выраженного в его личностных качествах, соответствующих определенным видам деятельности, необходимо строить содержание предмета.

Длительное время российская (советская) общеобразовательная школа находилась на позициях гностического, «знаниевого» подхода. При таком подходе основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся точных систематизированных знаний, а умения и навыки всегда выступали второстепенными компонентами. Сейчас акцент меняется - от гностического подхода к деятельностному подходу: основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности во всех ее формах, а знания из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых.

Несовпадение предметного и личностного развития ученика очевидно для практики школы. Традиционное для многих учащихся «не хочу» по отношению к школьному предмету означает, что собственно личностное развитие здесь оказалось на уровне средств, а не цели. Субъект деятельности совершенствовался, а личностный рост осуществлялся по своим, практически не учитываемым в теории и практике законам. Таким образом, инструментально-функциональное понимание образования, редукция его лишь к предметной сфере исчерпывают себя. Итак, личность - это процесс и цель образования. Основу этого процесса составляет ее деятельностная реализация. Поэтому в своей работе мы считали учебную, в том числе предметную, деятельность школьника фундаментальным условием развития его личности и предприняли попытки поиска резервов в этом направлении.

Содержание базовых понятий «личность», «деятельность» и областей их применения в образовательном поле сложились в личностно-деятельностный подход к обучению и воспитанию. В рамках данного подхода смыслом и целью образования становится личность обучающегося, возведение ее в мир всечеловеческого, культурного опыта деятельностным развитием. Таким образом, он, находясь в границах современных образовательных парадигм - культурологической и гуманистической, - служит основой для построения нашего исследования.

Другим ключевым для настоящей работы выступает компетентно-стный подход, отвечающий требованиям стратегии модернизации содержания общего образования (В. И. Байденко, 2004; В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, 2005). Предполагается, что в основу обновленного содержания общего образования, в качестве его основных целей, должно быть положено развитие у школьников ключевых компетентно-стей: «учиться знать», «учиться делать», «учиться быть», «учиться жить». Компетентность объединяет в себе интеллектуальную и деятельностную составляющие образования. Эти составляющие выступают в традиционной школе зачастую в несвязанном виде, когда знания сообщаются в отрыве от их применения в практически релевантных ситуациях. Кроме того, в понятии компетентности заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата». Ключевая компетентность, кроме того, обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, соответствующих широкой сфере жизнедеятельности, и в1слючает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивацион-ную, социальную и поведенческую.

С позиций культурологической парадигмы образование понимается как функция культуры, а смыслом школьного обучения становится формирование и развитие средствами изучаемой дисциплины предметной культуры личности учащихся как компетентности, где ведущим компонентом выступает деятельностный. Современные технологии обучения должны обеспечить прогресс в культурном развитии школьников и создать естественную культурную среду учебно-воспитательного процесса, в которой развитие личности сопряжено с индивидуальным генезисом культуры. В рамках гуманистической парадигмы высшей ценностью является ученик и его качественно новое отношение к природе, приоритет общечеловеческих ценностей («учиться знать», «учиться делать», «учиться жить», «учиться быть») во всех сферах жизнедеятельности. Таким образом, деятельностная и личностная направленность образования выступает как приоритетные тенденции экспериментального исследования.

Логика научного поиска требовала от нас проблематизации базового понятия «предметная деятельность». Как показал анализ психолого-педагогической литературы и собственные наработки, основные характеристики деятельности - предметность, мотивированность, целенаправленность, структурность - наполняются в рамках школьной биологии конкретным содержанием и дают возможность говорить о самостоятельности

понятия «предметная деятельность». Тождество учебной и предметной деятельности, если рассматривать их в целом, в том, что любые деятельно-стные процессы имеют общий внутренний механизм, психологическую регуляцию, а различия в том, что педагогическое воздействие на личность ученика опосредовано предметной областью обучения, спецификой содержания, средствами школьного курса, рационально сформулированньми для него программами, нормами, требованиями. Это для предметной деятельности образует собственный арсенал влияния на внутренний мир и личность школьников.

Предметная деятельность пока не стала распространенной категорией методических исследований. Одно из первых упоминаний о ней как о деятельности, обусловленной предметом биологии, мы встречаем в работах И. Н. Пономаревой (1976, 1979). Исходя из этого, мы предприняли попытку исследования (в рамках школьного курса биологии) экологической деятельности как овладения школьниками обобщенными способами действий по активному взаимодействию с окружающей природой и саморазвитию в процессе решения ими специально поставленных учителем учебных задач.

Позитивный опыт работы по организации экологической деятельности (Т. В. Коростелева, 1993-2000), наряду с постановкой задачи расширения деятельностного потенциала всего содержания школьной биологии, привели нас к необходимости отказаться от фрагментарного исследования деятельности учащихся по содержательным областям (экологическая, природоохранная, гигиеническая, натуралистическая, др.) в пользу ее системного изучения и определения как самостоятельного интегрального феномена образовательного процесса в целом. Мы полагаем, что предметная деятельность в образовательном поле учебной дисциплины - это система взаимосвязанных компонентов, отражающих единство личностной и предметной динамики развития школьников. Она состоит из открытых взаимодействующих подсистем предметно-биологических умений и мотивов изучения биологии - поскольку о развитии личности можно говорить лишь тогда, когда обнаруживается динамика ее мотивационной сферы.

В контексте сказанного конкретизируется понятие предметной деятельности как деятельности учащихся по овладению способами взаимодействия с природой в рамках учебного предмета биологии, побуждаемой мотивами его изучения, направленной на самого обучаемого в плане развития, совершенствования его личности средствами школьной биологии.

Предметная деятельность в курсе биологии должна отражать механизм всех субъектных отношений учащихся с природой и потому может выступать интегральной характеристикой личности школьника и результативности всего педагогического процесса в целом. В связи с этим при построении интенсивной педагогической системы для нас актуализировалась задача задействовать в изучении биологии максимально возможные способы деятельности школьников, практикуемые не только в традициях урока, но и вообще теоретически существующие в поле субъект-объектных отношений человека и природы. При этом, мы полагали, произойдет обогащение деятельностного потенциала самого школьного предмета.

Рассуждая вслед за М. С. Каганом (1974) о том, что личность определяется тем, что и как она знает; что и как она ценит; что и как она созидает; с кем и как она общается, в поле предметной деятельности школьников при изучении биологии мы считали возможным выделить способы деятельности, направленные на познание природы, ее гуманное преобразование, оценивание и общение с ней как составляющие ключевых жизненных компетентностей школьников.

Это позволило нам расширить определение предметной деятельности как деятельности учащихся по овладению способами взаимодействия с природой в рамках учебного предмета биологии, побуждаемой мотивами познания, преобразования, оценки и общения с ней, направленной на самого обучаемого в плане развития, совершенствования его личности средствами школьной биологии

В связи с этим по-новому интерпретируется категория успешности обучения. Речь идет о том, что ключевые компетентности выступают как новая парадигма результатов образования. В этом смысле компетентност-ный подход для нас означал выбор новых стратегий в оценке результатов развития предметной деятельности школьников.

Мы проанализировали базирование предметного содержания деятельности учащихся в курсе биологии на ключевых компетентностях в соответствии с программой основной школы (Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология, 2001) и Требованиями к уровню подготовки учеников по .биологии (Оценка качества подготовки учеников основной школы, 2000). Не претендуя на системное раскрытие этого вопроса, приведем наиболее важные составляющие компетентностей «учиться знать», «учиться делать», «учиться жить», «учиться быть» по курсу биологии.

1. «Учиться знать» - это выражается в работе учащихся с биологическими понятиями, в умении раскрывать фундаментальные основы науки и вопросы прикладного характера, ориентированные на познание живой природы, конструирование этого познания.

2. «Учиться делать» - это представлено в умениях по созиданию школьниками определенного продукта: в разработке проектов, выполнении практической работы, моделировании биологических процессов и явлений, прогнозировании экологической ситуации, что обеспечивает развитие готовности применять приобретенные знания и умения в своей практической жизни.

3. «Учиться жить» - это проявляется в направленности биологического содержания на развитие способностей учащихся к взаимодействию с другими людьми, в умении сохранять окружающую среду, собственное здоровье и здоровье своих близких, в создании комфортных для собственной жизни экологически сообразных условий труда и отдыха.

4. «Учиться быть» - это выражается в развитии готовности школьников к рефлексии своего поведения по отношению к природе, другим людям, к самопознанию, оценке себя с личностных и социальных позиций, к

раскрытию своего потенциала, самобытности, творческой реализации, культурному самоопределению.

Сказанное подтверждает возможность представить эти ключевые компетентности в экспериментальном обучении в виде результатов развития предметной деятельности школьников, с учетом этого расширить развивающие возможности школьной биологии.

Во второй главе «Состояние проблемы развития предметной деятельности в теории и методике обучения биологии» рассмотрены: предметное содержание деятельности школьников при обучении биологии; ее мотивационная основа; проблема определения рациональных путей формирования и развития предметно-биологических умений.

Требования к уровню подготовки выпускников основной школы по биологии (2000) ориентируют учащихся на овладение умениями, реализуемыми в различных контекстах учебной деятельности. Эти умения сгруппированы следующим образом: называть (основные положения теории, признаки организма, вида); характеризовать (строение, функции, состав); обосновывать (объяснять, составлять, применять знания, делать вывод); определять (распознавать, узнавать, сравнивать бактерии, грибы, растения, животных и человека); соблюдать правила проведения простых опытов по изучению жизнедеятельности растений, поведения животных, изменения среды обитания под влиянием деятельности человека и др.

Кроме этих групп, у школьников должны формироваться и общеучебные умения излагать основное содержание параграфа, находить в тексте ответы на вопросы, использовать рисунки и др. Следовательно, в содержательном отношении умения и навыки указанных выше пяти групп можно отнести к предметным. Анализируя принципы их систематизации, мы обнаруживаем преимущественно логические приемы мыслительной деятельности, дающие возможность приходить к новому, более глубокому знанию на основании соответствующей работы с уже имеющимися у школьников суждениями и понятиями, то есть речь идет в основном о познавательной деятельности. Группу умений «соблюдать правила» составляют предметные умения коммуникативной направленности. Таким образом, оставаясь на позициях нашей типологии предметной деятельности школьников, отметим представленность в «Требованиях к уровню подготовки выпускников» лишь познавательных и коммуникативных умений, другие направления предметной деятельности школьников в них не охвачены. Анализируя в целом тот локус, который методисты, авторы программ и учебников отводят специфичным для школьной биологии умениям и навыкам, можно сказать, что типичным подходом к построению системы деятельности является фрагментарный; работа по выработке предметных умений не всегда органически включается в учебный процесс на протяжении изучения всего курса, часто имеет эпизодический характер.

Поскольку умения должны соответствовать характеру учебного материала, то, чтобы спроектировать систему предметно-биологических умений учащихся по курсу биологии, нам требовалось, оставаясь в рамках «Обязательного минимума биологического образования» (2001), проанали-

зировать деятельностный компонент с позиции специфики содержания биологического материала. Мы пришли к выводу о том, что наиболее обширными и адекватными направлениями деятельности учащихся в этом предмете выступают следующие содержательные линии: 1. Натуралистическая. 2. Экологическая. 3. Гигиеническая. 4. Общеучебная.

Кроме них в содержании предметной деятельности учащихся по биологии в основной школе присутствуют растениеводческие, животноводческие умения, умения постановки простейших биологических опытов и экспериментов, цитологические, др. Однако они не превалируют в количественном соотношении над вышеуказанными линиями, будучи часто представлены в учебном процессе отдельными «включениями», хотя значение их в общей картине, отражающей специфику биологии, неоспоримо.

Натуралистическая деятельность реализуется в том, что школьники должны в процессе изучения разделов биологии научиться вести наблюдения в живой природе, описывать строение, жизнедеятельность растений, животных, природные сообщества, вести фенологические наблюдения, сравнивать биологические объекты, процессы и явления. Экологическая деятельность проявляется в умениях устанавливать взаимосвязи организмов и окружающей среды, факторов устойчивости, саморегуляции и смены экосистем, в выявлении приспособлений видов к среде обитания. Гигиеническая деятельность слагается из соблюдения мер личной и общественной гигиены (профилактика вирусных и других заболеваний, стрессов, вредных привычек), умений оказания первой помощи при простудных и других заболеваниях, умений объяснять отрицательное влияние алкоголя, никотина, наркотических веществ на человека, др. Общеучебная деятельность реализуется в умениях описывать, сравнивать, выявлять, анализировать и оценивать биологические объекты и тех, что ориентируют учащихся во всех видах учебной деятельности на работу с книгой, наглядными пособиями и т.д.

Эти четыре содержательно обусловленные линии предметной деятельности являются специфичными для этой дисциплины как науки о жизни. Интеграцию содержательных линий школьной биологии обеспечивают ее ведущие идеи: разноуровневой организации живой природы, эволюции, взаимосвязи в биологических системах, взаимосвязи организмов с природной средой.

На определенном этапе нашего исследования назрела необходимость в теоретическом обобщении имеющихся в литературе и синтезировании собственных взглядов на проблему развития мотивации учащихся, выработке собственного подхода к ее решению. Под мотивом мы понимали внутреннее побуждение личности к деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности, а мотивационную сферу личности рассматривали как совокупность стойких мотивов, имеющих иерархию и выраженную направленность. Убедившись, что большинство исследователей (Н. Д. Андреева, 2005; А. В. Запорожец, 1965; Е. П. Ильин, 2000; А. Н. Леонтьев, 1977; И. М. Машаров, 2004; И. Н Пономарева, В. П. Соломин, Г. Д. Сидельникова, 2003; И. М.Титова, 1994; О. К. Тихомиров, 1977) говорят о присутствии

внутри мотивационной сферы учащихся мотивов различного содержания и направленности, мы обнаружили рассогласование в определении критериев классификации мотивов, действующих в системе обучения (по видам, уровням, силе влияния на дидактический процесс и т.д.). При этом в методике обучения биологии отсутствует не только единая система соподчинения этих мотивов в личностной сфере, но мотивы часто не связаны с видами деятельности школьников вообще, что затрудняет задачу их планомерного развития как движущих сил обучения, определяющих продуктивность всего дидактического процесса.

Идея о стадиальном характере мотивации явилась теоретической предпосылкой для анализа нами структуры мотива как личностного образования. Опираясь на труды Е. П. Ильина (2000) и наши теоретические суждения, мы полагаем, что в структуре мотива следует выделить: потребност-ный блок мотива, который составляют социальные и биологические потребности человека, его долженствование и мотивационная установка; блок «внутреннего фильтра» — нравственный контроль, оценка внешней ситуации и своих возможностей, интересы, склонности, уровень притязаний; целевой блок — это потребностная цель, опредмеченное действие (выполнить задание) и процесс удовлетворения самой потребности в деятельности. Составляющие первого блока отражают причины побуждения к действию, второго блока — почему это побуждение стало реализовываться именно так, третьего блока - смысл совершаемых человеком действий, поступков. Мотив строится из сочетания этих компонентов, при этом в его структуру могут входить одна и несколько составляющих из каждого блока. Знание компонентов мотива и стадий его развития позволяет нам предвидеть решение конкретного учащегося, направления его действий в процессе изучения биологии и то, как они будут упорядочены по мере продвижения по курсу дисциплины.

Исходя из определения предметной деятельности как деятельности учащихся по овладению обобщенными способами взаимодействия с природой и саморазвитию, ее морфологическими элементами выступают действия — навыки и умения. Вопрос о соотнесенности навыков и умений в психолого-педагогической, методической литературе имеет дискуссионный характер: одни авторы относят умения к вторичным процессам, базирующимся на навыках (Б. Г. Ананьев, 1980; Б. В. Беляев, 1959; В. Г. Казаков, Л. JI. Кондратьева, 1989; В. Ф. Морозова, 1986; Е. И. Пассов, 1976; К. К. Платонов, 1986; Р. К. Репина, 1986; др.); другие считают умения первичными, подчеркивают конечной целью овладения выработку навыка (А. Н. Захлебный, 1981; Е. И. Игнатьева, Н. С. Лукин, М. Д. Громов 1965; Т. В. Кучер, 1984; Р. С. Немов, 1994; И. Т. Суравегина, 1986 и др.). В зарубежной психолого-педагогической лексике вообще не принято разграничивать понятия «умение» и «навык» («skill») (W.R. Gamer, 1974; W. Glassman, 1995; В. Knight, A. Johnston, 1997; Д. Хамблин, 1986).

Мы исходили из третьего, наиболее универсального подхода к решению этого вопроса, согласно которому формирование действий идет по трем основным ступеням: первичное умение - навык - вторичное умение. Адаптируя этот подход к формированию и развитию предметной деятель-

ности, мы полагали, что предметно-биологические умения, проходя трех-этапный путь, в результате выступают вторичными умениями, это качественно новый уровень освоения предметной деятельности. Навыки, на которых они базируются, могут быть различными по своей природе: общеучебными, натуралистическими, гигиеническими, экологическими и др. Первичное умение понималось нами как одно из специальных умений, которое совершается школьниками впервые, с предпосылкой знаний о нем: к моменту изучения биологии учащиеся освоили многие простейшие умения по взаимодействию с природой (курс природоведения, личный опыт общения с природой и др.) и, с учетом принципа преемственности в обучении, развивают их в процессе обучения биологии. В связи с этим мы считали целесообразным в экспериментальном обучении обозначить трехэтапный путь развития предметной деятельности школьников: 1 - формирование первичных предметно-биологических умений; 2 — совершенствование навыков; 3 - развитие предметно-биологических умений.

В третьей главе «Концепция развития предметной деятельности учащихся при обучении биологии в основной школе» обоснованы теоретические положения модели развития предметной деятельности, с позиций которой цели биологического образования направлены на личностную и предметную динамику развития учащихся.

Для усиления деятельностного потенциала школьной биологии мы предприняли попытку разработать собственную типологию предметной деятельности учащихся.

Утверждая, что учебный процесс должен стать сферой многогранного личностного опыта школьников, считаем возможным определять предметный и личностный рост учащихся при обучении биологии в соответствии с тем:

— что и как школьник знает о взаимодействии человека и природы;

— что и как из объектов, явлений природы, поступков человека по отношению к природе подвергает оценке;

— что и как, реально или идеально, преобразует во взаимоотношениях человека с природой;

— как учащийся общается с природой.

