Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения

Воронцова, Ирина Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Воронцова, Ирина Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения"

На правахрукописи

ВОРОНЦОВА Ирина Алексеевна

РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Калуга - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Е. И. Горбачева

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

кандидат психологических наук, доцент

Е. А. Орлова Т. П. Войтенко

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится « /-Р- » л^а^п^ | 2004 г. в_на

заседании диссертационного совета Д.212.085.01 в Калужском Государственном педагогическом университете им. К. Э. Циолковского

по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Степана Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского.

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

канд. пед. наук, профессор Н. И. Симонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Основная цель современной школы - создать условия для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и способностями, подготовить его к творческому интеллектуальному труду. Для этого необходимо предоставить учащемуся право выбирать уровень обучения по каждому предмету, профиль обучения в соответствии с предметной направленностью. Именно поэтому одним из перспективных направлений обучения старшеклассников в современной российской школе является профильное обучение, учитывающее предметную направленность интересов и способностей школьников.

В отечественной психологии проблема развития умственных способностей является приоритетной в изучении многих исследователей: С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, Н. И. Чуприковой, В. Д. Шадрикова и др. Но, несмотря на постоянный интерес ученых к данной проблеме, можно указать на недостаточную разработанность вопроса о природе и закономерностях развития умственных способностей в конкретных предметных областях деятельности.

Учащиеся общеобразовательной школы достигают далеко не одинаковых результатов в освоении содержания различных предметных областей, один и тот же предметный материал воспринимается и перерабатывается ими по-разному, в зависимости от личных установок, познавательных интересов, умственных предпочтений, сложившихся в прошлом способов переработки материала (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Г. А. Берулава, И. С. Якиманская, Е. И. Горбачева, Е. В. Волкова, Е. А. Богомолова и др.). Успех в конкретном виде познавательной деятельности связан с предрасположенностью и активностью субъекта к работе с материалом' определенной предметной специфики, с освоенностью умственных приемов и способов отработки конкретных видов содержания.

количественного подхода. Поэтому отбор в классы профильного обучения и проектирование содержания используемых в них образовательных программ все еще базируется на критериях усвоения знаний, которые в основном учитывают результативные, но не процессуальные аспекты изучения отдельных предметных дисциплин. Таким образом, имеет место противоречие между профильной ориентацией современного школьного образования на старшей ступени общего образования и недостаточной разработанностью критериальной диагностики развития предметных способностей в их качественном своеобразии. Необходимость разрешения данного противоречия определила актуальность исследования.

Цель исследования: выявить и описать критерии развития предметных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения.

Объект исследования: предметные способности учащихся старших классов и их развитие в образовательном процессе.

Предмет исследования: психологическое содержание критериев развития предметных способностей учащихся профильных классов.

Гипотеза исследования: сущность предметных способностей школьников и динамика их развития в условиях профильного обучения могут быть раскрыты через соотношение критериев качественной специфики умственного развития и предметной избирательности мыслительной активности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать представления о сущности предметных способностей и установить психологическое содержание критериев, характеризующих их проявление в учебной деятельности школьников.

2. Определить дифференцирующие возможности предметной избирательности и качественной специфики умственного развития в качестве критериев развития предметных способностей старшеклассников.

3. Раскрыть основные психологические подходы к проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильного обучения с учетом предметной избирательности и качественной специфики умственного развития учащихся.

4. Осуществить экспериментальное исследование развития предметных способностей у учащихся профильных классов на этапе обучения в старшей школе (10-11 класс).

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественной педагогической психологии: о ведущей роли обучения в умственном развитии учащихся и становлении их способностей (Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); о дифференциации обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся (И. М. Осмоловская, 3. И. Калмыкова, А. И. Кирсанов, Е. С. Рабунский и др.); о предметности мышления как единстве их формы и содержания (Л. С, Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и его активной избирательности (К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева, Е. А. Богомолова).

Научная новизна и теоретическая значимость.

Расширено существующее представление о сущности предметных способностей и условиях их развития на старшей ступени школьного образования (в области математических, естественнонаучных и общественно-гуманитарных дисциплин).

Раскрыто психологическое содержание критериев развития предметных способностей: предметная избирательность выступает как источник саморазвития предметных способностей, а овладение фондом понятий и мыслительных операций в конкретной предметно-специфичной области служит условием совершенствования и поступательного развития предметных способностей на последовательных этапах обучения.

Психологически обоснована необходимость применения критериальной диагностики предметной избирательности мышления и качественной специфики умственного развития в оценке эффективности профильного обучения: критериально-ориентированное тестирование исследует сформированность умственных действий в конкретной области содержания; изучение предметной избирательности указывает на то направление, в котором концентрируется мыслительная активность ученика и на ту предметную область, в которой его умственные ресурсы могут реализоваться с максимальной эффективностью и возможны наиболее значимые позитивные изменения в умственном развитии.

Развито и конкретизировано понятие «профильное обучение» с учетом современных психологических концепций образования.

Показано, что профильное обучение обусловливает развитие качественно-специфичных форм мышления, являющихся важнейшим условием продуктивного решения учебных задач в определенной области содержания и развития предметных способностей учащихся.

Обоснован психологический подход к структурированию содержания материала учебных дисциплин, способствующего эффективному развитию предметно-специфичных умственных действий и предметной избирательности учащихся.

Практическая значимость исследования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы практическими психологами образования для психологической диагностики у учащихся профильных классов развития предметных способностей в условиях профильного обучения. Подготовлены методические рекомендации для учителей, работающих в профильных классах, по структурированию содержания учебных дисциплин с учетом предметной избирательности мыслительной активности школьников. Результаты исследования и его выводы найдут применение в системе профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов и учителей для работы в профильных классах общеобразовательных школ, лицеев и гимназий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предметные способности характеризуют индивидуально-психологические различия учащихся в успешном овладении содержанием определенных предметных знаний и релевантными формами мышления.

2. Психологическое содержание критериев развития предметных способностей определяется соотношением предметной избирательности мыслительной активности - источником их самодвижения, и уровнем освоенности качественно-специфичных умственных действий - условием их совершенствования и поступательного развития на старшей ступени обучения в классах профильной направленности.

3. Критериальная диагностика развития предметных способностей позволяет раскрыть уровень овладения школьниками предметно-релевантными признаками и связями, формами мышления в конкретной предметной области, прогрессивную динамику предметной избирательности и открывает возможности для

исследования индивидуальных вариантов развития предметных способностей учащихся в условиях профильного обучения. 4. Проектирование образовательной среды должно осуществляться в соответствии с принципами: преемственности, предполагающей отбор учащихся в классы и оценку их предметных способностей, индивидуализации - психологического сопровождения учащихся в процессе обучения и создания индивидуальной образовательной траектории, коррекции и поддержки их развития со стороны всех участников образовательного процесса.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположении был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования: анализ педагогической и психологической литературы, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, методики изучения предметной ориентации мышления Е. И. Горбачевой, тесты умственного развития ШТУР-2 и АСТУР и разработанные автором в ходе исследования опросники (анкеты, и опросники для учителей и учащихся).

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов с 2000 по 2003 г. Эмпирическая база исследования -общеобразовательные школы и лицей г. Калуги. Испытуемыми являлись учащиеся 10-11 профильных классов общеобразовательных школ города и лицея г. Калуги. Общий объем выборки составляет 166 учащихся профильных классов, 22 учителя-предметника, работающих в профильных классах разных школ и лицеев города.

На первом этапе (2000-2001 г.г) была изучена психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучение опыта работы в профильных классах и классах углубленного изучения отдельных предметов педагогов Калужской области, Брянской области, Тульской области, изучение документов профильных лицеев, гимназий, общеобразовательных школ г. Москвы, г. Самары, г. Казани, г. Санкт-Петербурга и др.

Обоснована актуальность проблемы, разработаны исходные теоретические позиции, отобраны методики исследования.

На втором этапе (2001-2002 г.г.) проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Осуществлялась экспериментальная работа совместно с учителями по проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильных

предметов в соответствии с психологическими критериями качественной специфики умственного развития и предметной избирательности мышления. Проводилась диагностика уровня умственного развития учащихся в качественно-специфичной области предметного содержания, изучение избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности, умственных предпочтений учащихся, включенных в основную выборку.