В результате предметная деятельность школьников при обучении биологии в нашем представлении включает познание, преобразование, оценивание объектов природы и общение с ней, находится в русле ключевых образовательных компетентностей «учиться познавать», «учиться делать», «учиться жить», «учиться быть» и укрепляет замысел данной работы в контексте новых образовательных тенденций.

Эти типы деятельности характеризуют теоретически возможные отношения человека вообще, следовательно, могут быть направлены в русло учебной дисциплины. Но если следовать только им, за рамками организации предметной деятельности учащихся останутся те характерные особенности деятельности, которые обусловлены самой биологической спецификой. Поэтому в условиях экспериментального обучения мы практиковали не линейную, а двухмерную структуру предметной деятельности, в которой кроме познания, преобразования, оценивания и общения с природой

функционируют также основные направления деятельности (линии), отражающие специфику биологии как учебной дисциплины: натуралистическая, экологическая, гигиеническая, общеучебная деятельность. Это призвано создать новый облик педагогической реальности, с учетом не только субъективного замысла нашей работы, а основываясь на предметном содержании деятельности школьников по курсу биологии и программных требований к ней. Сказанное схематично можно представить следующим образом (Схема 1).

Таким образом, содержание школьного материала по биологии в рамках разрабатываемой нами концепции задается четырьмя типами предметной деятельности: познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной (оценочной), коммуникативной и четырьмя линиями ее содержания по курсу биологии.

Мы артикулируем данную классификацию как типологию предметной деятельности учащихся с учетом того, что типология - это расчленение системы объектов и их группировка с помощью обобщенной модели. Применение нами типологии осуществлялось в целях сравнительного изучения существенных связей, функций предметной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Как система, данная типология имеет компоненты, структуру и дидактические функции. На методологическом уровне она базируется на концептуальных положениях, отражающих цели обучения, основные идеи теории учебной деятельности, теории личностностно-деятельностного подхода к раскрытию методических проблем и ключевых компетентностей.

ТИПЫ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

С

Н

с.

о и о

и

о и и ы

о

ч

М

/ ^ 1 / 2 / з / 4 /

/ •■ / / / ;

/ ■ / : / / '

/« / / /, ,

И У\ И V

Схема 1. Двухмерная структура предметной деятельности учащихся

в курсе биологии

Условные обозначения:

Типы предметной деятельности учащихся:

1 - познавательная предметная деятельность;

2 — преобразовательная предметная деятельность;

3 — ценностно-ориентационная предметная деятельность;

4 — коммуникативная предметная деятельность.

Линии биологического содержания:

5 - натуралистическая; 6 - экологическая; 7 - гигиеническая; 8 - общеучебная.

Структура типологии включает четыре типа предметной деятельности школьников, периоды обучения, опорные умения и производные от них умения, подлежащие формированию и развитию по мере освоения школьниками разделов биологии. В состав системы в качестве самостоятельного включен процесс развития мотивов предметной познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной деятельности. Основным системообразующим компонентом типологии выступает взаимодействие деятельности учителя и учащихся в направлении результатов обучения, под которыми подразумевается динамика личностного и предметного роста школьников.

Процесс обучения биологии обладает возможностью наиболее разносторонне удовлетворять многообразным потребностям и интересам учащихся в получении знаний о природных объектах и явлениях, закономерностях, самом человеке как части природы.

К числу опорных предметно-биологических познавательных умений мы относим следующие: выявлять (распознавать) биологические объекты и явления в природной среде и формах её освоения, устанавливать взаимосвязи организмов с факторами неживой и живой природы, добывать биологические знания из личного опыта (наблюдение, природопользование, литературные источники).

Предметная преобразовательная деятельность затрагивает все сферы взаимодействия школьников с природой, где имеет место видоизменение природных объектов связи с антропогенным воздействием и позитивное видоизменение, в связи с этим, взаимоотношений человека с природой. То есть в первом случае мы рассматриваем практическое изменение окружающей среды, а во втором - преобразование личности школьника по отношению к природе в его функциональном, духовном плане. К числу опорных предметно-биологических преобразовательных умений мы относим умения школьников: предотвращать разрушение организма, природного объекта, моделировать организм, природное сообщество, биологический процесс, прогнозировать возможные изменения жизнедеятельности организма, природного сообщества во времени, пространстве. Освоение школьниками биологии способствует формированию гуманистического миропонимания, обогащает личность рядом нравственных установок: ответственность за все живое, понимание природы как величайшей ценности жизни, осознание значимости биологического разнообразия, красоты, уникальности природных объектов и явлений. Это осуществляется посредст-

вом развития опорных предметно-биологических оценочных умений: систематизировать природные объекты по биологическим признакам, оценивать степень выраженности этих признаков, оценивать эстетические достоинства природы, в том числе и в многообразных формах ее художественного освоения. Максимально подключая в учебный процесс все сферы коммуникативной реальности, в экспериментальном обучении биологии у школьников развивали следующие опорные предметно-биологические коммуникативные умения: соблюдать нормы и правила поведения в природе, корректировать поступки людей в соответствии с нормами экологической этики, участвовать в беседах, диспутах биологического содержания, др.

Внутренняя имманентная взаимосвязь всех типов предметной деятельности школьников проявляется в том, что ни один из них не может осуществляться автономно от других. Данная типология выполняет роль синтеза между этапами обучения биологии, содержанием, объединяет на функциональной основе весь процесс развития предметной деятельности учащихся и позволяет смоделировать педагогическую систему обобщенного характера.

Предметная деятельность школьников управляется мотивами предметной познавательной деятельности (стремление личности получить позитивный настрой, удовлетворение от процесса изучения природы, ориентация школьников на способы познания природных объектов и явлений), мотивами предметной преобразовательной деятельности (ориентация на различные способы взаимодействия с природой при совпадении интересов ее и человека), мотивами предметной ценностно-ориентационной (оценочной) деятельности (стремление школьников понимать природу как личную и общечеловеческую ценность), мотивами предметной коммуникативной деятельности (долг, ответственность учащихся перед живым, понимание ими социальной значимости биологического образования, стремление через грамотное отношение к природе утвердиться в социальной группе).

Мы установили, что в процессе изучения биологии осуществляется сложный, многоплановый механизм образования и перестройки мотивов предметной деятельности школьников, обогащение их структуры и содержания. Кроме того, есть основания утверждать, что только гармоничное развитие мотивов всех четырех типов предметной деятельности обеспечивает целостность учебного процесса, связывает все разделы биологии между собой, создает одновременно предпосылки для возникновения новых, более действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования. Взятые сами по себе, в отрыве от предметной деятельности, мотивы мало говорят о личности школьника. Нами разработана собственная программа исследования мо-тивационной сферы учащихся, включающая опросник «Изучение мотивов предметной деятельности школьников в курсе биологии» и «Карту наблюдения за развитием предметной деятельности школьников на уроках биологии». Эта программа позволила комплексно провести качественный

и количественный анализ мотивов предметной деятельности, в частности, выявить их содержание, внешние показатели не рядоположенно, а в соответствии с артикулируемой в данной работе типологией предметной деятельности. В результате логично выстраивается система мотивов, которая по отношению к типологии предметной деятельности школьников обладает иллюстрирующей функцией.

Следующим шагом в разработке концепции развития предметной деятельности школьников в курсе биологии основной школы явилось построение ее модели. В основу проектирования модели нами были положены научные педагогические принципы системности, комплексности, социальной обусловленности, культурологической взаимообусловленности, непрерывности, интегративности, дифференцированности, модульности, стадийности. При моделировании предметной деятельности мы рассматривали структуру ее состояния и структуру ее движения: под первой понимали всю совокупность сторон, характеризующих ее в какой-либо момент осуществления; динамическая природа изучалась в плане развития данной деятельности при продвижении учащихся по курсу биологии от 6 к 9 классу. С учетом этого экспериментальная модель содержит содержательный и процессуальный блоки. Содержательный блок модели включает: качественную характеристику предметно-биологических умений, типологию предметной деятельности, систему предметно-биологических умений, подлежащих развитию у учащихся в основной школе, комплекс заданий для учащихся «Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой». Процессуальный блок модели содержит условия развития предметной деятельности, методические приемы и средства организации предметной деятельности, систему критериев оценки результативности обучения, в которой доминируют качественные показатели.

Приоритетной в нашей работе являлась задача интенсификации образовательного процесса, в соответствии с которой должны доминировать качественные показатели результативности. Система критериев оценки результативности развития предметной деятельности учащихся при изучении биологии в концептуальной модели обеспечивает достаточную степень объективности, дает целостную и всестороннюю оценку экспериментального процесса во всем его многообразии и полноте. Результатами развития структурных компонентов предметной деятельности школьников в исследовании выступали: динамика развития предметной мотивации учащихся в курсе биологии основной школы; динамика развития предметно-биологических умений; валидность экспериментальной методики обучения биологии на основе анализа успеваемости школьников. Система оценки результативности развития предметной деятельности школьников в условиях педагогического эксперимента представлена в схеме 2.

Системообразующие связи модели предметной деятельности учащихся обусловлены направленностью всех ее составляющих на указанный интегральный результат обучения - поступательное развитие личности ученика средствами школьной биологии. Экспериментальная модель приняла следующий вид (Схема 3).

Структура предметной деятельности школьников в курсе биологии

Мотивация предметной деятельности школьников к изучению биологии

ю

(У)

Биологическая задача в форме учебного задания, которая принимается обучаемым

Предметно-биологические умения (познавательные, преобразовательные, оценочные, коммуникативные)

Показатели развития структурных компонентов

педагогического,, эксперимента

Уровни развития мотивации предметной деятельности учащихся (до и после экспериментального обучения)

Контроль учителем, переходящий в самоконтроль учащихся

Педагогические оценки (отметки), переходящие в самооценку учащихся

предметпои деятельности школьников в условиях

Уровни сформированное™ предметно-биологических умений учащихся (до и после экспериментального обучения)

Средний балл успеваемости учащихся по биологии (до и после экспериментального обучения)

Х3г Фридмана Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г5 ■¿г Фридмана X2 -Пирсона

Методы математической статистики для проверки достоверности полученных результатов

Схема 2. Система оценки результативности развития предметной деятельности школьников в условиях педагогического эксперимента.

Цель и задачи развития предметной деятельности школьников при обучении биологии

Развитие мотивационной основы предметной деятельности учащихся Развитие предметно-биологических умений учащихся

Структура предметной деятельности

Мотивы предметной — —* Контроль и оценка

деятельности 1

Учебные задачи 4 т * Предметно-биологические

умения

[ Методика развития предметной деятельности

Содержательный блок

Качественная характеристика предметно-биологических умений

Типология Система

предмет- предмет-

ной дея- но-биоло-

тельности гических

умений,

подлежа-

щих раз-

витию

Комплекс заданий для учащихся по развитию предметной деятельности

Процессуальный блок

Условия развития предметной деятельности учащихся

Методические приемы и

средства развития предметной деятельности

Система критериев оценки результативности обучения

Результаты обучения

Различные уровни развития познавательных, преобразовательных, ценностно-ориентационных, коммуникативных предметно-биологических умений и соответствующих им мотивов предметной деятельности; развитие биологической культуры школьников; развитие личности учащихся

Схема 3. Модель предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы

Таким образом, конструируемая модель является системным схематичным выражением авторской концепции как попытки решить проблему развития предметной деятельности школьника слиянием всех типов деятельности, содержательных линий школьной биологии в целостный процесс поступательного развития личности учащихся.

В четвертой главе «Экспериментальная методика развития предметной деятельности школьников» рассмотрены организационно-методические условия опытно-экспериментальной работы по реализации концептуальной модели развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы. Своеобразие наших устремлений состоит не в конструировании и переконструировании учебных программ по биологии, а в обогащении методических приемов и средств традиционного обучения, раскрытии и реализации условий эффективного формирования и развития предметной деятельности школьников. Задача расширения развивающих возможностей учебно-воспитательного процесса по биологии привела нас к разработке специального комплекса заданий для учащихся по развитию предметно-биологических умений и мотивов предметной деятельности. В соответствии с логикой нашего исследования материал по биологии задается школьникам четырьмя типами предметной деятельности: познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной (оценочной), коммуникативной, поэтому внутренняя организация учебных заданий структурирована нами также на четыре блока. В результате комплекс заданий по развитию предметной деятельности школьников на уроках биологии в основной школе получил название «Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой». Задания органически включались в учебный процесс на всем протяжении изучения дисциплины. В силу своего функционального назначения задания комплекса различаются по содержанию, структуре, аспектам предметной деятельности, которой должны овладеть ученики, по мотивационной составляющей, способам действий в процессе выполнения заданий, по отношению школьников к компонентам задачи и др.

При оценивании успешности работы учителей-экспериментаторов по развитию предметной деятельности с применением комплекса заданий «Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой» использовались следующие показатели: эффективность - затраченные усилия школьников и учителя для достижения цели; результативность -степень согласованности целей и этих результатов; интенсивность - время, затраченное на достижение целей; оптимальность - соотношение затраченного времени на выполнение заданий, усилий учителя и учащихся; нормативность - степень соответствия успешности обучения нормам оценки качества подготовки выпускников основной школы по биологии.

Организация предметной познавательной деятельности учащихся определяется во многом способами познавательных действий: анализом, синтезом, сравнением, систематизацией, установлением причинно-следственных связей между изучаемыми природными объектами и явлениями и др. Предметная преобразовательная - реализуется на реальном и идеаль-

ном уровнях изменения природных объектов, взаимоотношений человека с природой. При этом идеальные построения помогают учащимся расширить их жизненный опыт, дают возможность смоделировать то, что не пережито в реальной жизни. Развитие предметной ценностно-ориентационной (оценочной) деятельности связано с непосредственным или опосредованным восприятием природных объектов или явлений, формированием в курсе биологии субъективности их восприятия школьниками на основе переживания, эмпатии, смыслового насыщения, постановки и разрешения ценностных противоречий, с ними связанных, переходом компонентов природы в личностное пространство учеников. Предметная коммуникативная деятельность организовывалась как модель общения с природой в процессе воссоздания комфортной для учащихся коммуникативной реальности, с применением проектно-созидательных форм обучения, дидактических игр и тренингов предметно-биологических умений; при этом решалась задача субъектификации природных объектов, выстраивались отношения школьников и природы с гуманистических позиций, расширялся их эмоциональный опыт. Таким образом, развитие предметной деятельности происходило в условиях максимального подключения всех сфер обучающей реальности в организации познания, преобразования, оценивания и общения учащихся с природой.

В пятой главе «Результативность экспериментальной методики развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы» рассмотрены этапы и методы опытно-экспериментальной работы по организации предметной деятельности учащихся в условиях экспериментального обучения биологии; проведена оценка развития мотивации данной деятельности и динамики развития предметно-биологических умений; дана оценка валидности экспериментальной методики.

Опытно-экспериментальная часть исследования сопровождалась длительными фиксированными наблюдениями за развитием предметной деятельности учащихся 6-9 классов; анализом планируемой и отчетной документации; анализом и обработкой с помощью методов математической статистики количественных показателей результативности (уровни развития предметно-биологических умений, мотивов предметной деятельности, динамика успеваемости учащихся); беседами с учителями и учащимися; участием в работе методических объединений учителей-биологов, проведением обучающих семинаров-тренингов для учителей по выработке единой тактики оценивания результативности экспериментальной работы и формированию у педагогов педагогической компетентности. На этапе обработки результатов исследования был использован пакет прикладных программ статистической обработки данных «STATISTIKA» ver. 6,5 для персональных компьютеров типа PENTIUM.

Мы полагали, что мотивацию предметной деятельности школьников к изучению биологии возможно проанализировать через уровни развития учебных мотивов в соответствии с типами предметной деятельности учащихся. Высокий уровень развития мотивов обеспечивает в познавательной деятельности развитие умений учащихся самостоятельно добывать знания

о природе, устанавливать факты взаимодействия живых организмов и др.; в ценностно-ориентационной — умения анализировать собственное поведение и поведение других людей сообразно нормам экологической этики, систематизировать природные объекты и явления по биологическим признакам и др.; в преобразовательной - умения предвидеть и предотвращать разрушения природных объектов, принимать экологически ответственные решения и др.; в коммуникативной - умения взаимодействовать с природными объектами, другими людьми в природе и о природе.

Решение этой проблемы потребовало от нас создания оригинального опросника «Изучение мотивов предметной деятельности школьников в курсе биологии». Процедура создания опросника включала в себя: составление вопросов для учащихся, проверку валидности их содержания с помощью экспертных оценок, разработку оценочной шкалы для интерпретации результатов. С помощью разработанного опросника можно не только выявить три уровня (высокий, средний, низкий) развития мотивов школьников по каждому типу предметной деятельности учащихся в курсе биологии, но и проследить динамику их развития, соотношение мотивов по типам предметной деятельности.

Обучающий эксперимент проводился в течение 4 лет на одной и той же выборке, и с целью получения объективных результатов диагностические срезы проводились не ежегодно, а в начале 6, 8 и в конце 9 классов. Результаты этих срезов приведены в таблице 1. Для оценки статистической достоверности показателей мы использовали статистический критерий Х2Г Фридмана, который сопоставляет показатели, измеренные в трех и более условиях на одной и той же выборке учащихся. В нашем случае применение критерия %2Г Фридмана позволило сделать вывод о закономерном изменении уровней сформированности мотивов предметной деятельности учащихся в условиях экспериментального обучения.

Результаты наблюдений за ходом учебно-воспитательного процесса позволяют отметить, что в экспериментальных классах имеет место положительная динамика отношений школьников к изучению биологии, которая характеризуется: устойчивостью, сбалансированностью мотивацион-ной сферы; умениями ставить и реализовывать перспективные цели в предметной деятельности; гибкостью и мобильностью способов действий; выходом из учебной деятельности в самообразовательную; различением школьниками способа и результата действия. Динамика развития мотивов предметной деятельности учащихся в контрольных классах не имеет поступательного характера.

Анализ развития мотивов по всем типам предметной деятельности в контрольных классах свидетельствует, что ни в одном из срезов показатели значений высокого уровня мотивов не превышают показателей среднего и низкого уровней. К концу 9 класса количество учащихся, имеющих высокий уровень развития мотивов предметной познавательной (22,2%), ценностно-ориентационной (20,3%) и коммуникативной (15,2%) деятельности, меньше соответствующих показателей, полученных на этой же выборке учащихся в начале 6 класса (27,4%; 21,4%; 25,7%).

Таблица 1.

Уровни развития мотивов предметной деятельности школьников экспериментальных и контрольных классов

Уровни развития мотивов предметной деятельности Количество учащихся, в %

Экспериментальные классы (1165 члк) Контрольные классы (1202 члк)

1 срез б класс 2 срез 8 класс 3 срез 9 класс 1 срез 6 класс 2 срез 8 класс 3 срез 9 класс

Познавательные Низкий 30,5 22,7 17,1 33,4 42.1 37,2

Средний 42,2 38,7 34,2 39,2 42,7 40,6

Высокий 27,3 38,6 48,7 27,4 15,2 22,2

Преобразовательные Низкий 62,4 21,1 10,1 55,2 40,2 40,5

Средний 9,3 53,4 22,2 18,4 29,9 27,5

Высокий 28,3 25,5 61,4 26,4 29,9 32,0

Ценност-но-ориен-тацион-ные Низкий 61,2 22,1 18,6 58,2 62,3 57,2

Средний 11,3 48,6 27,5 20,4 29,4 22,5

Высокий 27,5 29,3 53,8 21,4 8,3 20,3

Коммуникативные Низкий 18,5 20,2 17,2 23,8 27,5 30,3

Средний 49,2 42,1 31,0 50,5 48,3 36,0

Высокий 32,3 37,7 51,8 25,7 24,2 15,2

То есть в сложившейся системе школьного биологического образования можно говорить о несовпадении предметного и личностного развития учащихся.

На завершающем этапе обучения биологии в основной школе полученные экспериментальные данные использовались для выявления и оценки мотивационной готовности школьников, определения ими профиля обучения в старшей школе. У школьников контрольных классов мотивы предметной деятельности в большинстве своем исчерпываются интересом к результату учебной деятельности (отметки); у них плохо сформированы умения ставить цели, разрабатывать процедуру выполнения действий, почти отсутствует ориентация на поиск различных способов действий; наблюдается неустойчивое переживание новизны, любознательности в изучении материала. Интерес к изучению биологии, имеющийся на начальном этапе изучения предмета, возникнув без опоры на прочные предметно-биологические умения и навыки, часто угасает. При этом большинство из них даже к концу 9 класса затрудняются в мотивированном выборе профиля образования. В экспериментальных классах успешное выполнение учебной работы за счет овладения предметной деятельностью само по себе является сильным мотивирующим фактором. Системный характер работы учителей по развитию ключевых компетентностей школьников «учиться

знать», «учиться делать», «учиться жить», «учиться быть», использование различных инновационных методов обучения биологии (проектно-созидательные формы, тренинги, ТРИЗ, решение задач-дилемм), комплексный характер оценки учебных достижений по биологии положительно влияли не только на развитие мотивации предметной деятельности, но и на обоснованный и осознанный выбор учащимися профиля обучения в старшей школе. Обобщение теоретических и эмпирических результатов нашего эксперимента позволяет говорить о том, что развивать мотивацию

- это не значит заложить в учащегося готовые мотивы и цели, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания личностной активности, где желательные мотивы складывались бы и развивались с учетом личностного опыта, индивидуальности и внутренних устремлений самого школьника.

Другим важнейшим направлением опытно-исследовательской работы по развитию предметной деятельности школьников в курсе биологии основной школы являлось получение эмпирического материала о динамике развития предметно-биологических умений.

Учителям-экспериментаторам было предложено определять уровни сформированности предметных умений школьников экспериментальных и контрольных классов в конце каждого учебного года на одной и той же выборке, в процессе обучения в 6-9 классах. Данный вид исследовательской работы для учителей был новым: учебная программа по биологии лишь теоретически обозначает проблему развития деятельности учащихся. Практически же ни в одном из нормативных документов нет описания процедур измерения уровней сформированности умений. Определение уровней сформированности предметно-биологических умений осуществлялось на основе пооперационного анализа (по А. В. Усовой, 1981). С целью выработки единой оценочной стратегии с учителями-экспериментаторами проводились методические консультации, тренинги, семинары. На этих мероприятиях при коллективном обсуждении осуществлялся и структурный анализ предметной деятельности школьников, выделялись основные операции каждого из опорных умений, определялась оптимальная последовательность их выполнения.

В качестве умений, которые были пропущены через процедуру количественной обработки, рассматривались опорные предметно-биологические умения по четырем типам предметной деятельности. В условиях экспериментального обучения каждое из 12 опорных умений имело свой четкий алгоритм выполнения учащимися, с конкретным набором операций

- это значительно упростило процедуру перевода качественных признаков в количественные показатели. Результаты контрольных срезов отражены в таблице 2.

В экспериментальной выборке наибольший процент развития получили преобразовательные умения. У 82,2% учащихся мы констатируем высокий уровень сформированности умений этой группы. Это может объясняться дополнительным включением в содержание экспериментальных уроков продуктивных творческих заданий, которые знакомят с мобильны-

ми способами действий и возможностями использования их в других видах предметной деятельности. Наименьший процент прироста имеют ценност-но-ориентационные умения: у 47,1% учащихся экспериментальных классов они достигают высокого уровня развития в конце обучения. Причиной некоторого отставания могут выступать психологические особенности развития личности ребенка в подростковом возрасте и связанный с ними период активного становления ценностных ориентиров, нравственных норм, эстетических эталонов, социальных установок, образующих мировоззрение девятиклассников. Эти характеристики находятся в стадии бурного становления, переоценки, поэтому этот возраст наиболее сложен для их формирования.

Таблица 2.

Уровни сформированное™ предметно-биологических умений школьников экспериментальных и контрольных классов

Уровни сформированное™ предметно-биологических умений Количество учащихся, в %

Экспериментальные классы Контрольные классы

1срез 6 класс II срез 6 класс III срез 7 класс 1У срез 8 класс У срез 9 класс I срез 6 класс II срез 6 класс III срез 7 класс ГУ срез 8 класс У срез 9 класс

Познавательные Низкий 24,3 18 20 12,4 7,4 20,3 15,2 17,1 12,3 9,5

Средний 75,4 54 64,2 44,1 31,3 70,2 55,2 40,2 45,6 39,1

Высокий 8,1 28,5 16,7 44 62,3 10,7 30,8 43,2 43 52

Преобразовательные Низкий 92,3 73,4 34,4 14,5 3 72,2 51,2 25,6 34,5 27,2

Средний 7,2 23,6 38,2 32,8 15 26,7 42,4 46,8 46,4 39,5

Высокий 0,5 3 27 54,6 82,2 2,8 17,6 15,5 42,2 47,3

Оценочные Низкий 85,2 62,7 34,2 12,2 14,7 75,1 41,6 29,5 31,5 29,3

Средний 14,3 23,3 56,4 51,2 39,6 22,7 42,2 46,8 46,4 39,2

Высокий 1,7 15,2 10,7 37,3 47,1 3 17,8 25,6 23,2 32,4

Коммуникативные Низкий 82,7 62 32,3 12,1 5,4 78,2 60,2 42,6 30,3 26,2

Средний 15,8 28,5 48,8 30,9 17,5 17,5 25,6 34,7 41,2 66,3

Высокий 3,3 10,9 20 58,7 78 5,8 15,4 36,2 29,5 38,7

В контрольной выборке в конце 9 класса количество учащихся, овладевших предметно-биологическими умениями на высоком уровне, в целом не превышает 50%, что значительно ниже соответствующих показателей в экспериментальной выборке. Исключение составляют предметно-биологические познавательные умения (52,0% учащихся). Мы полагаем, что данный факт -

отражение большого внимания, которое отводится в традиционной школе развитию познавательных процессов, способов переработки научной информации, они становятся более привычными учебными действиями школьника. Наиболее трудно в контрольных классах идет развитие предметно-биологических коммуникативных умений: 32,4% учащихся имеют высокий уровень развития данных умений. Нам представляется, что это может быть обусловлено проблемами становления сферы общения подростков. Исходя из психолого-педагогических закономерностей, все поведение этой возрастной группы определяется доминирующим мотивом достижения социального статуса в группе сверстников, хотя школьники еще не владеют формами и приемами эффективного общения. Трудности в коммуникативной сфере могут блокировать развитие предметно-биологических коммуникативных умений. Эту тенденцию в экспериментальных классах удалось нивелировать благодаря усилению коммуникативной направленности многих обучающих заданий по биологии.

Не менее важным для интерпретации результатов нашего исследования стал факт значительного опережения показателей значений высокого уровня сформированное™ преобразовательных умений (82,2% учащихся) в сравнении с познавательными (62,3% учащихся) в экспериментальной выборке. Данная тенденция не планировалась нами изначально, т.к. мы относили преобразовательные умения к наиболее сложным для развития. Однако в процессе экспериментального обучения выяснилось, что задания по прогнозированию и моделированию вызывали затруднения у школьников только на начальном этапе обучения (6-7 классы). Далее, при овладении школьниками алгоритмами их выполнения, задания подобного рода вызывали повышенный интерес и были результативными. Сопоставление анализируемых данных с результатами развития мотивов предметной деятельности подтверждает выявленную тенденцию: у девятиклассников экспериментальных классов преобладающими мотивами предметной деятельности также являются преобразовательные (Таблица 1).

Анализ динамики развития предметно-биологических умений учащихся с помощью уЧ Фридмана подтвердил ее закономерный характер: полученный результат расчета превышает критическое значение %2г (при уровне достоверности р=0,001). Подобный расчет %2г Фридмана по соответствующим показателям, полученным в контрольной выборке, не выявил статистически достоверной закономерности в развитии предметно-биологических умений.

Реализация системного подхода при оценке результатов педагогического эксперимента предполагала анализ контрольно-оценочного компонента предметной деятельности школьников. В соответствии с задачами нашего исследования для анализа ряда отметок, выставляемых учителями-экспериментаторами, мы применяли коэффициент линейной корреляции Пирсона, позволяющий определить статистически значимые взаимосвязи между переменными. Отметки учащихся рассматривались нами не только как результат учебной и педагогической деятельности, но и как важнейший критерий соответствия используемых в обучении методических

приемов и средств закономерностям развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы. Расчет критерия Пирсона подтвердил объективность выставляемых учащимся отметок и установил высокую степень валидности разработанной нами экспериментальной методики. Это подтверждает соответствие методического аппарата, технологического оснащения поставленным целям проведенного исследования. Валидность разработанной экспериментальной методики означает, что учебные цели ориентированы не только на предметную, но и на личностную динамику школьников.

Вышеизложенные позиции с достаточной степенью достоверности позволяют позитивно оценить результаты педагогического исследования. Предложенная нами методика развития предметной деятельности школьников в курсе биологии основной школы апробирована и может быть использована с целью модернизации теории и практики биологического образования.

В заключении диссертации отмечается, что результаты теоретического и экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и состоят в следующем:

- доказана специфика предметной деятельности учащихся в курсе биологии. Сформулировано понятие «предметная деятельность школьников», разработана типология предметной деятельности, определена система предметно-биологических умений и мотивов предметной деятельности, подлежащих формированию и развитию в курсе биологии основной школы;

- сформулирована концепция развития предметной деятельности учащихся, и на основе личностно-деятельностного, компетентностного подходов к обучению реализована ее модель в курсе биологии основной школы, с позиций которой цели биологического образования направлены на личностную и предметную динамику развития учащихся;

- в контексте компетентностного и профильного подходов к обучению переосмыслен и обогащен деятельностный потенциал школьного курса биологии путем воссоздания адекватных сфер обучающей реальности в типах предметной деятельности: познавательная, преобразовательная, ценностно-ориентационная (оценочная), коммуникативная;

- на основе типологии разработана система мотивов предметной деятельности школьников при обучении биологии, выявлены структурные компоненты мотивов предметной познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной (оценочной) и коммуникативной деятельности;

- обоснована и экспериментально апробирована методика развития предметной деятельности школьников на уроках биологии. С позиций управления по результатам, компетентностного и профильного подходов к обучению разработано ее технологическое обеспечение: система методических приемов и средств эффективного развития предметной деятельности со специально разработанным комплексом заданий для учащихся

«Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой»; инновационные методы обучения биологии;

- обоснована система диагностики результатов развития предметно-биологических умений и мотивов предметной деятельности учащихся, определены интегративные критерии оценки валидности экспериментальной работы;

- внедрена в массовую образовательную практику на региональном уровне методика развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы; созданы учебные и методические пособия к ее оснащению. Разработаны и реализованы спецкурсы, обучающие тренинги в системе повышения квалификации, профессиональной подготовки учителей к введению предпрофильного и профильного обучения; реализован опьгг обучения школьников и студентов в учреждениях муниципальных и межмуниципальных образовательных центров Липецкой области.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих научных работах автора:

Монографии

1. Коростелева, Т. В. Развитие экологической деятельности учащихся при обучении биологии [Текст]: монография / Т. В. Коростелева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 134 с. - 9,8 п.л.

2. Коростелева, Т. В. Мотивация предметной деятельности школьников при обучении биологии: проблема развития и диагностика [Текст]: монография / Т. В. Коростелева, Н. А. Курдюкова. - М.: МГЛУ, 2004. -208 с. - 13 п.л. (доля личного участия 80% -10,2 п.л.).

3. Коростелева, Т. В. Теория и практика развития предметной деятельности

школьников при обучении биологии [Текст]: монография / Т. В. Коростелева. - СПб : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006 (июль). - 276 с. -17,3 п.л.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

4. Коростелева, Т. В. Природа, биология и эстетическое воспитание школьников [Текст] / Т. В. Коростелева // Искусство в школе. - 2004. - № 6. -0,2 п.л.

5. Коростелева, Т. В. Зачем будущему математику естествознание? [Текст] / Т. В. Коростелева // Aima mater (Вестник высшей школы). - 2004. -№8.-0,1 п.л.

6. Коростелева, Т. В. Типология предметной деятельности [Текст] / Т. В. Коростелева // Биология в школе. - 2005. - № 2. - 0,3 п.л.

7. Коростелева, Т. В. Задачи-дилеммы экологического содержания [Текст] / Т. В. Коростелева // Биология в школе. - 2005. - № 3. - 0,2 п.л.

8. Коростелева, Т. В. Диагностика учебных мотивов школьников [Текст] / Т. В. Коростелева, Н. А. Курдюкова // Биология в школе. - 2005. - № 4.

- 0,3 п.л. (доля личного участия 80% - 0,2 п.л.).

9. Коростелева, Т. В. О методах биоиндикации загрязнений наземных экосистем [Текст] / Т. В. Коростелева // География в школе. - 2005. - № 4.

- 0,2 п.л.

10. Коростелева, Т. В. Моделирование природных процессов и явлений при изучении биологии в средней школе [Текст] / Т. В. Коростелева // Проблемы региональной экологии. - 2006. - № 4 (июнь). - 0,2 п.л.

Учебно-методические пособия, программы

11. Коростелева, Т. В. Развитие экологических умений учащихся при изучении растений [Текст] / Т. В. Коростелева. - Липецк: ЛОИУУ, 1995. -44 с.-2,5 п.л.

12. Коростелева, Т. В. Учебно-полевая практика по естествознанию [Текст]: методические указания для студентов физико-математического факультета / Т. В. Коростелева, Л. Н. Кунова, Н. В. Панова и др. - Елец: ЕГПИ, 1997. - 26 с. - 1,8 п.л. (доля личного участия 60% - 1,1 п.л.).

13. Коростелева, Т. В. Концепции современного естествознания [Текст]: программа курса и планы семинаров / Т. В. Коростелева. - Елец: ЕГПИ, 1997.-22 с.-1,3 п.л.

14. Коростелева, Т. В. Биология для абитуриентов [Текст] / Т. В. Коростелева. - Елец: ЕГПИ, 1997. - 37с,- 2,4 п.л.

15. Коростелева, Т. В. Биология [Текст]: методическое пособие по подготовке к вступительным экзаменам в медицинский колледж / Т. В. Коростелева. - Елец: ЕМК, 1997. - 15 с. - 0,9 п.л.

16. Коростелева, Т. В. Выполнение выпускных квалификационных работ по кафедре основ естествознания [Текст]: методические указания / Т. В. Коростелева, А. Н. Гусев, Н. В. Панова, др. - Елец: ЕГПИ, 1999. -37 с., 2.5 п. л. (доля личного участия 40% - 1 п.л.).

17. Коростелева, Т. В. Эколошческая деятельность школьников: теория и методика развития в курсе биологии средней школы [Текст]: учебное пособие / Т. В. Коростелева - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2000. - 117 с. - 7,5 п.л.

18. Коростелева, Т. В. Лабораторный практикум по зоологии с основами экологии [Текст] / Т. В. Коростелева. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2002.-30 с.-2,0 п.л.

19. Коростелева, Т. В. Концепции современного естествознания [Текст]: учебно-методическое пособие к курсу / Т. В. Коростелева, Н. В. Сергеева. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2004. - 82 с. - 5,2 п.л. (доля личного участия 90% - 4,6 п.л.).

20. Коростелева, Т. В. Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой [Текст]: комплекс заданий для учащихся по развитию предметной деятельности при обучении биологии в основной школе / Т. В. Коростелева. - Липецк: ОИРО, 2005. - 153 с. - 9,6 п.л.

21. Коростелева, Т. В. Экология [Текст]: учебно-методическое пособие к курсу: в 2-х частях / Т. В. Коростелева, Т. М. Шамраева; под ред. Т. В.Коростелевой. - 4.1. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2005. - 95 с. -5,9 п.л. (доля личного участия 70 % - 4,1 п.л.).

22. Коростелева, Т. В. Экология [Текст]: учебно-методическое пособие к курсу: в 2-х частях / Т. В. Коростелева, И. Н. Малыхина; под ред. Т. В. Коростелевой. - 4.2. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2005. — 116 с.— 7,3 п.л. (доля личного участия 50 % - 3,7 п.л.).

23. Коростелева, Т. В. Методические рекомендации по педагогической практике для студентов-заочников факультета педагогики и методики начального образования [Текст] / Т. В. Коростелева, 3. П. Ларских, И. Б. Ларина, др. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2005. - 74 с. - 4,6 п.л. (доля личного участия 10% - 0,4 п.л.).