Третий этап (2002-2003 г.г.) - проведение второго этапа диагностики предметных способностей учащихся по изучению динамики развития предметной избирательности и качественной специфики умственного развития у учащихся профильных классов, Раскрыты психологические подходы к проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов. Уточнены результаты исследования, выводы. Проведено оформление результатов исследования в виде публикаций по теме исследования, диссертации.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась репрезентативным объемом выборок, обоснованным применением статистических методов обработки данных ((р-

коэффициента Пирсона для дихотомических данных, -критерий Пирсона, Т - критерий Вилкоксона, коэффициент ранговой корреляции г3 Спирмена), комплексностью в подборе и применении

диагностирующих методик.

Апробация и внедрение результатов исследования.

им. К. Э. Циолковского в 2003 г., педсоветах МОУ «Лицей № 36» г. Калуги (2002, 2003 г.), научно-методических семинарах Управления образования г. Калуги (2002, 2003 г.), посвященных психологическому сопровождению образовательного процесса учащихся профильных классов, Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы эффективности управленческой деятельности в образовании» (Калуга, 2003 г.), областной научно-практической конференции психологов образования «Проблемы развития личности в

образовании» (Калуга, 2003 г.). По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.

Материалы исследования использовались автором в процессе преподавания в профильных классах общеобразовательного лицея № 36 г. Калуги, организации научно-практических семинаров с участием руководителей методических объединений и учителей-предметников профильных классов г. Калуги.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, приложений и списка литературы, включающего 195 источников. Текст содержит 10 рисунков, 18 таблиц. Объем основного текста диссертации, включая приложения и список литературы, составляет 191 страницу

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность проблемы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость, формулируются цели, задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Предметные способности учащихся: сущность и условия развития» дается теоретический обзор исследований по проблемам общих и специальных способностей, анализируются современные подходы к их изучению.

В отечественной психологии проблема способностей, в первую очередь умственных, стала предметом изучения многих известных психологов: С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, В. М. Русалова, Э. А. Голубевой, М. К. Акимовой, Д. М. Матюшкина, Н. И. Чуприковой, В. Д. Шадрикова, B. Н. Дружинина, М. А. Холодной и др. При этом наиболее важным для решения вопросом, касающегося самой природы способностей, оказался подход С. Л. Рубинштейна. По его мнению, ядром и общим компонентом различных умственных способностей является свойственное человеку качество процессов анализа, синтеза и генерализации.

Многие зарубежные исследователи для определения общих и специальных способностей обращались к математическим и факторно-аналитическим моделям интеллекта (Ч. Спирмен, Р. Кеттел,

Дж. Гилфорд). Перспективным в настоящее время является системно-структурный подход к раскрытию основ интеллектуальных способностей. Его сторонники полагают, что интеллект соотносится с функционированием сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют эффективность решения широкого круга учебных, практических и жизненных задач (Л. М. Веккер, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова и др.).

В концепциях Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Н. С. Лейтеса, Д. Б. Богоявленской, М. А. Холодной и др. специальные способности рассматриваются как психологические механизмы, обеспечивающие возможность высоких достижений в той или иной области, быстроту и легкость достижения результатов, их глубину и продуктивность. В психологической литературе специальным способностям посвящен ряд исследований. В их числе работы Б. М. Теплова о музыкальных способностях, К. К. Платонова - о летных способностях, Н. Д. Левитова, Н. Ф. Гоноболина, Н. В. Кузьминой - о педагогических способностях, В. И. Киреенко - об изобразительных способностях, Л. И. У майского - об организаторских способностях, В. А. Крутецкого

- о математических способностях, П. М. Якобсона, М. Г. Давлетшина

- о технических способностях, В. П. Ягунковой - о способностях к литературному творчеству и др. Новой гранью в психологии специальных умственных способностей на современном этапе является введение в контекст их исследования предметной избирательности (К. М Гуревич, Е. И. Горбачева, Е. А. Богомолова). Некоторые предметные области могут вызывать пристрастное положительное избирательное отношение потому, что в них представлено значимое, обладающее ценностью для субъекта содержание и, соответственно, успех в конкретном виде деятельности будет определяться предрасположенностью и активностью субъекта к работе с материалом определенной предметной специфики, с индивидуальным способом ее выполнения, т.е. носит предметно-ориентированный характер.

Таким образом, правомерно в теоретическом плане рассматривать предметные способности как дифференциально-психологическую характеристику успешности учащихся в овладении содержанием и релевантными ему формами мышления в определенных областях предметных знаний.

В диссертации подробно рассмотрены способности к литературному творчеству, естественнонаучные и математические способности.

Математические способности изучали отечественные и зарубежные психологи (И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий, А. Кеймерон, Э. Торндайк, Т. Циген и др.), однако до сих пор вопрос о критериях их развития не является окончательно решенным. Наиболее развернутое определение сущности и особенностей развития математических способностей предложено В. А. Крутецким. С его точки зрения, математические способности характеризуются двумя основными блоками компонентов: логической переработкой математической информации, математической направленностью ума. Переработка математической информации представляет собой способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики; способность мыслить математическими символами; способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий; способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; способность мыслить свернутыми структурами; гибкость мыслительных процессов в математической деятельности; стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений. Направленность ума является синтетическим компонентом и выражается в стремлении к математизации явлений окружающего мира, постоянной установке обращать внимание на математическую сторону явлений.

В трактовке литературных способностей многими авторами (Н. С. Лейтес, В. Л. Дранкова, Н. А. Лисенкова, В. П. Ягункова и др.) также отмечается, что их определяющей характеристикой служит предметная направленность. Так, В. П. Ягункова в качестве важнейшей особенности литературных способностей выделяет впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений действительности, которое характеризуется в одних случаях преимущественно поэтическим видением, т.е. легкостью восприятия деталей, легкостью переноса качеств и свойств с одних предметов на другие, их сравнение, а также эмоциональной окрашенностью восприятия; в других случаях преимущественно эмоциональной отзывчивостью на отношение, когда

с восприятием слиты мысль и чувства, дающие толчок к созданию образа.

В серии психолого-педагогических работ (Н. Ф. Ведено в, Ю. В. Сачков, В. Т. Солосин, Д. А. Эпштейн, X. Т. Оманов, П. А. Оржековский, М. А. Шаталов, Е. В. Волкова и др.), посвященных развитию естественнонаучных способностей, указывается на необходимость учета в их развитии не только уровня освоенности предметно-специального состава умственных действий, но и направленности ума. Например, Е. В. Волкова выделяет следующие компоненты химических способностей: химическая направленность ума - интерес к составу, свойствам, превращениям и явлениям, сопровождающим эти превращения; химическая память -избирательность и предметная ориентация мнемической активности, способность запоминать химические процессы, действия, формулы, закономерности; химическая интуиция - способность на основе качественного и количественного состава вещества прогнозировать свойства, а по свойствам определять состав соединения (установление причинно-следственных закономерностей, экстраполяция и интерполяция) и т.д. Можно полагать, что предметные способности учащихся характеризуются как предметной избирательностью мыслительных процессов, так и уровнем их успешности в овладении содержанием определенных предметных дисциплин.

Избирательность к предметно-специфичному содержанию указывает на то направление, в котором концентрируются мыслительные усилия ученика, очерчивает ту предметную область, в которой его умственные ресурсы могут реализоваться с максимальной эффективностью, а сформированность качественно-специфичных мыслительных действий указывает на реализуемые возможности динамических изменений умственных способностей учащихся в конкретной области предметного содержания.

Умственная активность учащихся всегда обращена к конкретной предметной области и осуществляется как процесс активно-избирательного анализа и преобразования предметно-специфичного материала. Предметом мыслительной активности является то, что выбирает для себя субъект как значимую, отвечающую индивидуальному складу его психики содержательную и логическую основу собственного мышления. Мыслительная активность, таким образом, всегда выступает как система избирательно направленных

операций в их конкретном содержании, определяемая данной областью знаний. Поэтому качественная специфика умственного развития и предметная избирательность могут служить критериями развития предметных способностей. Эти критерии позволяют раскрыть динамику овладения школьниками предметно-релевантными средствами и способами мышления в конкретной области содержания. Качественная специфика умственного развития характеризует степень освоенности понятий, их признаков и операционального состава умственных действий, а предметная избирательность отражает обращенность субъекта к определенному предметному содержанию и готовность включать это содержание в обработку посредством релевантных мыслительных форм.