Статьи, тезисы докладов

24. Коростелева, Т. В. Виды деятельности как основа формирования экологических умений школьников [Текст] / Т. В. Коростелева // Проблемы экологического образования в школе и педвузе: материалы тезисов межвузовской конференции по методике преподавания биологии. -СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. - С. 12-13. - 0,1 п.л.

25. Коростелева, Т. В. О развитии экологических умений школьников [Текст] / Т. В. Коростелева // Проблемы экологии в практике педагогического образования и в производстве: тезисы докладов третьей межрегиональной экологической конференции. - Белгород: БГПИ им. М. С. Ольминского, 1994. - Ч. 3. - С. 39-40. - 0,1 п.л.

26. Коростелева, Т. В. К вопросу о функциональном аспекте экологической культуры [Текст] / Т. В. Коростелева // Тезисы 8-ой межвузовской научной конференции молодых ученых. - Липецк: ЛГПИ, 1994. - С. 36. -0,1 п.л.

27. Коростелева, Т. В. Подготовка студентов педвуза к экологическому образованию школьников [Текст] / Т. В. Коростелева // Материалы 6-ой межвузовской научной конференции студентов и аспирантов. - Липецк: ЛГПИ, 1994. - С.72-73. - 0,1 пл.

28. Коростелева, Т. В. Подготовка студентов педвуза к формированию и развитию у учащихся биологических умений [Текст] / Т. В. Коростелева // Фундаментальная и методическая подготовка будущего специалиста по экологии и охране природы: тезисы докладов Российской научно-практической конференции. - Орел: ОГПИ, 1994. - С.117. - 0,1 п.л.

29. Коростелева, Т. В. К вопросу о качественной характеристике биологических умений школьников [Текст] / Т. В. Коростелева // Проблемы сельской малокомплектной школы России: материалы научно-практической конференции «Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя». - Орел: ОГПИ, 1994. - С.201. - 0,1 п.л.

30. Коростелева, Т. В. Прикладная экология - в педагогике сотрудничества [Текст] / Т. В. Коростелева // Педагогика как диалог — диалог педагогик: тезисы докладов Всероссийской конференции по педагогике ненасилия. - СПб.: Ассоциация «Педагогика ненасилия», 1995. - С.26-32. - 0,3 п.л.

31. Коростелева, Т. В. К вопросу дефиниции и качественной характеристики предметных умений обучающихся [Текст] / Т. В. Коростелева // Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике. - 1995. Выпуск 1. -№ 28. - 17 с. - 1 п.л.

32. Коростелева, Т. В. Дефиниция понятия «экологическое умение» [Текст] / Т. В. Коростелева // Банк методических идей. - Курган: КПИ, 1995. -Выпуск 4. - С. 43-45. - 0,2 п.л.

33. Коростелева, Т. В. Развитие биологических умений как деятельностно-го компонента экологической культуры школьников в процессе обуче-

ния биологии [Текст] / Т. В. Коростелева // Проблемы экологизации в различных образовательных системах: материалы научно-практической конференции. - Тольятти: ТГПИ, 1995. - С. 148-155. - 0,5 п.л.

34. Коростелева, Т. В. К проблеме развития экологических умений учащихся [Текст] / Т. В. Коростелева // На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и решения: межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПУ, 1998. - С. 111-113. - 0,2 п.л.

35. Коростелева, Т. В. Типология предметных умений учащихся [Текст] / Т. В. Коростелева // Экология Центрального Черноземья Российской Федерации: сборник научных трудов. - Липецк: ЛЭГИ, 1998. - С. 217-221.-0,3 п.л.

36. Коростелева, Т. В. Условия развития предметных умений школьников при изучении биологии [Текст] / Т. В. Коростелева // Проблемы повышения учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе: материалы Региональной научно-практической конференции. - Липецк-Лебедянь: ЛГПУ, 2002. - С. 114-119. -0,4 п.л.

37. Коростелева, Т. В. Личностно-деятельностный подход как основа развития учебной деятельности школьников [Текст] / Т. В. Коростелева // Актуальные проблемы современного образования: межвузовский сборник научных трудов. - Липецк: ЛГПУ. - Выпуск 2. - 2003. - С. 109-112. - 0,3 п.л.

38. Коростелева, Т. В. Проблема развития мотивации учения в биологическом образовании [Текст] / Т. В. Коростелева // Теоретические и прикладные проблемы развития профессионально-педагогической культуры. - Липецк: ЛГПИ, 2004. - С. 150-154. - 0,3 п.л.

39. Коростелева, Т. В. Экологизация как фактор развития психологической культуры [Текст] / Т. В. Коростелева, Н. А. Курдюкова // Образование в России: Медико-психологический аспект: материалы конференции. -Т.1. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2005. - С.279-281. - 0,2 п.л. (доля личного участия - 0,1 п.л.).

40. Коростелева, Т. В. Гуманистический потенциал предметной деятельности в системе биологического образования школьников [Текст] / Т. В. Коростелева // Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности. — Старый Оскол: СГИУУ, 2005.-С.140-145. - 0,4 пл.

41. Коростелева, Т. В. Физиологические механизмы стрессорных реакций человека [Текст] / Т. В. Коростелева, М. Потанина // Проблемы начального образования и подготовки специалистов. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2005. - С. 224-226. - 0,2 п.л. (доля личного участия -0,1 п. л.).

Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 2,0 Уч.-изд.л. 2,0 Тираж 100 экз. Заказ 8 Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Коростелева, Татьяна Викторовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Современные подходы к развитию учебной деятельности школьников.

1.2. Деятельность школьника в структуре образовательного процесса.

1.3. Контроль и оценка как компоненты предметной деятельности.

Выводы по главе

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ.

2.1. Предметное содержание деятельности школьников при обучении биологии.

2.2. Мотивационная основа предметной деятельности школьников в курсе биологии.

2.3. Проблема определения рациональных путей формирования и развития предметной деятельности школьников.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

3.1. Типология предметной деятельности школьников в курсе биологии.

3.2. Система мотивов предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы.

3.3. Модель предметной деятельности школьников при обучении биологии в основной школе.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

4.1. Комплекс заданий для учащихся по развитию предметной деятельности.

4.2. Методика развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы.

4.2.1. Предметная познавательная деятельность.

4.2.2. Предметная преобразовательная деятельность.

4.2.3. Предметная ценностно-ориентационная оценочная) деятельность.

4.2.4. Предметная коммуникативная деятельность.

Выводы по главе 4.

ГЛАВА 5. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В КУРСЕ БИОЛОГИИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ.

5.1. Организация педагогического эксперимента.

5.2. Оценка развития мотивации предметной деятельности школьников в условиях педагогического эксперимента.

5.3. Динамика развития предметно-биологических умений в условиях педагогического эксперимента.

5.4. Оценка валидности экспериментальной методики развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы.

Выводы по главе 5.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы"

В современных социокультурных условиях образование переживает момент, когда происходит переосмысление стратегий его развития и поиск новых ориентиров. В образовательном пространстве наблюдается стремление всех педагогов мира создать условия, выработать такие технологии, которые обеспечили бы личностный рост учащихся, развитие их субъектных свойств, проявление индивидуальности. Сегодня школа развивается в соответствии с тенденциями гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, профильности, многовариантности, многоуровневости, информатизации, непрерывности, которые выдвигают задачу оптимизации деятельностного потенциала личности, поскольку именно введение в деятельность составляет суть и фундамент образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. предусматривает обновление структуры и содержания общего и среднего образования, повышение его роли в обеспечении конкурентоспособности системы образования Российской Федерации в современном мире, в подготовке выпускников к самостоятельному решению проблем в будущей жизни. Соответственно цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетентностей: «учиться знать», «учиться делать», «учиться жить», «учиться быть», что отмечено в текстах «Стратегии модернизации общего образования» (2001). Формируемый на этой основе компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень организации учебной деятельности. Об этом свидетельствует широкое развитие исследований, посвященных этой проблеме (Н. М. Александрова, Ю. К. Бабанский, Н. О. Вербицкая, Г. И. Вергелес, И. Д. Зверев, Н. Е. Кузнецова, В. В. Мамедов, Е. И. Машбиц, Е .В. Никонорова, Е. В. Пискунова, В. В. Пасечник, И. П. Подласый, С. А. Расчетина, А. А. Реан, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, Д. П. Финаров, А. В.

Хуторской, Г. И. Щукина, В. А. Якунин, др.). Деятельностная реализация личности понимается большинством исследователей как процесс и цель образования, следовательно, встает проблема построения такой учебной деятельности, чтобы в ней школьнику обеспечивалось полноценное как предметное, так и личностное развитие.

Развитие ключевых компетентностей не возможно осуществить без организационных изменений форм учебной деятельности. Учебный предмет биологии не только располагает условиями деятельностной реализации школьников, но и дальнейшее его развитие немыслимо вне этой тенденции (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Г. С. Калинова, В. Ф. Морозова, А. Н. Мягкова, В. В. Пасечник, И. Н. Пономарева, В. И. Сивоглазов, В. П. Соломин, С. В. Суматохин, И. Т. Суравегина, Д. И. Трайтак, др.).

В соответствии с Федеральным компонентом государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования по биологии (2004) среди приоритетных позиций обновления образования указываются: усиление практикоориентированной и личностно-ориентированной направленности содержания за счет повышения внимания к методам познания природы и использования знаний для решения практических проблем, значимых для самого ученика и востребованных в повседневной жизни; реализация деятельностного подхода за счет включения в содержание биологического образования многообразных способов учебной деятельности. Новые образовательные стандарты ориентируют не только на усвоение знаний, но, прежде всего, на овладение учащимися способами и приемами их реализации в деятельности -саморазвитие личности, общение, умение мобилизовать полученные знания и опыт, решать проблемы, возникающие в жизни, средствами школьного предмета, т. е. на применение компетентностного подхода к биологическому образованию.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001), концепция профильного и предпрофильного общего образования (2004) также ориентируют на обновление содержания, указывают на необходимость профильной ориентации и усиление деятельностного компонента школьного предмета, обосновывают необходимость формирования у школьников предметных навыков и умений, позволяющих решать задачи интеграции в общество, осознанного выбора жизненного пути, преодоления жизненных трудностей. В связи с этим организация процессов учения ставит своей задачей изменение методики преподавания, которая состоит во введении и апробации таких форм работ, которые основаны на собственной ответственности самих учеников, изменении их мотивации, на создании позитивного контекста для формирования ключевых компетентностей и профильного самоопределения, на смещении односторонней активности учителя к самостоятельному учению и активности школьников.

Анализ и научная рефлексия сегодняшнего биологического образования в контексте проблемы развития предметной деятельности учащихся выявляют следующие продуктивные направления в его функционировании и переосмыслении: усиление ориентации биологического образования на развитие способов взаимодействия человека с природой; осознание педагогическим сообществом необходимости совпадения личностного и предметного развития школьников в направление развития ключевых компетентностей; расширение опыта диалогического взаимодействия учащихся с природой, интерпретации жизни как высшей ценности и способов её познания; актуализация проблемы мотивации учения как фактора, определяющего развитие предметной деятельности и продуктивности образовательного процесса в целом; обеспечение школьникам возможности определиться в выборе будущего профиля образования.

Эти направления в различной степени разработаны методической наукой и практикой. Поддержка и развитие их как совокупности требует проблематизации категории предметной деятельности в контексте тех новых конструктивных изменений, которые в настоящее время происходят в обществе и образовании. Так, сегодня востребуется переосмысление способов взаимодействия учащихся с природой в рамках гуманистической и культурологической парадигм. Решение вопросов организационного плана, как способствующих реализации человеком своего жизненного выбора - в контексте компетентностного подхода, с базированием содержания школьной биологии на ключевые жизненные компетентности: «учиться знать», «учиться делать», «учиться жить», «учиться быть».

На сегодняшний день в практике школьного биологического образования очевидно несовпадение предметного и личностного развития учеников: традиционное у многих школьников «не хочу» по отношению к предмету означает, что личностное развитие часто оказывается на уровне средств, а не цели; работа педагогов в этом направлении в большей степени имеет разрозненный, бессистемный характер, проводится в виде эпизодических мероприятий, где господствует эмпиризм без опоры на педагогическую психологию. К сожалению, приходится констатировать, что даже самые высококвалифицированные учителя, развивая личность учащегося средствами предмета биологии, действуют пока интуитивно, без опоры на единую концепцию. Единственным выходом из сложившейся ситуации, по-нашему мнению, является разработка такой концепции предметной деятельности, в которой методологически обоснованны: структура, типология предметной деятельности, система предметно-биологических умений по каждому разделу биологии, методические приемы и средства их развития, система критериев оценки эффективности развития предметной деятельности. До настоящего времени нет работ, концептуально раскрывающих закономерности развития предметной деятельности учащихся с позиции построения интенсивной педагогической системы по курсу биологии. В большинстве научно-методических исследований понятия «учебная» и «предметная деятельность» тождественны: первое используется для наименования во всем объеме деятельности учащихся, второе обнаруживается лишь в назывном плане, как ее синоним.

Исходя из этого, нам предстояло в свете новых образовательных тенденций теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимость системных изменений содержания, организационных форм, методов и технологий развития предметной деятельности школьников в курсе биологии основной школы.

В отличие от существующих исследований, мы доказываем самостоятельность понятия «предметная деятельность», без которого не возможна разработка любой эффективной методики обучения биологии. Наработанный большой арсенал приемов и средств организации учебной деятельности сегодня используется учителем биологии скорее рецептурно, без системного осмысления результатов обучения с развитием личности школьников. Подобная задача актуальна для всех учебных дисциплин естественнонаучного цикла. Концепция предметной деятельности, построенная подобным образом, будет иметь универсальный характер, преломляясь в каждой учебной дисциплине через призму предметной специфики.

Рассматривая предметную деятельность как самостоятельную интегральную категорию образовательного процесса, отражающую единство личностного и предметного развития школьников, мы определяем ее как деятельность по овладению способами взаимодействия с природой в рамках учебного предмета биологии, побуждаемую мотивами его изучения, направленную на самого обучаемого в плане развития, совершенствования его личности средствами школьной биологии. Развитие, являясь характеристикой предметной деятельности, проявляется в прогрессивном изменении ее количественных и качественных свойств, динамике уровней предметно-биологических умений и мотивов данной деятельности.

Анализ образовательного поля биологии по проблеме развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии позволил выявить ряд противоречий между:

- деятельностным характером гуманистических регулятивов и практическим опытом освоения природы школьниками в системе биологического образования;

- резервами учебного предмета биологии в плане личностного развития школьников и существующей практикой обучения, не использующей в полной мере эти возможности;

- объективной необходимостью расширения деятельностного потенциала школьной биологии и недостаточной ориентированностью на это программ, учебников, методических пособий по школьному курсу;

- существующими инновационными образовательными тенденциями и методическим инструментарием их реализации в условиях школы;

- социальной необходимостью создания методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность развития предметной деятельности учащихся в процессе биологического образования и очевидной недостаточностью исследований по данной проблеме.

В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ нового подхода, обеспечивающего расширение деятельностного потенциала школьной биологии, ориентацию на личностное развитие учащихся и реализации их в практике обучения.

Объект исследования: процесс обучения, воспитания и развития школьников, обусловленный организацией предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной образовательной школы.

Предмет исследования: научно-методические основы формирования и развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы.

Гипотеза исследования: развитие предметной деятельности учащихся в процессе обучении биологии в основной школе может быть успешным, если:

- реализуется в педагогической системе, основой которой выступают идеи гуманистической, культурологической образовательных парадигм, личностно-деятельностного и компетентностного подходов к обучению;

- учебные цели ориентированы не только на предметную, но и на личностную динамику развития школьников;

- предметная деятельность в учебно-воспитательном процессе по биологии рассматривается как активная, самосозидающая деятельность, в которой происходит овладение школьниками ключевыми жизненными компетенциями в процессе познания, преобразования, оценивания и общения с природой;

- концептуальная модель предметной деятельности представляет диалектическое единство целевого, содержательного, процессуального, результативного блоков; построена в соответствии с логикой субъектного развития личности, типологией предметной деятельности учащихся и адекватными ей формами, методами, средствами обучения биологии.

Задачи исследования:

1. Проблематизировать категорию предметной деятельности учащихся в курсе биологии с позиций личностно-деятельностного и компетентностного подходов к образованию, на этой основе интерпретировать ее как интегральное личностное образование школьников.

2. Проанализировать проблему развития предметной деятельности в биологическом образовании, выявить условия эффективного развития мотивации и предметно-биологических умений учащихся для конструирования нового опыта ее организации в курсе биологии основной школы.

3. Разработать концептуальную модель развития предметной деятельности учащихся в современных условиях обучения биологии.

4. В рамках разработанной модели теоретически обосновать, экспериментально проверить необходимость системных изменений содержания, организационных форм, методов, технологий развития предметной деятельности школьников.

5. Разработать диагностический инструментарий, провести комплексную процедуру мониторинга по определению динамики развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы.

Методологические основы исследования составляют:

- положения системного (J1. Берталанфи, В. П. Беспалько, И. Б. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), личностно-деятельностного (Н. А. Алексеев, Л.И. Божович, А. Н. Захлебный, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская и др.), компетентностного (В. И. Байденко, В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской) подходов к обучению;

- положения общей теории культуры (В. С. Библер, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, Э.С. Маркарян, А. П. Марков, А. Швейцер и др.);

- положения теории моделирования педагогических систем (Н. Д. Андреева, Н. М. Александрова, И. Ю. Алексашина, С. В. Алексеев, Н. М. Верзилин, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. В. Бордовская, В. В. Краевский, В. В. Николина, И. Н. Пономарева, А. В. Смирнов, В. П. Соломин и др.);

- идеи концепции устойчивого развития общества и природы (Г. А. Воробейков, И. И. Баринова, А. Гор, Т. С. Комиссарова, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, А. Д, Урсул и др.)

- идеи и принципы этики и философии всеединства (Н. А. Бердяев, Н. Н. Моисеев, B.C. Соловьёв, Н. В. Тимофеев-Ресовский, А. Л. Чижевский, А. Швейцер и др.).

Теоретические основы исследования составляют:

- философские, психолого-педагогические теории и положения по проблемам: содержания и структуры общего среднего образования (Ю. К. Бабанский, В. И. Богословский, И. Ф. Исаев, Н. Е. Кузнецова, И. Л. Лернер, И. А. Мищенко, И. Н. Пономарева, В. А. Ситаров, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, П. И. Пидкасистый, др.); методологии педагогических исследований (Г. А. Бордовский, Б. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, др.); субъектности (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская); содержания биологического образования как социокультурного феномена (С. В. Алексеев, Н. А. Андреева, Н. М. Верзилин, И. Д. Зверев, В. В. Пасечник, И. Н. Пономарева, В. А. Смирнов, В. П. Соломин, Н. А. Рыков, Д. И. Трайтак, 3. И. Тюмасева, др.);

- дидактические концепции и теории: парадигмальная концепция обучения, кибернетическая концепция обучения, концепция профильного и предпрофильного обучения, концепция управления по результатам.

Методы исследования:

- теоретические: анализ и синтез философской, методологической, психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы; проектирование авторской концепции; моделирование;

- эмпирические: анализ и синтез результатов педагогического эксперимента; анализ школьной документации, наблюдение за педагогическим процессом, педагогический эксперимент;

- статистические: методы математической обработки результатов педагогического эксперимента;

- рефлексивные: ретроспективный анализ собственного педагогического опыта и продуктов научно-педагогической деятельности.

Этапы исследования.

Научное исследование осуществлялось с 1996 по 2005 год.

Первый этап (1996-1997гг.) - поисково-эмпирический — выявлялись исходные позиции исследования: состояние исследуемой проблемы в теории и практике биологического образования, определялись методологические, теоретические основы, вырабатывался научный аппарат, программа педагогического исследования.

Второй этап (1997-2002гг.) - теоретико-экспериментальный - содержал формирующий эксперимент, в котором разрабатывалась концепция, проектировалась и экспериментально апробировалась модель развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы, корректировались методические приемы, средства, условия интенсификации обучения, анализировались данные промежуточных результатов.

Третий этап (2002-2005гг.) - обобщающий - систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования в практике массовой школы, внедрялись научно-методические материалы, публиковались монографии, учебно-методические пособия, статьи, оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна заключается в том, что:

- доказана специфика предметной деятельности учащихся в курсе биологии;

- сформулировано понятие «предметная деятельность школьников», разработана типология предметной деятельности, определена система предметно-биологических умений, подлежащих формированию и развитию в курсе биологии основной школы;

- сформулирована концепция развития предметной деятельности учащихся;

- на основе типологии предметной деятельности разработана система мотивов предметной деятельности школьников при обучении биологии, выявлены структурные компоненты мотивов предметной познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной (оценочной) и коммуникативной деятельности;

- создана и экспериментально апробирована методика развития предметной деятельности школьников на уроках биологии. С позиций управления по результатам, компетентностного и профильного подходов к обучению разработано ее технологическое обеспечение: система методических приемов и средств эффективного развития предметной деятельности со специально разработанным комплексом заданий для учащихся «Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой»; обоснованы инновационные методы обучения биологии.

Теоретическая значимость исследования. На основе личностно-деятельностного, компетентностного подходов к обучению разработана модель реализации концепции развития предметной деятельности в курсе биологии основной школы, с позиций которой цели биологического образования направлены на личностную и предметную динамику развития учащихся.

В контексте компетентностного и профильного подходов к обучению переосмыслен и обогащен деятельностный потенциал содержания школьного курса биологии путем воссоздания адекватных сфер обучающей реальности в типах предметной деятельности: познавательная, преобразовательная, ценностно-ориентационная (оценочная), коммуникативная.

Разработана система диагностики результатов развития предметно-биологических умений и мотивов предметной деятельности учащихся, определены интегративные критерии оценки валидности экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в массовую образовательную практику на региональном уровне методика развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы; созданы учебные и методические пособия к ее оснащению; разработаны и реализованы спецкурсы, обучающие тренинги в системе повышения квалификации учителей, их профессиональной подготовки к введению предпрофильного и профильного обучения, а также в системе профессиональной подготовки учителей естественнонаучного цикла; реализован опыт обучения школьников и студентов в учреждениях муниципальных и межмуниципальных образовательных центров Липецкой области.

Достоверность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным, методическим, фактологическим обеспечением исследовательского процесса, многолетней экспериментальной работой, статистической значимостью опытных данных, валидностью экспериментальной методики развития предметной деятельности учащихся при обучении биологии, внедрением результатов в практику школы. Репрезентативность выборки испытуемых обеспечивали количественные показатели. На этапе констатирующего эксперимента проанализировано более 1200 уроков биологии, 316 анкет учителей, 3855 карт наблюдений за предметной деятельностью учащихся 6-9 классов. В сборе материалов принимали участие учителя и преподаватели биологии более чем 200 учебных заведений Липецкой области (МОУСОШ, гимназии, лицеи, вузы), 478 студента-практиканта. На этапе формирующего эксперимента были задействованы 32 учителя биологии, 2367 учащихся (из них: 1165 - экспериментальная выборка и 1202 - контрольная) МОУ лицея № 44 , МОУСОШ №: 6, 23, 42, 68 г. Липецка, МОУ лицея № 5, МОУ гимназии № 11, МОУСОШ №1,3, 8, 15, 22 г. Ельца Липецкой области.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию на заседаниях лаборатории экологического образования Липецкого областного института усовершенствования учителей (1995-1999), кафедр: основ естествознания Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (2000-2005гг.), профессионально-педагогической культуры специалиста Липецкого государственного педагогического университета (2003-2005гг.), естественно-математического образования Областного института развития образования (2005г.). Апробация осуществлялась через публикации: монографии, учебно-методические пособия и рекомендации, научные статьи; многообразные формы работы автора в системе повышения квалификации учителей биологии, в структуре общественных образовательных фондов и программ Липецкой области. Внедрение результатов исследования проходило при участии в Международных форумах («Человек, культура и общество в контексте глобализации», г. Москва, 2005г.; «Образование в пространстве культуры», г. Москва, 2005г; др.), во Всероссийских научно-практических конференциях («Педагогика как диалог - диалог педагогик», г. Санкт-Петербург, 1995г., «Теория и практика образования: история и современность», г. Липецк, 1999-2002 гг.; «Проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе», г. Лебедянь, г. Липецк, 2002г.; «Образование в России: медико-психологический аспект», г. Калуга, 2005 г.); на региональных, межвузовских совещаниях и конференциях («На путях совершенствования высшего педагогического образования», г. Москва, 1998 г.; «Актуальные проблемы современного образования», г. Липецк, 2003 г.; «Теоретические и прикладные проблемы развития профессионально-педагогической культуры», г. Липецк, 2004 г.; «Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности», г. Старый Оскол, 2005г.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция развития предметной деятельности, согласно которой: а) выдвинута идея о необходимости самостоятельного выделения категории предметной деятельности и обоснования её специфики в образовательном пространстве школьной биологии; б) учебные цели в курсе биологии ориентированы на личностное и предметное развитие учащихся, создание естественной обучающей среды; в) методическая система проектируется как модель предметной деятельности, что предполагает:

- выделение целевого, структурного, результативного компонентов, содержательного и процессуального блоков;

- учет и следование компонентному составу структурной организации предметной деятельности: система мотивов предметной познавательной, предметной преобразовательной, предметной ценностно-ориентационной (оценочной), предметной коммуникативной деятельности учащихся; биологические задачи в форме комплекса заданий для учащихся «Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой»; система предметно-биологических умений; контроль и оценка развития предметной деятельности со стороны учителя;

- включение в состав содержательного блока модели типологии предметной деятельности, представленной четырьмя взаимосвязанными типами: познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной;

- построение системы предметно-биологических умений на основе пересечения типов предметной деятельности с содержательными линиями биологии - натуралистической, экологической, гигиенической, общеучебной, подлежащих формированию и развитию у школьников в 6-9-х классах;

- включение в состав процессуального блока условий и критериев оценки эффективности развития предметной деятельности; г) результативность процесса развития предметной деятельности в виде: динамики предметной мотивации учащихся в курсе биологии, динамики развития предметно-биологических умений учащихся, оценки валидности экспериментальной методики.

2. Методика развития предметной деятельности учащихся при обучении биологии в основной школе, которая характеризуется:

- отбором содержательного контекста экспериментальной методики, исходя из взаимосвязанных блоков методических приемов и средств по развитию четырех типов предметной деятельности;

- организацией дидактических и методических условий развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии с максимальным включением в урок всех сфер обучающей реальности, наиболее адекватных личностному развитию школьников в процессе познания, преобразования, оценивания природы и общения с ней;

- систематическим включением в образовательное поле школьной биологии комплекса заданий для учащихся «Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой», функционально соотносящегося с типологией предметной деятельности;

- широким использованием в учебном процессе инновационных методов обучения, направленных на личностную и предметную динамику учащихся;

- отбором, систематизацией содержания экспериментальных уроков на основе важнейших доминант нашего исследования и типологии предметной деятельности для овладения школьниками в процессе развития предметной познавательной, преобразовательной, оценочной, коммуникативной деятельности ключевыми жизненными компетентностями «учиться знать», «учиться делать», «учиться жить», «учиться быть» по отношению к природе.

Структура диссертации: диссертация изложена на 336 страницах машинописного текста и состоит из введения, 5 глав, заключения, библиографического списка, включающего 463 источника. В диссертации имеется 6 схем, 11 таблиц, 8 графиков, 8 гистограмм и 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования состоят в следующем:

1. Доказана специфика предметной деятельности учащихся в курсе биологии. Сформулировано понятие «предметная деятельность школьников», разработана типология предметной деятельности, определена система предметно-биологических умений и мотивов предметной деятельности, подлежащих формированию и развитию в курсе биологии основной школы.

2. Сформулирована концепция развития предметной деятельности учащихся и, на основе личностного-деятельностного, компетентностного подходов к обучению, реализована ее модель в курсе биологии основной школы, с позиций которой цели биологического образования направлены на личностную и предметную динамику развития учащихся.

3. В контексте компетентностного и профильного подходов к обучению переосмыслен и обогащен деятельностный потенциал школьного курса биологии путем воссоздания адекватных сфер обучающей реальности в типах предметной деятельности: познавательная, преобразовательная, ценностно-ориентационная (оценочная), коммуникативная.

4. На основе типологии разработана система мотивов предметной деятельности школьников при обучении биологии, выявлены структурные компоненты мотивов предметной познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной (оценочной) и коммуникативной деятельности.

5. Обоснована и экспериментально апробирована методика развития предметной деятельности школьников на уроках биологии. С позиций управления по результатам, компетентностного и профильного подходов к обучению разработано ее технологическое обеспечение: система методических приемов и средств эффективного развития предметной деятельности со специально разработанным комплексом заданий для учащихся «Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой»; инновационные методы обучения биологии.

6. Разработана система диагностики результатов развития предметно-биологических умений и мотивов предметной деятельности учащихся, определены интегративные критерии оценки валидности экспериментальной работы.

7. Внедрена в массовую образовательную практику на региональном уровне методика развития предметной деятельности учащихся в курсе биологии основной школы; созданы учебные и методические пособия к ее оснащению; разработаны и реализованы спецкурсы, обучающие тренинги в системе повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла и их профессиональной подготовки к введению предпрофильного и профильного обучения; реализован опыт проведения обучения школьников и студентов в учреждениях муниципальных и межмуниципальных образовательных центров Липецкой области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новые образовательные тенденции ориентируют на овладение учащихся способами и приемами реализации знаний в деятельности, саморазвитие личности, умении решать проблемы, возникающие в жизни, средствами школьной биологии. Развитие ключевых компетентностей не возможно осуществить без изменений форм организации предметной деятельности. Учебный предмет биологии не только располагает условиями деятельностной реализации школьников, но и дальнейшее его развитие немыслимо вне этой тенденции. Особую актуальность в связи с этим приобретает разработка концепции развития предметной деятельности школьников в русле концепций компетентностного и профильного обучения.

В современных условиях биологического образования методические работы на сегодняшний день концептуально не решают проблему развития предметной деятельности. В рамках данного исследования мы в свете новых образовательных тенденций теоретически обосновали и экспериментально проверили необходимость системных изменений содержания, организационных форм, методов и технологического обеспечения процесса развития предметной деятельности школьников в курсе биологии основной школы.

В отличие от существующих исследований мы доказываем самостоятельность понятия «предметная деятельность», без которого не возможна разработка эффективной модели обучения биологии. Наработанный большой арсенал методических приемов и средств организации учебной деятельности сегодня используется учителем биологии скорее рецептурно, без системного осмысления результатов обучения с развитием личности школьников. К сожалению, приходится констатировать, что даже самые высококвалифицированные учителя, развивая личность учащегося средствами предмета биологии, действуют пока интуитивно, разрозненно, эпизодически, без опоры на единую концепцию. Отсутствуют какие-либо взаимоотношения между учащимися и природой как субъектом, рефлексия школьников; практически не осуществляется опосредованное взаимодействие с природным окружением через многообразные формы его художественного освоения.

Поставленная в связи с этим задача усиления деятельностного потенциала школьной биологии требовала от нас конструирования нового опыта организации предметной деятельности путем воссоздания на уроке всех теоретически возможных сфер обучающей реальности по взаимодействию школьников с природой.

Внутренняя организация предметной деятельности в рамках разрабатываемой нами концепции задается учащимся четырьмя содержательными линиями, отражающих специфику биологического материала: натуралистической, гигиенической, экологической, общеучебной, в единстве со следующими типами предметной деятельности: познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной (оценочной), коммуникативной. На пересечении содержательных линий и типов предметной деятельности мы обосновали систему предметно-биологических умений учащихся и мотивов их предметной деятельности, подлежащих формированию и развитию в курсе экспериментального обучения биологии.

Чтобы спроектировать предметную деятельность, нам требовалось, располагая планом ее структуры и содержания на начальном и конечном этапах изучения биологии в основной школе, опираясь на концептуальную модель, построить в соответствии с выбранным подходом эффективную методику развития данной деятельности, ориентированную на создание условий для личностного и предметного роста учащихся, формирования их ключевых компетентностей и профильного самоопределения в старшей школе.

Экспериментальная методика развития предметной деятельности школьников основывается на: целенаправленной, планомерной организации учебно-воспитательного процесса по биологии в основной школе; на критическом осмыслении стереотипов опыта школьной практики; стимулировании активности; прогрессе мотивации; выходе за пределы привычной заданости содержания предметной деятельности школьников; на обучении инновационным способам выполнения предметных действий; создании для учеников рефлексивной среды в образовательном пространстве школьной биологии.

В процессе реализации замысла исследования подтвердилась выдвинутая гипотеза.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Коростелева, Татьяна Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Азизова, И. Ю. Формирование ценностных ориентаций у учащихся при обучении биологии в курсе «Человек и его здоровье» Текст.: дис. канд. пед. наук / И. Ю. Азизова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 142 с.

3. Александрова, Н. М. Теоретические основы профессиональной подготовки учащихся по проблемам экологического профиля школьников Текст.: автореферат дис. докт. пед. наук / Н. М. Александрова СПб., 1998.-41 с.

4. Алексашина, И. Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. Текст.: учебное пособие / И. Ю. Алексашина. СПб.: Крисмос +, 1995.- 104 с.

5. Алексашина, И. Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Текст.: автореф. . докт. пед. наук / И. Ю. Алексашина -СПб., 1997.-45 с.

6. Алексеев, Н. А. Психолого-педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения Текст. / Н. А. Алексеев. Тюмень.: ТГУ, 1997.-162 с.

7. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Текст. / H.A. Алексеев Тюмень: ТГУ, 1996. - 216 с.

8. Алексеев, С. В. Экология: Нация и область образования. Текст.: метод, рекомендации. / С. В. Алексеев. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 54 с.

9. Алексеев, С. В. Экологическое образование в базовой школе. Текст.: метод, пособие. / С. В. Алексеев, Н. В. Груздева, Л. В.Симонова; под ред. С. В.Алексеева. СПб: Специальная Литература, 1997. -85 с.

10. Алексеев, С. В. Экология. Текст.: учебное пособие 9 класс. / С. В. Алексеев. М.: СМИО Пресс, 2001. - 358 с.

11. Алексеев, С. В. Экология. Текст.: учебное пособие для вузов. / С. В. Алексеев. М.: РИОР, 2005. - 160 с.

12. Амбражевич, Я. Е. Развитие экологической направленности личности в биологических кружках станции юных натуралистов. Текст.: дис. . канд. пед. наук / Я.Е. Амбражевич. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - 143 с.

13. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

14. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. Текст.: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев; под. ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1980. - 288 с. -Т. 2.

15. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982. - Кн. I. - 318 с.

16. Андреева, Н. Д. Система эколого-педагогического образования студентов биологов в педагогическом вузе Текст.: дис. . доктора пед. наук / Н. Д.Андреева. - СПб.: 2000. - 326 с.

17. Андреева, Н. Д. Профильное обучение: вчера, сегодня, завтра. Текст. / Андреева, Н. Д. Левченко А.Л // Биология в школе, 2004. № 5. -С.21-24.

18. Андриевская, 3. Я. Формирование ответственного отношения к природе и природоохранительной деятельности у учащихся IV VIII классов Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / 3. Я. Андриевская. - М., 1981.-18 с.

19. Арзамова, Г. В. Особенности формирования эстетической оценки у младших школьников Текст. / Г.В. Арзамова // Новые исследования в педагогических науках. М.: 1988. - № 1 (51). - С. 36 - 39.

20. Ахаян, Т. К. Педагогические основы становления идейно-нравственных убеждений подростков Текст. / Т.К. Ахаян // Нравственное формирование личности школьников в коллективе Л.: ЛГПИ им. И. А. Герцена, 1977.-С. 3-15.

21. Бабакова, T. А. 500 экологических задач (Для уроков, факультативных и внеклассных занятий по биологии в VI-IX классах) / Текст.: учебно-методическое пособие / Т.А. Бабакова, А.П. Момотова. -Петрозаводск.: Карелия, 1991. 121 с.

22. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

23. Бабанский, Ю. К. Комплексный подход к воспитанию учащихся Текст. / Ю. К. Бабанский, Г.А. Победоносцев. Киев.: Радянська школа, 1985.-256 с.