Вторая глава «Дифференциация обучения как условие развития предметных способностей школьников» посвящена обоснованию психологического содержания дифференцированного обучения, которое призвано создать максимально благоприятные условия для раскрытия и развития способностей каждого учащегося. Проблема дифференциации обучения рассматривается в достаточно большом количестве исследований, среди которых прежде всего следует отметить работы авторов В. В. Каптерева, В. В. Вахтерова, Л. С. Выготского, М. Н. Поташник, В. В. Гузеева, И. М. Осмоловской, Н. М. Шахмаева и др. Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего следующее определение дифференциации обучения. Дифференциация обучения - это такая организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные) и которая характеризуется созданием учебных групп, различающихся содержанием образования, методами обучения и организационными формами.

Одним из перспективных направлений дифференцированного обучения старшеклассников в современной российской школе является профильное обучение. Современные концептуальные идеи профильного обучения базируются на основе личностно-ориентированного подхода, с учетом направленности учебных интересов, склонностей учащихся, их умственных предпочтений. Методологические основы профильного обучения в отечественной педагогике и психологии разрабатываются Н. А. Алексеевым, Е. В. Бондаревской, И. Г. Селевко, Н. М. Зверевой, Ю. В. Шапиро,

И. С. Якиманской, М. А. Холодной, К. М. Гуревичем, Е. И. Горбачевой и др. В настоящее время активно ведутся исследования по разработке различных моделей школ, где обучение ведется с учетом индивидуально-психологических особенностей мыслительной деятельности учащихся. В работе представлены концептуальные идеи организации таких школ (И. С. Якиманская, М. А. Холодная, А. И. Савенков, С. Н. Рягин и др.). Вместе с тем ориентация профильного обучения на современном этапе все еще в большинстве случаев осуществляется на основе знание-ориентированного подхода. Это приводит к его отождествлению с углубленным изучением отдельных предметных дисциплин.

В диссертации представлены некоторые психолого-педагогические аспекты структурирования содержания предметного материала в процессе профильного обучения на основе анализа публикаций - по данной теме (Е. Я. Аршанский, А. И. Хамитова, Т. К, Яблочкина, В. Н. Ведерникова, О. А. Иванов, Е. Е. Минченкова, Ю. А. Дробышев и др.), обобщение опыта работы учителей-предметников, работающих в профильных классах г. Калуги (Л. И. Биба, Н. Л. Терехова, В. В. Корсакова, Т. В. Ивченко, Л. П. Лисовская и др.) и личного опыта преподавания математики в профильных классах (с 1990 г. по настоящее время).

При проектировании профильного обучения необходимо руководствоваться принципом интеграции, согласно которому планирование учителем-предметником урока должно учитывать взаимосвязь предметного содержания и процессов освоения предметно-релевантных форм мышления. Существенным отличием уроков профильной направленности от традиционных уроков общеобразовательной школы является перенесение акцента с результативной стороны учения на процессуальную, которая способствует развитию качественно-специфичных форм мышления. При традиционном школьном обучении умственное развитие связано с формированием когнитивных умений, имеющих конкретный характер данного раздела учебной дисциплины и применяемых лишь в достаточно ограниченных условиях. Показано, что профильное обучение способствует не только усвоению знаний, умений и навыков определенной предметной области, но и дифференциации познавательных структур, развитию качественной специфики конкретных видов мышления, усвоению обобщенных представлений

предметного содержания, самостоятельному осмыслению, систематизации и структурированию приобретаемого школьниками знания конкретных учебных дисциплин. Предметно-избирательная мыслительная активность и развитие качественно-специфичных форм мышления являются важнейшим условием продуктивного решения предметных учебных задач профильного обучения и развития предметных способностей учащихся. Эффективными приемами активизации предметной избирательности учащихся могут быть тексты-размышления, жизненные ситуации-примеры; разнообразие графического и смыслового оформления позволяет учащимся наполнить логические приемы (моделирование в предметной, графической и знаковой форме, структурирование блок-схем тем и разделов, построение генеологического дерева признаков понятия) хорошо понятным и близким им содержанием.