24. Багоцкий, С. В. Российская школа в XX веке: какой ей быть? Текст. / C.B. Багоцкий // Биология в школе. 2000. - № 1. - С. 20-24.

25. Баева, И. А. Тренинги психологической безопасности в школе Текст. / И.А. Баева. СПб.: Речь, 2002. - 251 с.

26. Балл, Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект Текст. / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

27. Баранова, В. Н. Отношение к природе нравственно активной личности Текст. / В.Н. Баранова // Экология, культура, образование. М.: МГПИ, 1989.-С. 76-80.

28. Баринова, И. И. География России. Природа. 8 класс. Текст. / И. И. Баринова. М.: Дрофа, 2006. - 288 с.

29. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества Текст. / Г.С. Батищев. СПб.: РХГ, 1997. - 464 с.

30. Батышев, С. Я. Формирование квалифицированных рабочих кадров в СССР Текст. / С.Я. Батышев. М.: Экономика, 1971. - 214 с.

31. Белова, Н. И. Я знание построю в мастерской Текст. / Н. И. Белова. СПб.: Изд-во УПМ, 1994. - 54 с.

32. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. Текст. / Е. П. Белозерцев. СПб.: Издательство Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. - 704 с.

33. Беляева, А. П. Методика систематизации знаний, умений и навыков в содержании профессионально-технического образования. Текст. / А.П. Беляева, Н.Г. Штак, Н.В. Яковлева и др. М.: Высшая школа, 1979. - 224 с.

34. Беляева, А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования Текст. / А. П. Беляева. СПб.: ИПО РАО, 1996.-227 с.

35. Беляк, Е. Л. Сочетание элементов различных педагогических технологий при организации личностно-ориентированного обучения по химии Текст.: дис. канд. пед. наук / Е.Л. Беляк. Тобольск, 1997. - 176 с.

36. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики Текст. / Д.А. Белухин. М.: Институт практической психологии, 1996. -316 с. - 4.1.

37. Бендиковская, Н. С. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях интегрированного раздела «Человек, его здоровиье и окружающая среда» Текст.: дис. . канд пед. наук / Н. С. Бендиковская. -СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2001.-152 с.

38. Берталанфи, Л. Общая теория систем Текст. / Л. Берталанфи. -М.: Прогресс, 1996. 520 с.

39. Берулава, Г. А. Диагностика естественно научного мышления Текст. / Г.А. Берулава // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 18-22.

40. Беспалько, В. П. Опыт разработки критериев качества усвоения знаний учащихся Текст. / В.П. Беспалько // Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении; под. ред. В. Беспалько. М.: ЦС ТСО, 1969. - С. 16-33.

41. Беспалько, В. М. Элементы теории управления процессом обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: Знание, 1970. - 80 с. - Ч. 1.

42. Библер, В. С. Культура. Диалог культур Текст. / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 42-56.

43. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

44. Блонский, П. П. Память и мышление Текст. / П.П. Блонский // Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979.-С. 128-142.-Т.2.

45. Боброва, Н. Г. Методика организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках общей биологии в средней школе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Г. Боброва. СПб., 1997. - 19 с.

46. Бобров, Р. В. Зеленый патруль Текст.: пособие для учителей / Р.В. Бобров. М.: Просвещение, 1977. - 128 с.

47. Богословский, В. И. Информационно-образовательное пространство или информационно-образовательный хронотоп (в порядке обсуждения) Текст. / В. И. Богословский, В. А. Извозчиков, М. Н. Потемкин // Наука и школа. —2000. —№-5.—С. 41-46.

48. Богословский, В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики Текст. / В. И. Богословский. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - 142 с.

49. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д.Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347 с.

50. Божович, Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема Текст. / Л. И. Божович. М.: Известия АПН РСФСР, 1951.-Вып. 36.-С. 3-28.

51. Божович, Л. И. Психологический анализ значения оценки как мотива учебной деятельности школьников Текст. / Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина. М.: Известия АПН РСФСР, 1951. - Вып. 36. - С. 105-131.

52. Бойко, Е. И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии Текст. / Е.И. Бойко // Советская педагогика. -1955.-№ 1.-С. 41-54.

53. Бойко, Е. И. Еще раз об умениях и навыках Текст. / Е.И. Бойко // Вопросы психологии. — 1957. № 1. - С. 133-139.

54. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (Европейский анализ) / В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РНУ, 2004. - 416 с.

55. Бондаренко, В. Д. Культура общения с природой Текст. / В.Д. Бондаренко. -М.: Агропромиздат, 1987. 172 с.

56. Бондаревская, 3. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / 3. В. Бондаревская, Г. А. Бермус // Педагогика, 1996. № 5. - С. 72-81.

57. Боровицкий, П. И. Развитие умений и навыков на материале курса естествознания Текст. / П. И. Боровицкий // Ученые записки, т. 57; отв. ред. П. И. Боровицкий Л., 1947. - С. 223-227.

58. Боровицкий, П. И. Наблюдение и опыт по ботанике в средней школе Текст.: пособие для учителя / П.И. Боровицкий. Л.: Учпедгиз, 1955.- 196 с.

59. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы Текст. / Н.В. Бордовская. СПб.: РХГИ, 2001.-512 с.

60. Бордовский, Г. А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования Текст. / Г. А. Бордовский // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) СПб.: Образование, 1994. - с. 3-8.

61. Бордовский, Г. А. Физические основы естествознания. Текст.: учебное пособие / Г. А. Бордовский. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-277 с.

62. Бруновт, Е. П. Методы научных исследований по методике биологии Текст. / Е.П. Бруновт // Общие проблемы методики биологии как науки и учебной дисциплины / АПН СССР, НИИ ООВ. Л.: 1971. - С. 8-12.

63. Бруновт, Е. П. Формирование приемов умственной деятельности учащихся: на материале учебного предмета биологии. Текст. / Е.П. Бруновт, Е.Т. Бровкина. -М.: Педагогика, 1981. 72 с.

64. Брунер, Дж. Процесс обучения Текст. / Дж. Брунер; пер. с англ. О. К. Тихомирова. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

65. Васильева, Т. В. Сочетание групповой и индивидуальной формы учебной деятельности студентов Текст. / Т. В. Васильева. Киев.: КГПИ, 1998.-98 с.

66. Вахрушев, А. А. Экологическое образование в развитых капиталистических странах Текст. / A.A. Вахрушев, В. В. Пасечник, О.В. Трофимова // Проблемы экологического образования в педвузе и школе. -М, 1992.-С. 96-113.

67. Введение в философию Текст.: учебник для вузов: в 2 ч. Ч. 2 / И. Т. Фролов, Э. А. Араб-Оглы, Г. С. Арефьева и др. М.: Политиздат, 1989. -639 с.

68. Вебер, Э. А. Структура ценностного отношения к природе Текст. / Э. А. Вебер // Проблемы природоохранного образования и воспитания. -М: Наука, 1998. С. 26-34.

69. Векслер, С. И. Современные требования к уроку Текст.: пособие для учителя / С.И. Векслер. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

70. Велек, И. Что должен знать и уметь юный защитник природы Текст. / И. Велек; пер. с чеш. М.: Прогресс, 1983. - 272 с.

71. Вербицкая, Н. О. Учебный процесс. Информация, анализ, управление Текст. / Н.О. Вербицкая, В.Ю. Бодряков. М.: Сентябрь, 1998. - 128 с.

72. Вергелес, Г. И. Дидактика Текст. / Г. И. Вергелес, В. С. Конева. -М.: Высшая школа, 2006. 272 с.

73. Верзилин, Н. М. Практика преподавания ботаники в средней школе Текст. / Н. М. Верзилин. Л., 1938. - 228 с.

74. Верзилин, Н. М. Внеклассная работа по ботанике Текст. / Н. М. Верзилин. Л.: ЛГИУ, 1940. - 152 с.

75. Верзилин, Н. М. Как преподавать ботанику Текст. / Н. М. Верзилин. -М.: АПН РСФСР, 1953. -360 с.

76. Верзилин, Н. М. Основы методики преподавания ботаники Текст. / Н. М. Верзилин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-620 с.

77. Верзилин, Н. М. Проблема развития понятий в процессе обучения Текст. / Н. М. Верзилин // Советская педагогика, 1966. № 12. -С. 53-64.

78. Верзилин, Н. М. Проблемы методики преподавания биологии Текст. / Н. М. Верзилин. М.: Педагогика, 1974. - 224 с.

79. Верзилин, Н. М. Природа как источник воспитания Текст. / Н. М. Верзилин // Проблемы методики преподавания биологии. М.: Педагогика, 1974.-179-187 с.

80. Верзилин, Н. М. Воспитание учащихся при обучении ботаники Текст. / Н. М. Верзилин // Вопросы воспитания школьников в обучении биологии. Л., 1985. - С. 4 - 9.

81. Верзилин, Н. М. Учитель ботаники, или разговор с растениями Текст. / Н. М. Верзилин. Л.: Дет. лит. 1984. - 173 с.

82. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии. Текст. / Верзилин, Н. М. Корсунская, В. М. -М.: Просвещение, 1983. 383 с.

83. Вернадский, В. И. Научная мысль как планетное явление Текст. / В.И. Вернадский. -М.: Наука, 1991.-271 с.

84. Вершловский, С. Г. Проблема гуманизации школьного образования Текст. / С. Г. Вершловский // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПб ГУПМ, 1994. - С. 5-14.

85. Вех, X. Оценки и отметки Текст. / X. Вех; пер. с нем. М.: Просвещение, 1984. - 141 с.

86. Викторова, Л. П. Методика формирования и развития системы социально-экологических понятий при обучении общей биологии Текст.: дис. канд. пед. наук/Л. В. Викторова. Л., 1990. - 156 с.

87. Викторова, Л. П. Методологические основы и методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников Текст.: дис. докт. пед. наук / Л.В. Викторова. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.-384 с.

88. Винокурова, Н. Ф. Лес и человек. Текст.: учебное пособие для 89 классов. /Н. Ф. Винокурова, Г. С. Камерилова, Е. А. Щетинский, В. И. Сиротин, В. В. Николина. М.: Просвещение, 2000. - 128 с.

89. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст.; под. ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967.-360 с.

90. Воробейков, Г. А. Почвенно-экологический справочник. Текст.: учебное пособие. / Г. А. Воробейков, Т. К. Павлов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 220 с.

91. Воронин, Л. Г. К теории умений и навыков Текст. / Л. Г. Воронин, И. И. Богданова, Ю. А. Бурлаков // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 10. - М.: Просвещение, 1967. - С. 137-142.

92. Всесвятский, Б. В. Методика преподавания ботаники в средней школе Текст. / Б.В. Всесвятский, В. В. Вучетич. М.: Учпедгиз, 1941. - 350 с.

93. Всесвятский, Б. В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе Текст. / Б. В. Всесвятский, В. В. Вучетич. -М.: Просвещение, 1985. 143 с.

94. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Текст.: / Л. С. Выготский; под. ред. А. В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

95. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский; под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 408 с.

96. ЮО.Галеева, Н. Л. Самоанализ уровня компетентности. // Биология в школе, № 8, 2005. С.35-38.

97. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР.-М., 1959. -Т.1. С. 441-469.

98. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка Текст. / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

99. ЮЗ.Гатанов, Ю. Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащегося Текст.: дис. канд. психол. наук / Ю.Ю. Гатанов. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990.- 124 с.

100. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика Текст.: учебное пособие / Б. С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

101. Ю5.Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики Текст. / В. И. Гинецинский. СПб.: Издательство СПбГУ, 1992. - 154 с.

102. Юб.Гирусов, Э. В. Экология и культура Текст. / Э.В. Гирусов, И. Ю. Ширкова. М.: Знание, 1989. - 64 с.

103. Глявин, В. М. Комплексные экскурсии как форма природоохранительного воспитания учащихся У-У1 классов (на материале курса ботаники) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1987.-17 с.

104. Гоженко, Л. И. Система познавательных заданий как средство формирования общеучебных умений школьников Текст.: автореф. . дис. канд. пед. наук / Л. И. Гоженко. Киев, 1985. - 19 с.

105. Горский, Д. П. Логика Текст. / Д. П. Горский. М.: ГУПИ, 1963. - 292 с.

106. Груздева, Н. В. Думаем, играем, творим, познавая окружающий мир Текст.: методические рекомендации / Н. В. Груздева, Г.Н. Морозова. -СПб.: СПГУПМ, 1994. 70 с.

107. Губская, Л. Я. Система проверки знаний учащихся, способствующая развитию ботанических понятий Текст.: дис. . канд. пед. наук / Л.Я. Губская. Л., 1976. - 204 с.

108. Гусинский, Э. Н. Образование личности Текст.: пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский. -М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

109. Давлаткельдиев, А. А. Понятие и структура экологического сознания Текст. / А. А. Давлаткельдиев, Б. Н. Чалагизов // Экология, культура, образование. М.: МГПИ, 1989. - С. 53-57.

110. Давыдов, В. В. Концепция учебной деятельности школьников Текст. / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. -1981. № 6. - С. 13-27.

111. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

112. Даль, В. И. Ботаника (для кадетских корпусов) Текст. / В. И. Даль.-СПб., 1948.-211 с.

113. Даль, В. И. Толковый словарь живого русского языка Текст. / В. И. Даль.-Т. 1-4. -М.: Рус. Яз. 1981-Т. 2., И-О. 1981.-779 с.

114. Данилевский, Н. Ф. Влияние табачного дыма на активность ферментов и их ингибиторов в ротовой жидкости человека Текст. / Н. Ф. Данилевский, Л. В. Ищенко // Стоматология. 1990. - Т. 69. - № 2. - С. 2931.

115. Дашкевич, И. С. Формирование интеллектуальных умений в процессе преподавания биологии. (VII VIII) Текст.: автореф. . канд. пед. наук / И. С. Дашкевич. - М., 1995. - 16 с.

116. Дерешева, Н. М. Система практических работ по ботанике в трудовом воспитании школьников Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н. М. Дерешева. Л., 1987. - 186 с.

117. Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология Текст. / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 480 с.

118. Дидактика средней школы Текст. / Н. А. Данилов, М. Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

119. Дмитриева, Т. А. Передовой педагогический опыт природоохранной работы в школах страны Текст. / Т.А. Дмитриева, В. К. Луканина // Проблемы экологического образования в педвузе и школе: межвузовский сборник научных трудов. М.: МПУ, 1992. - С. 43-49.

120. Дмитриев, А. Е. Обучение умениям и навыкам в системе урока Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Е. Дмитриев. -М., 1955. 11 с.

121. Добрецова, Н. В. Экологическое воспитание в пионерском лагере Текст. / Н. В. Добрецова. М.: Агропромиздат, 1988. - 239 с.

122. Драгомилов, А. Г. Биология. Человек Текст.: учебник для 8 класса / А. Г. Драгомилов, Р. Д. Маш М.: Издательский центр «Вентана -Граф», 2002. - 224 с.

123. Душина, И. В. Методика и технология обучения географии в школе Текст.: пособие для учителей и студентов / И. В. Душина, Е. А Таможняя, В. Б. Пятунин. М.: ООО «Изд-во Астрель», 2004. - 203 с.

124. Елфимова, Л. А. Влияние учителя на формирование мотивов учебной деятельности Текст. / Л.А. Елфимова // Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. Новосибирск, 1985. - С. 115-121.

125. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст.: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. - 192 с.

126. Загрекова, Л. В. Теория и технология обучения. Текст.: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. В. Загрекова, В. В. Николина. — М.: Высшая школа, 2004. — 157 с.

127. Задания для формирования у пятиклассников учебных умений по ботанике Текст. Минск: НИИП МПБССР, 1984. - 31 с.

128. Залесский, Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений Текст. / Г.Е. Залесский. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 119 с.

129. Запорожец, А. В. Психология Текст.: учебник для пед. училищ / А. В. Запорожец. М.: Просвещение, 1965 - 240 с.

130. Захлебный, А. Н. Умения и навыки по изучению и охране окружающей природной среды Текст. / А. Н. Захлебный // Изучение природы школьниками и их общественно-полезная деятельность по её охране. М.: НИИ СиМО, 1978. - С. 14-27.

131. Захлебный, А. Н Межпредметность знаний природоохранного характера Текст. / А. Н. Захлебный // Проблемы экологического образования в школе; под. ред. И. Д. Зверева, В. М. Сенкевич. М.: НИИ Си МО, 1979.-С. 103-121.

132. Захлебный, А. Н. Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации Текст. / А. Н. Захлебный // Советская педагогика. 1984. - № 9. - С. 16-21.

133. Захлебный, А. Н. Экологическое образование школьников во внеклассной работе Текст.: пособие для учителя / А.Н. Захлебный, И.Г. Суравегина. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

134. Зверев, И. Д. Ведущие идеи и понятия в содержании экологического образования в школе Текст. / И.Д. Зверев. М.: НИИ СиМО, 1979- 148 с.

135. Зверев, И. Д. Экологическое и эстетическое воспитание школьников Текст. / И. Д. Зверев, Л. М. Печко, А. П. Сидельковский и др. -М.: Педагогика, 1984. 136 с.

136. Зверев, И. Д. Общая методика преподавания биологии Текст. / И. Д. Зверев, А. Н. Мягкова. М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

137. Зверев, И. Д. О концепции и программе деятельности школы по экологическому образованию Текст. / И.Д. Зверев // Экология и культура: тезисы докладов 1-й всероссийской научно-практической конференции. -Красноярск, 1991. С. 3-5.

138. Зверев, И. Д. Экогласность и образование Текст. / И.Д. Зверев // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С. 9-12.

139. Зейгарник, Б. В. Теории личности в зарубежной психологии Текст. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 128 с.

140. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Текст.: учебное пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс». - 1997. - 480с.

141. Изотов, М. И. О критериях уровней сформированности трудовых умений и навыков учащихся Текст. / М.И. Изотов // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. - 1985. - № 1. - С. 63-67.

142. Ильин, Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы Текст. / Е.П. Ильин // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1986. - № 2. - С. 138148.

143. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

144. Ильясов, И. И. Структура и формирование процесса учения Текст.: дис. . д-ра психол. наук / И.И. Ильясов. М., 1987.