Например, формированию качественной специфики умственных действии на уроках математики будут способствовать мыслительная активность самого ученика по изучению состава и признаков понятий, выявлению их существенных свойств, усвоению логической структуры, связей изучаемого понятия с другими и т.д. Оперирование логическими схемами делает наглядной и понятной не только суть сложного вопроса, но и указывает учащимся на дальнейшее изучение предметного материала, формирует процессуальные механизмы переработки предметной информации. Незавершенные логические схемы учебных задач активизируют механизмы усвоения информации и тем самым не только улучшают результат усвоения материала, но и одновременно стимулируют учащихся к разработке подобных логических схем, способствующих формированию предметно-релевантных мыслительных действий.

На уроках гуманитарного цикла необходимо обратить внимание на предметно-логические особенности литературно-художественных текстов, характеризующие их эстетико-оценочные суждения, образность, метафоричность, личное отношение к отображаемому. Введение в преподавание гуманитарных предметов элементарных сведений о функциях речевой выразительности единиц языка вызывает особый интерес учащихся к урокам, активизирует их речевое поведение, способствует развитию лингвистической памяти и лингвистической наблюдательности, правильному построению речи, тонкому различению оттенков слова, ассоциативному богатству речи и

т.д. С целью развития предметно-релевантных мыслительных действий школьникам необходимо предлагать задания, связанные с трансформацией языковых явлений, анализом средств эстетической выразительности произведения, с переносом знаний и умений с текста-образца на построение собственного связанного высказывания.

Развитие качественно-специфичных форм естественнонаучного мышления предполагает актуализацию родовидовых логических связей, классификацию и обобщение материала и т.д. Абстрактно-обобщенные формы мышления влияют на глубину и широту усвоения естественнонаучного содержания, на самостоятельную научно-опытную работу.

Разработка процесса профильного обучения прежде всего связана с установлением дифференциально-психологических особенностей личности обучающихся, которые учитываются в процессе обучения, и на основе которых осуществляется прием в классы предпрофильного и профильного обучения. При проведении работы по предпрофильной и профильной дифференциации большая роль отводится школьному психологу. Именно он должен, основываясь на психологических характеристиках юного человека, помочь ему определиться в выборе профиля обучения, именно поэтому так важна качественная диагностика развития предметных способностей старшеклассников.

Третья глава «Экспериментальное исследование развития предметных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения» посвящена описанию организации методик и исследования, обсуждению конкретных результатов диагностики предметных способностей у учащихся профильных классов. Исследование предметных способностей проводилось в 10-11 профильных классах общеобразовательных школ и лицеев г. Калуги, физико-математического, естественнонаучного и гуманитарного направления. В исследовании динамики умственного развития и предметной избирательности приняли участие 103 человека. Были применены следующие диагностические методики:

Для диагностики уровня умственного развития и его качественной специфики использовались: для учащихся 10 классов тест ШТУР-2 (школьный тест умственного развития), разработанный в Психологическом институте РАО авторским коллективом под руководством К. М. Гуревича; для учащихся 11 классов тест АСТУР,

разработанный в Психологическом институте РАО авторским коллективом под руководством К. М. Гуревича.

Исследование предметной избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности у учащихся профильных 10-11 классов проводилось с помощью методик предметной ориентации мышления, разработанных Е. И: Горбачевой.

В процессе исследования умственных предпочтений и оснований для системного отбора в профильные классы применялись разработанные автором анкеты и опросники для учителей-предметников и учащихся профильных классов.

Изучение учебной мотивации у учащихся профильных классов проводилось по методике Т. Д. Дубовицкой.