145. Иоганзен, Б. Г. Средняя школа и охрана природы Текст. / Б. Г. Иоганзен. Томск, 1971. - 132 с.

146. Иоганзен, Б. Г. К постановке экологического обучения и воспитания в средней школе Текст. / Б. Г. Иоганзен // Проблемы экологического образования в школе. М., 1979. - С. 3-6.

147. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

148. Кабаян, О. С. Основы здорового образа жизни. Интегрированный урок в 8 классе. // Биология в школе, 2005. № 7. - С.35-38.

149. Каган, М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) Текст. / М. С. Каган. -М: Политиздат, 1974. 328 с.

150. Калошина, И. П. Психология творческой деятельности Текст. / И. П. Калошина. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 421 с.

151. Камерилова, Г. С. Мониторинг достижений учащихся. Результаты эксперимента Текст. / Камерилова, Г. С., Кучменко, H.A. // Биология в школе, 2004. -№ 3. С.23-31.

152. Камерилова, Г. С. Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования Текст.: автореферат дис. докт. пед. наук / Г. С. Камерилова Нижнегородский гос. пед. ун-т., 2000. 364 с.

153. Каплунович, И. Я. К мотивации учения через особенности мышления Текст.: / Каплунович, И. Я., Казанина, С. М. // Биология в школе, 2004. № 6. - С.22-26.

154. Кашлев, С. С. Планирование экологического воспитания в загородном пионерском лагере Текст. / С. С. Кашлев // Экологическое движение пионеров и школьников; под. ред. И. Д. Зверева. М., 1990. - 62 с.

155. Кисельгоф, С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (по материалам ЛГУ) Текст. / С.И. Кисельгоф. Л.: ЛГУ, 1973. - 151 с.

156. Коган, Л. Н. Социология культуры. Текст.: учебное пособие / Л. Н. Коган. Екатеринбург: УрГУ, 1992. - 117 с.

157. Ковалев, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1988. - 391 с.

158. Колесникова, И. А. О критериях гуманизации образования Текст. / И.А. Колесникова. Гуманизация образования. Теория. Практика. -СПб.: СПбГУМ, 1994. С. 37-45.

159. Колесникова, И. А. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция Текст. / И. А. Колесникова, JI. С. Нагавкина, Е. Н. Барышникова. СПб., 1994. - С. 3-4.

160. Колесов, Д. В. Поведение: физиология, психология, этика Текст. / Д. В. Колесов. М.: МПСИ, 2006. - 696 с.

161. Комиссаров, Б. Д. Методические проблемы школьного биологического образования Текст. / Б.Д. Комиссаров. М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

162. Комиссаров, С. Н. Культура в свете нового мышления Текст.: учебное пособие / С. Н. Комиссаров, И. В. Наместникова. М.: Изд-во АОН ЦК КПСС, 1991.-89 с.

163. Комиссарова, Т. С. Картография с основами топографии. Текст. / Т. С. Комиссарова. М.: Просвещение, 2001. - 160 с.

164. Коммонер, Б. Замыкающийся круг: природа, человек, технология Текст. / Б. Коммонер. Л.: Гидрометеоиздат, 1975. - 272 с.

165. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 392с.

166. Кон, И. С. Социологическая психология. Текст. / И.С. Кон. М.: МОДЭК, 1999.-560 с.

167. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник Текст. / Н.И. Кондаков. М.: Наука, 1975. - 717 с.

168. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Текст. М.: РАО, 2002. - 20 с.

169. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года Текст. // Тематическое приложение к журналу «Вестник образования». М.: Просвещение, 2003. - С. 42-55.

170. Концепция биологического образования в 12-летней школе (Проект) Текст. // Биология в школе. 2000. - № 2. - С. 8-11.

171. Концепция биологического образования в 12-летнней школе Текст. // Настольная книга учителя биологии. М.: ООО «Издательство ACT», 2002.-С. 126-137.

172. Концепция общего среднего образования Текст. М.: Школа, 1992.-25 с.

173. Коростелева, Т. В. Развитие деятельностного компонента экологической культуры учащихся в курсе биологии 6 класса Текст.: дис. . канд пед. наук / Т. В. Коростелева. СПб.: 1995. - 192 с.

174. Коростелева, Т. В. Экологическая деятельность школьников: теория и методика развития в курсе биологии средней школы Текст.: учебное пособие / Т. В. Коростелева. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2000. -117 с.

175. Коростелева, Т. В. Развитие экологической деятельности учащихся при обучении биологии Текст.: монография / Т.В. Коростелева. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. 134 с.

176. Коростелева, Т. В. Учимся познавать, преобразовывать, оценивать и общаться с природой. (Комплекс заданий для учащихся по развитию предметной деятельности при обучении биологии в основной школе) Текст. / Т. В. Коростелева. Липецк, ЛОИРО, 2005. - 153 с.

177. Коростелева, Т. В. Типология предметной деятельности Текст. / Т. В. Коростелева // Биология в школе. 2005. - №2. - С. 25-28.

178. Коростелева, Т. В. Задачи-дилеммы экологического содержания Текст. / Т. В. Коростелева // Биология в школе. 2005. - №3. - С. 39-41.

179. Коростелева, Т. В. О методах биоиндикации загрязнений наземных экосистем Текст. / Т. В. Коростелева // География в школе. -2005. №4. - С. 63-65.

180. Коростелева, Т. В. Зачем будущему математику естествознание? Текст. / Т.В. Коростелева // Альма Матер. Вестник высшей школы. 2004. -№8. - С. 56-57.

181. Коростелева, Т. В. Природа, биология и эстетическое воспитание школьников Текст. / Т. В. Коростелева // Искусство в школе. 2004. - №6. -С. 63-65.

182. Коростелева, Т. В. Мотивация предметной деятельности школьников при обучении биологии: проблема развития и диагностика Текст.: монография / Т. В. Коростелева, Н. А. Курдюкова. М.: МГПУ, 2004. - 208 с.

183. Коростелева, Т. В. Диагностика учебных мотивов школьников Текст. / Т. В. Коростелева, Н. А. Курдюкова // Биология в школе. 2005. -№4. - С. 23-27.

184. Коростелева, Т. В. Теория и практика развития предметной деятельности школьников при обучении биологии. Текст.: монография / Т. В. Коростелева. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - 276 с.

185. Корчанина, В. А. Биология. Учебник 6-7 классов средней школы Текст. / В.А. Корчанина. М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

186. Корман, Б. О. Изучение текста художественного произведения Текст. / Б.О. Корман. М.: Просвещение, 1972. - 110 с.

187. Кочнева, Г. И. Организация проектно-созидательной формы обучения Текст. / Г.И. Кочнева // Химия в школе. 2005. - № 3. - С. 38-40.

188. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара: Самарский ГПИ. - 211 с.

189. Краевский, В. В. Содержание образования: вперед к прошлому Текст. / В. В. Краевский. М.: Педагогическое общество России, 2001. -35с.

190. Краевский, В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы Текст. / В. В. Краевский, М. Н. Скаткин М.: Знание, 1981.-96 с.

191. Кривошапова, Р. Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе Текст. / Р. Ф. Кривошапова, О. Ф. Силютина // Советская педагогика. М.: Педагогика, 1980. - № 11. - С. 60-65.

192. Кузнецова, Н. Е. Педагогические технологии в предметном обучении. Текст. / Н. Е. Кузнецова. СПб.: Образование, 1995. - 245 с.

193. Кузнецова, Н. Е. Химия.8 класс. Текст. / Н. Е. Кузнецова, И. М. Титова, Н. Н. Гара, А. Ю. Жегин; под ред. Н. Е. Кузнецовой. М.: Вентана-Граф, 2005.-224 с.

194. Кузнецова, Н. Е. Обучение химии на основе межпредметной интеграции. Текст.: книга для учителя. / Н. Е. Кузнецова. М.: Вентана-Граф, 2006. - 252 с.

195. Кузнецова, Н. Е. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции (на примере дисциплин естественнонаучного цикла). Текст. / Н. Е.Кузнецова, М. А. Шаталов СПб.: Образование, 1998. - 196 с.

196. Кучер, Т. В. Содержание экологического образования как условие формирования ответственного отношения школьников к природе Текст. / Т. В. Кучер // Проблемы формирования экологической ответственности школьников. М.: АПН СССР, 1989. - С. 16-25.

197. Кучменко, Н. А. Совершенствование методики воспитания учащихся при обучении ботанике Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н. А. Кучменко. Л., 1985.-201 с.

198. Кулько, В. А. Формирование у учащихся умений учиться Текст.: пособие для учителей / В. А. Кулько, Т. Д. Цехмистрова. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

199. Курдюкова, Н. А. Психологические аспекты педагогического оценивания Текст.: монография / Н. А. Курдюкова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.- 130 с.

200. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования Текст.: учебное пособие / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

201. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / А. А. Кыверялг. Таллин.: Валгус 1980. - 334 с.

202. Латюнин, В. В. Методика использования природных условий города в обучении ботанике и экологии Текст.: дис. . канд. пед. наук. -М., 1982.-227 с.

203. Лебедев, О. Е. Управление образовательными системами. Текст.: учебное пособие / О. Е. Лебедев. Новгород: Информационно-издательский отдел НРЦРО. - 1998. - 91 с.

204. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования Текст. / М. М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

205. Левинев, Л. М. О содержании понятия «навык» и «умение» Текст. / Л.М. Левинев // Сов. педагогика. 1980. - № 3. - С. 68-72.

206. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание Текст. / В. А. Лекторский. М.: Наука, 1980. - 359 с.

207. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

208. Леонтьев, А. Н. Философия психологии: Из научного наследия Текст. / А.Н. Леонтьев; под. ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994.-228 с.

209. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности Текст.: дис. . д-ра психол. наук / В. Г. Леонтьев. -Новосибирск, 1989. 352 с.

210. Лесовская, М. И. Современный подход к организации дидактических игр Текст. / М. И. Лесовская, Г. И. Колесецкая, Н. В. Зимина // Химия в школе. 2005. - № 5. - С. 41-46.

211. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения Текст. / И. Лингарт. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

212. Липкина, А. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника Текст. / А. И. Липкина // Психологические проблемы неуспевающих школьников; под. ред. Н. А. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971. С. 96-128.

213. Лихачев, Д. С. Экология культуры Текст. / Д. С. Лихачев. М.: Москва, 1977.-С. 173-179.

214. Ловелиус, Н. В. Изменчивость прироста деревьев. Текст. / Н. В Ловелиус. Л.: Наука. Ленингр. отделение, 1979. - 232 с.

215. Лях, Т. И. Формирование у школьников личностно-значимого учебно-познавательного мотива Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук /Т. И. Лях. -М., 1981.- 18 с.

216. Магун, В. С. Потребности и психология социальной личности Текст. / В. С. Магун. Л.: Наука, 1983. - 176 с.

217. Малахова, В. А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В. А. Малахова. М., 1980. - 21 с.

218. Малиновская, Н. В. Элементы психодиагностики на уроках. // Биология в школе, 2005. № 5. - С.30-35.

219. Мамедов, Н. М. Экологическая проблема и технические науки (философско-методологические аспекты) Текст.: автореф. дис. филос. наук. М., 1983.-43 с.

220. Мамзин, А. С. О законах функционирования и законах развития Текст. / А. С. Мамзин, В. П. Рожин // Философские науки. 1965. - № 4. -М.: Высшая школа. - С. 3-9.

221. Мануйлова, Е. И. Учет знаний, умений и навыков учащихся по биологии в советской общеобразовательной школе Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. И. Мануйлова. Л.: 1965. - 25 с.

222. Мансурова С. Е. Обучение здоровью на основе проектной деятельности Текст. / Мансурова С. Е. // Биология в школе, № 7, 2005. -С.27-34.

223. Марьина, А. В. Методика комплексного изучения природных объектов на зоологических экскурсиях в средней школе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.B. Марьина. СПб.: 1994. - 19 с.

224. Марьина, А. В. Школьное биологическое образование: проблемы и пути их решения. Текст. / А. В. Марьина, В. П. Соломин, П. В. Станкевич. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 131с.

225. Маркарян, Э. С. Системное исследование человеческой деятельности Текст. / Э.С. Маркарян // Вопросы философии. 1972. - № 10.-С. 77-86.

226. Маркова, А. К. и др. Формирование мотивации учения Текст.: книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

227. Мартынова, Е. Б. Новые технологии в предпрофильной подготовке школьников. // Биология в школе, № 8, 2004. С.36-39.

228. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - С. 170-186.

229. Махмутов, М. И. Современный урок: Вопросы теории Текст. / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

230. Маш, Р. Д. Биология. Человек Текст.: методическое пособие для учителя / Р. Д. Маш, А. Г. Драгомилов М.: Издательский центр «Вентана-Граф», 2002. - 240 с.

231. Машаров, И. М. Система формирования профессиональной мотивации у преподавателей не государственных вузов. Текст.: дис. . докт. пед. наук / И. М. Машаров. СПб.: 2002. - 397 с.

232. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью Текст.: дис. д-ра психол. наук. Киев, 1988. - 380 с.

233. Меднис, J1. С. Преемственность в обучении природоведению и ботанике Текст.: дис. . канд. пед. наук. Л., 1985. - 156 с.

234. Медовая, А. П. Развитие умений и навыков при изучении биологии Текст. / А. П. Медовая // Естествознание в школе. 1954. - № 2. -С. 54.

235. Менчинская, Н. А. К проблеме психологии усвоения знаний Текст. / Н. А. Менчинская. М.: АПН, 1954. - № 61. - С. 3-22.

236. Менчинская, Н. А. Психологические проблемы активности личности в обучении Текст. / Н. А. Менчинская // Материалы к научно-практической конференции ученых-педагогов соцстран. М.: АПН СССР 1972.-11 с.

237. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ Текст.; под ред. А. П. Беляева . М.: Высшая школа, 1986. - 200 с.

238. Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении Текст. / В. Беспалько. М.: Педагогическое общество, 1960. - 116 с.

239. Методика преподавания биологии Текст. / под. ред. П. И. Боровицкого. М.: Высшая школа, 1962. - 334 с.

240. Методы педагогических исследований Текст. / под. ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

241. Методические разработки по формированию у школьников практических умений в процессе обучения ботанике Текст. / под. ред. Н. В. Падалко М.: НИИ СиМО, 1980. - 11 с.

242. Методика систематизации знаний, умений и навыков в содержании профессионально-технического образования Текст. / под. ред. А. П. Беляевой. М.: Высшая школа, 1990 - 223 с.

243. Методы системного педагогического исследования Текст. ; под. ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

244. Мещерякова, И. В. Система экологических ценностей и методика их формирования у учащихся при обучении общей биологии Текст.: дис. .канд. пед. наук / И. В. Мещерякова. СПб.: РГПУ им А. И. Герцена, 2004. -192 с.

245. Митина, Jl. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / JI. М. Митина. М.: Флинта: МПСИ, 1998. - 200 с.

246. Мищенко, Р. М. Развитие познавательного интереса к биологии в условиях дифференцированного обучения школьников: Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Р. М. Мищенко. М.: МПУ, 1999. -19 с.

247. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст. / под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

248. Моисеев, Н. Н. Человек и ноосфера Текст. М.: Молодая гвардия, 1990.-351 с.

249. Моргун, В. Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии Текст. / В. Ф. Моргун, Н. Ю Ткачева. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

250. Моргун В. Ф. Психологические проблемы мотивации учения. Текст. / В. Ф. Моргун // Вопросы психологии.—1976.—№6.—с.54-67

251. Морозова, В. Ф. Формирование системы умений в процессе обучения ботанике Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Никонорова. М., 1986. - 16 с.

252. Мясищев, В. Н. Личность и отношение человека Текст. / В.Н. Мясищев // Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб.: Питер, 2000. С. 95-105.

253. Нечаев, Н. Н. О механизме управления поэтапным формированием действий Текст. / Н. Н. Нечаев // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975 -214с.

254. Николина, В. В. Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии Текст.: дис. .доктор, пед. наук / В. В. Николина. Н. Новгород: НГПУ, 1999. - 345 с.

255. Николина, В. В., География. Население и хозяйство России. 9 класс. / В. В. Николина, А. И. Алексеев. М.: Просвещение, 2006. - 352 с.

256. Никонорова, Е. В. Экологическая культура и факторы её формирования: философско-социологический аспект проблемы Текст.: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Е. В. Никонорова. М., 1994. - 50 с.

257. Новиков, А. М. Профессиональное образование в России Текст. / А. М. Новиков. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 217 с.

258. Нурминский, И. И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся Текст. / И. И. Нурминский, Н. К. Гладышева. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

259. Обязательный минимум содержания образования. МО РФ. М.,2001.

260. Овчинникова, А. Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников Текст. / А.Ж. Овчинникова. -М.: Наука, 1997. 103 с.

261. Окин, В. Г. Нравственная функция культуры Текст.: автореф. дис. канд. филос. наук / В.Г. Окин. М., 1985 - 18 с.

262. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

263. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии Текст. / А. Н. Мягкова, Е. Т. Бровкина, Г. С. Калинова и др. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

264. Организация экологического образования в школе Текст.; под. ред. И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной. Пермь.: 1990. - 146 с.

265. Ортикбоев, И. М. Методика осуществления трудового воспитания учащихся 6-7 классов при изучении вопросов экологии растений школьного курса биологии Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. М. Ортикбоев. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1994. - 16 с.

266. Оценка подготовки выпускников основной школы по биологии Текст. / Сост. В. С. Кучменко. М.: Дрофа, 2000. - 96 с.

267. Пасечник, В. В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии Текст.: дис. . д-ра пед. наук / В. В. Пасечник. М.: 1994. - 269 с.

268. Пассов, Е. И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам Текст. / Е.И. Пассов. Воронеж: ВГПИ, 1976. - 283 с.

269. Педагогика Текст.; под. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

270. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И, Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

271. Педагогика Текст.: учебник; под ред. Л. П. Кривченко. М.: Проспект, 2004. - 432 с.

272. Педагогика школы Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.; под. ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1997. - 384 с.

273. Пекер, Е. С. Экологическое образование учащихся в школе Текст. / Е. С. Пекер // Проблемы экологического образования в педвузе и школе: межвузовский сб. научн. трудов. М.: МПУ, 1992. - С. 65-73.

274. Пакулова В. М. Особенности современного урока биологии // Биология в школе, № 8, 2005 С. 22-26.

275. Петровский, А. В. Общая психология Текст. / A.B. Петровский. 3-е изд. - М.: Педагогика, 1986. - 479 с.

276. Петровский, А. В. Личность в психологии Текст. / A.B. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 246 с.

277. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя Текст.: монография / Е. В. Пискунова. -СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 324с.

278. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 255 с.

279. Плигин, А. А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях Текст.: дис. . канд. психол. наук. -М., 1997. 162 с.

280. Половцов, В. В. Основы общей методики естествознания Текст. / В.В. Половцов; под. ред. проф. Б. Е. Райкова. Л.: 1925. - 235 с.

281. Полянский, И. И. Методика начального естествознания Текст. / И.И. Полянский. Петроград, 1917. - 196 с.

282. Пономарева, И. Н. Общая экология Текст. / И. Н. Пономарева. -Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1975.- 162 с.

283. Пономарева, И. Н. Лабораторные занятия по методике преподавания общей биологии Текст. / И. Н. Пономарева // Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии. Вып. 3. - Л., 1976. -184 с.

284. Пономарева, И. Н. Экология растений с основами биогеоценологии Текст.: пособие для учителя / И. Н. Пономарева. М.: Просвещение, 1978. - 207 с.

285. Пономарева, И. Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии Текст. / И. Н. Пономарева. Л., 1979. - 87 с.

286. Пономарева, И. Н. Новые задачи в подготовке учителя биологии по экологическому образованию школьников Текст. / И. Н. Пономарева //

287. Содержание и формы экологического образования в педвузе: тезисы второго республиканского совещания-семинара. Пермь, 1990. - С. 36- 38.

288. Пономарева, И. Н. К вопросу о содержании биологии в 12-летней школе Текст. / И. Н. Пономарева // Методика обучения биологии и экологии в XXI веке: тезисы докл. научно-практич. конференции. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. -С. 38.

289. Пономарева, И. Н. Экология. Текст.: методическое пособие для учителя / И.Н. Пономарева М.: Издательский центр «Вентана - Граф»,2002. 272 с.

290. Пономарева, И. Н., Основы общей биологии. Текст.: учебник для 9 класса / И. Н. Пономарева, О. А. Корнилова, Н. М. Чернова. М.: Издательский центр «Вентана - Граф», 2002. - 240 с.

291. Пономарева, И. Н., Биология. Текст.: учебник для 6 класса / И. Н. Пономарева, О. А. Корнилова, В. С. Кучменко. М.: Издательский центр «Вентана - Граф», 2002. - 224 с.

292. Пономарева, И. И., Общая методика обучения биологии Текст. / И. И. Пономарева, В. П. Соломин, Г. Д. Сидельникова. М.: Академия,2003.-272 с.

293. Пономарева, И. Н. Концептуальные основы учебника биологии для старшей школы Текст. / И. Н. Пономарева // Естественнонаучное образование: методология, теория и методика. Часть 1. СПб.: Изд-во «Теса», 2005.-С. 14-19.

294. Пономарев, Я. А. Центральное звено психологического механизма познавательной деятельности Текст. / Я. А. Пономарев //

295. Теоретические проблемы управления познавательной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1975. - С. 144-153.

296. Попков, В. А. Дидактика высшей школы Текст. / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Академия, 2001. - 136 с.

297. Попова, Р. И. Методические основы формирования исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники Текст.: дис. . канд. пед. наук / Р. И. Попова. СПб.: 2000. - 199 с.

298. Поспелов, Н. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников Текст. / Н. Н. Поспелов, И. Н. Поспелов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

299. Природа и биология: Программы 5-9 классов Текст. / И. Н. Пономарева и др. СПб.: Образование, 1993. - 59 с.

300. Притуляк, С. П. Стимулирование творческой активности учащихся: моделирование Текст. / С.П. Притуляк // Биология в школе. -2000.-№4.-С. 28-30.

301. Психология. Словарь Текст.; под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

302. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей учреждений Текст. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

303. Проблемы методики обучения биологии в средней школе Текст.; под. ред. И. Д. Зверева М.: Педагогика, 1978. - 320 с.

304. Программы средней общеобразовательной школы. Биология Текст. М.: Просвещение, 1988. - 49 с.

305. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5-11 классов Текст. М.: Дрофа, 2000. - 224 с.

306. Прутченков, А. С. Тренинг коммуникативных умений Текст. / А. С. Прудченков М.: Новая школа, 1993. - 49 с.

307. Прядеин, А. П. Соотношение понятий «активность» и «деятельность» Текст. / А. П. Прядеин // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: СГПИ, 1979. - С. 3-10.

308. Раев, А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника Текст. / А. И. Раев. Л.: ЛГПУ им. А. И. Герцена, 1976. - 134 с.

309. Раев, А. И. Психологические основы формирования нравственных убеждений учащихся Текст. /А. И. Раев, Л. А. Матвеева. Л.: Знание 1985.- 17 с.

310. Райков, Б. Е. Общая методика естествознания Текст. / Б. Е. Райков. М.: Учпедгиз, 1947. - 300 с.

311. Райков, Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения Текст. / Б. Е. Райков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 187 с.

312. Ракина, И. Д. Формирование и развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении раздела «Человек и его здоровье» в курсе биологии средней школы Текст. / И. Д. Ракина. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. - 16 с.

313. Расчетина, С. А. Социальная педагогика развивающаяся область образования Текст.; под ред. К. Д. Радиной. - Псков. 1998. - 180 с.

314. Реан, А. А. Психология познания педагогом личности учащихся Текст. / А. А. Реан. М.: Высшая школа, 1990. - 73 с.

315. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности Текст. / А. А. Реан. Ижевск: Удмурский университет, 1994. - 93 с.

316. Репина, Р. К. Развитие экологических знаний у школьников в кружках юных натуралистов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986.- 17 с.

317. Реймерс, Н. Ф. Словарь терминов и понятий, связанных с охраной живой природы Текст. / Н. Ф. Реймерс. М.: Наука, 1982. - 224 с.

318. Российская педагогическая энциклопедия Текст.; под. ред. В. В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с. - Т. 1.

319. Российская педагогическая энциклопедия Текст.; под. ред. В. В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - 672 с. - Т. 2.

320. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст.: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 488 с. — Т. 1.

321. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст.: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с. — Т. 2.

322. Рувинский, Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников Текст. / Л. И. Рувинский. М.: Педагогика, 1981. - 128 с.

323. Рыжов, В. П. Выработка у учащихся умений и навыков в процессе изучения биологии Текст. / В. П. Рыжов. Якутск: Якуткнигиздат, 1965. - 12 с.

324. Рыков, Н. А. К вопросу об образовании умения Текст. / Н. А. Рыков // Сов. педагогика. 1953. - № 19. - С. 29-37.

325. Сборник нормативных документов / Сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев.- М., 2004.

326. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

327. Селеванов, В. В. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания Текст. / В. В. Селеванов; под. ред В. А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 336 с.

328. Селеткова, Н. Ф. Методика использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Растения» Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н. Ф. Селеткова. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. - 191 с.

329. Селезнев, Н. В. Роль педагогической оценки Текст. / Н. В. Селезнев // Советская педагогика. М.: Педагогика, 1986. - № 10. - С. 5255.

330. Селищева, В. А. Экономическое воспитание учащихся при обучении общей биологии Текст.: дис. . канд. пед. наук В. А. Селищева. -Л., 1989.- 180 с.

331. Серегина, О. В. Опорно-схематические конспекты на уроке Текст. / О. В. Серегина // Биология в школе. 2000. - № 5. - С. 30-32.

332. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии Текст. / В.В. Сериков. Волгоград.: ВГПУ, 1991. - 150 с.

333. Сериков, В. В. Образование личности. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.-272 с.

334. Сидельковский, А. П. Человек и природа: Формирование отношений Текст. / А. П. Сидельковский. Ставрополь: Ставропольский госпединститут, 1975. - 224 с.

335. Сидельковский, А. П. Взаимодействие школьников с природой как воспитательный процесс Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1978.-40 с.

336. Сидельковский, А. П. Комплексный подход к формированию эстетических отношений школьников средствами природы и искусства Текст. / А. П. Сидельковский. Карачаево-Черкесск: Карачаево-Черкесский госпединститут, 1980. - 36 с.

337. Сидельковский, А. П. Психологические основы отношений школьников к природе Текст. / А. П. Сидельковский. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987.-87 с.

338. Сиринов, В. А. Методика использования учебного участка в трудовом воспитании школьников при обучении биологии в 5-6 классах Текст.: дис. . канд. пед. наук. Л., 1989. - 211 с.

339. Система развития методов преподавания биологии Текст.; под. ред. Н. М. Верзилина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - Вып. 86. - 223 с.

340. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

341. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

342. Славина, Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника

343. Текст. / Л. С. Славина // Изучении мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - С. 45-80.

344. Сластенин, В. А., Общая педагогика: учебное пособие для пед. вузов: В 2 ч. 4.1 Текст. / В. А. Сластенин, И. Д. Исаев, Е. А. Шиянов. -М.:ВЛАДОС, 2002. 286 с.

345. Смирнов, В. А. Обучение биологии в условиях информатизации общества Текст. / В. А. Смирнов. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. -1999. -119с.

346. Смирнов, А. В. Технические средства в обучении и воспитании детей Текст. / А. В. Смирнов. М.: Академия. -2005. -202 с.

347. Смирнова, Е. С. Социологический анализ тенденции гуманизации в школе Текст. / Е. С. Смирнова // Гуманизация образования.- СПб.: СПбГУПМ, 1994. С. 75-80.

348. Смирнова, Н. 3. Развитие экологических понятий при изучении животных в школьном курсе биологии Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н. 3. Смирнова. Л., 1990. - 167 с.

349. Смольянинова, И. Ф. Природа в системе эстетического воспитания Текст.: книга для учителя / И. Ф. Смольянинова. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

350. Современный урок биологии Текст.; под. ред. Н. М. Верзилина.- Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1957. 208 с.

351. Совершенствование экологического образования и деятельности школьников в области охраны природы Текст.; под. ред. И. Д. Зверева, А. Н. Захлебного. М.: АПН СССР, 1982. - 52 с.

352. Советский энциклопедический словарь Текст.; под ред. А. М. Прохорова. М.: Сов. энциклопедия, 1982. - 1600 с.

353. Соколов, Э. В. Понятие, сущность и основные функции культуры Текст. / Э. В. Соколов. Л.: ЛГИК им. Н. К. Крупской, 1989. - 83 с.

354. Солнцева, Г. Н. Психологический анализ проблемы принятия решения Текст.: учеб. пособие / Г.Н. Солнцева. М.: Изд-во МГУ, 1985. -78 с.

355. Соломин, В. П. Теоретико-методологические основы и особенности организации образовательного процесса в Институте естествознания педагогического университета Текст.: монография / В. П. Соломин. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 224 с.

356. Соломин, В. П. Магистерское образование по направлению «Естествознание» в педагогическом вузе Текст.: монография / В. П. Соломин. СПб.: ЦОП НИИХ СПб ГУ, 1999. - 277 с.

357. Соломин, В. П. Современные аспекты развития педагогического образования Текст. // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты: материалы международной научно-практической конференции. -СПб.: ЛОИРО, 1998. С. 67 - 68.

358. Соломин, В. П. Медико-валеологические проблемы здоровья человека Текст.: учебное пособие / В. П. Соломин, Г. А. Корчагина, М. Г. Пелисов. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 148 с.

359. Степанов, Е. Н. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности Текст. / Е. Н. Степанов. М.: Сфера ТЦ, 2003.- 128 с.

360. Стандарт среднего биологического образования (Проект) Текст. // Биология в школе. 1993. - № 4. - С. 31-39.

361. Становление и развитие ответственного отношения школьников к природной среде Текст.; под. ред. И. Д. Зверева. М.: Изд-во АПН СССР, НИИСиМО, 1981.-112 с.

362. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст.; под. ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. -320 с.

363. Теория и практика педагогического эксперимента Текст.; под. ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 207 с.

364. Титова, И. М. Методические основы развивающего обучения химии. Текст.: дис. . докт. пед. наук / И. М.Титова. СПб.: 1994. -485 с.

365. Титова, И. М. Историко-искусствоведческие знания в обучении химии Текст. / И. М. Титова. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского института педмастерства, 1993.-71 с.

366. Титова, И. М. Малый химический тренажер. Технология организации адаптационно-развивающих диалогов. Текст.: комплект дидактических материалов для 8-11 классов средней школы / И. М. Титова М.: Издательский центр «Вентана - Граф», 2002. - 48 с.

367. Титова, И. М. Обучение химии. Текст.: материалы для специалистов образовательного учреждения / И. М. Титова. М.: Изд-во Каро, 2002. - 204 с.

368. Тихомиров, О. К. Психологические механизмы целеобразования Текст. / О. К. Тихомиров М.: Наука, 1977. - 570 с.

369. Ткачева, О. И. Методика использования системы биологических задач в экологическом образовании школьников Текст.: дис. . канд. пед. наук / О. И. Ткачева. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1996. - 214 с.

370. Травинский, В. И. О разработке равновероятностных критериев Текст. / В.И. Травинский // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1973. -С. 24-32.

371. Трайтак, Д. И. Формирование познавательного интереса учащихся к ботанике Текст. / Д. И. Трайтак. М.: Педагогика, 1975. - 72 с.

372. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности Текст. / В.П. Трусов. Л.: ЛГУ, 1990. - 154 с.

373. Чунаева, А. А. Категории цели в современной науке и её методологическое значение (Цель и деятельность) Текст. / A.A. Чунаева. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. 147 с.

374. Чунарева, Ю. В. Развитие мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения биологии Текст. / Ю.В. Чунарева. СПб.: СП ГУПМ, 1994.-43 с.

375. Швейцер, А. Культура и этика Текст. / А. Швейцер. М.: Прогресс, 1973.-343 с.

376. Шамков, Э. В. Система заданий для контроля знаний учащихся о животных Текст.: учебное пособие / Э. В. Шамков, В. 3. Резникова. -Владимир: ВГПИ, 1989. 118 с.

377. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении Текст. / E.H. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

378. Шустерман, 3. Г. Новые приключения Колобка, или Наука думать для больших и маленьких Текст. / 3. Г. Шустерман. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 256 с.

379. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина М.: Просвещение, 1979-160 с.

380. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе Текст.: книга для учителя / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 114 с.

381. Щукина, Г. И. Организация педагогического эксперимента Текст. / Г. И. Щукина, А. А. Любимская // Теория и практика педагогического эксперимента. -М.: Педагогика, 1979. С. 180.

382. Экологическое образование школьников Текст.; под ред. И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной. М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

383. Экологическое и эстетическое воспитание школьников. Текст. / И. Д. Зверев, JT. П. Печко, А. П. Сидельковский и др. М.: Педагогика, 1984.- 136 с.

384. Экспериментальная экология / Кудеяров В. Н., Гоготов И. Н., Башкин В. Н. и др. М.: Наука, 1991.-247 с.

385. Экология и естествознание в общеобразовательной школе СССР- ПНР Текст.: сб. научн. тр. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 80 с.

386. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д. Б. Эльконин; под. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -224 с.

387. Эльконин, Д. Б. О структуре учебной деятельности Текст. / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии; под. ред Д. И. Фельдштейна. М.: МПА, 1995. -С. 157-168.

388. Юсупова, Ш. М. Методика развития экологической культуры в курсе биологии 6 класса Текст.: дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993. - 128 с.

389. Ягодовский, К. П. Вопросы общей методики естествознания Текст. / К. П. Ягодовский. М.: Учпедгиз, 1954. - 276 с.

390. Якиманская, И. С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психо лого-педагогического исследования Текст. / И. С. Якиманская // Психологические критерии качества знаний школьников. -М.: АПН СССР, 1990. С. 5-20.

391. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П. М. Якобсон. М., 1969. - 317 с.

392. Якунин В. А. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие. / В. А.Якунин. СПб.: Изд-во Полиус. 1998. - 639 с.

393. Ясвин, В.А. Психология отношения к природе Текст. / В. А. Левин.- М.: Смысл, 2000. 456 с.

394. Baines, J. Learning to live on planet Earth. The environmental approach to education Text. // Jbid. 1986. Vol. 5, N1. P. 6-12.

395. Bruce V., Green P. Visual perception: physiology, psychology and ecology Text. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. 431 p.

396. Buss, A. R. A dialectical psychology Text. New York: Irvington, 1979. -253 p.

397. Delor, J. L. Education un treson est cache dedans. Paris unesco, 1996.-3 Юр.

398. Garner, W. R. Processing of information and structure Text. -Potomac: Erlbaum, 1974. 304 p.

399. Glassman, W. Approaches to psychology Text. Buckingham; Philadelphia: Open University Press, 1995. 444 p.

400. Knight В., Johnston A. The role of movement in face recognition Text. // Visual Cognition. 1997, Vol. 4. P. 265-274.

401. Landis, C. Ten interpretation of facial expression in emotion Text. // Recognition of facial expression. New York: Arnopress, 1975. P. 59-72.

402. Larson, M. A. Theory building in environmental education Text. // Jbid, 1990. Vol. 3, N2. P. 309-315.

403. Madsen, К. B. Modern Theories of Motivation Text. -Copenhagen: Verl. Psychol, 1959.

404. Magnusson D., Torestad B. A holistic view of personality: a model revisited Text. // Annual review of psychology. 1993. Vol. 44.

405. Markowitz, N. And Robbotom J. Evolution In An Environmental Education Course For Teaches Text.// The Journal Of Environmental Education. 1987. V. 18, N4.

406. Nowak, P. J. A critical look at conservation education Text. // Soil and water conserv. 1984. Vol. 39, N4. P. 220-221.

407. Palmer, S. E. Hierarchical structure in perceptual representation Text. //Psychology, 1977. Vol. 9. P. 441-471.

408. Perlow, R. Environmental Activities For People Who English a Foreign Language Text. Brno : PCV, 1993. P. 101.

409. Rosenfeld, G. Theorie und Praxis der Yernmotivation Text. -Berlin, 1973.

410. UNESCO World Educution Report, Educution fon AUE. UNESCO,2000.