Рис. /. Показателиумственного развития по предметным циклам уучащихся профильных 10 классов

На рис. 1. представлены показатели уровня умственного развития в качественно-специфичной области предметного содержания учащихся 10 профильных классов. Можно увидеть, что у всех учащихся профильных классов на среднем уровне отработаны понятия и умственные действия по основным учебным циклам (общественно-гуманитарному, естественнонаучному и математическому). Это указывает на то, что отбор в профильные классы учитывает как требования к уровню умственного развития учащихся в данной предметной области, так и к сформированности общелогических действий. Полученные данные соотносятся с показателями внутренней

." м

физико-математически

гуманитарный естес веннонэучный

Профиль обучения

В Общественно-гуманитарный цикл

□ Естественнонаучный цикл

□ Физико-математический цикл

мотивации по отношению к профильным предметам (по результатам анкетирования учащихся). Заметно отличается сформированность мыслительных операций в выбранной предметной области по сравнению с другими направлениями у учащихся физико-математического и гуманитарного классов, менее выражены различия в уровне освоенности умственных действий в выбранной сфере у учащихся химико-биологических классов по сравнению с другими предметными циклами.

Рис. 2. Показателиразвития избирательности процессов мышления (семантическая, мнемическая, процессуальная активность)у учащихся 10кл. в соответствии с профилем обучения

Особенности предметной избирательности мышления учащихся в отобранных классах профильного обучения характеризуются избирательным характером семантической, мнемической и процессуальной активности и представлены на рис. 2. Качественно-специфичный характер актуализации значимых для субъекта критериев и связей проявляется при изучении избирательной семантической активности в процессе свободной интерпретации учащимися содержания понятий различных предметных областей («точка», «функция» и т.д.). Мнемическая активность характеризуется направленной избирательностью мнемосхем, проявляющихся в запоминании и структурировании материалов текстов различной предметной специфики. Предметная избирательность процессуальной

активности определяется посредством установления особенностей структурирования и сокращения текста, логики обработки материала, направленных на выделение учащимися признаков и связей, существенных для данного содержания.

Можно заметить, что учащиеся профильных классов показали избирательную активность мыслительных процессов к материалу, близкому профилю их обучения. Более яркая выраженность предметной избирательности процессов мышления обнаружена у учащихся физико-математического и гуманитарного профиля обучения.

Рис. 3. Динамика качественнойспецификиумственногоразвитияу учащихся профильных 10-11 классов

На рис. 3 представлены показатели динамики качественной специфики умственного развития у учащихся профильных 10-11 классов, свидетельствующие об уровне освоенности специальных понятий и фонда предметно-специфичных умственных действий, соответствующих выбранной предметной области Можно увидеть, что у учащихся всех профильных классов произошли позитивные изменения показателей качественно-специфичных умственных действий. Эти изменения произошли и у учащихся химико-биологического профиля, но относительно других профильных классов отработка качественно-специфичных умственных действий находится на более низком уровне

естественнонаучный

ООДкстмто гуманитарный цикл Ейтмивииоиауччы* цикл

На рис. 4 представлены показатели динамики предметной избирательности процессуальной активности у учащихся 10-11 профильных классов.

Рис. 4. Показатели динамики предметной избирательности процессуальной активностиу учащихся 10-11 профильных классов

Результаты исследования указывают не только на сохранение предметно-избирательного характера мышления в сфере учебных дисциплин, соответствующих профилю обучения, но и на его

дальнейшее развитие. Различия между выборками, отражающими, распределение показателей предметно-избирательной активности в начале 10 класса и в конце 11 класса статистически значимы. Для обработки результатов использовался Т-критерий Вилкоксона (статистическое сопоставление осуществлялось на репрезентативной выборке испытуемых, участвующих в основных этапах исследования):

для учащихся физико-математического профиля на уровне р < 0,01; Т= 15; и = 18;

для учащихся, избравших гуманитарный-профиль - р <0,01; Т = 30,5; п =19;

для учащихся естественнонаучного профиля р < 0,05 ; Т =: 51;

п =21.

Таким образом, преемственность образовательной среды с учетом индивидуально-психологических особенностей учебной деятельности школьников, их избирательной активности к определенно предметному содержанию определяет поступательное развитие предметных способностей. У школьников, обучающихся на старшей ступени школы по профилю определенной направленности, происходит изменение как в общем уровне умственного развития, так и в его качественно-специфичном овладении умственными действиями в соответствии с профилем обучения. Среди учащихся выделены и такие, у которых уровень умственного развития повышается по нескольким областям знаний почти в равной мере, и такие, у которых не произошло существенных изменений в уровне умственного развития (их уровень остался средним или чуть ниже среднего). Анализ этих индивидуальных случаев представлен в тексте диссертации.

Основная задача психологического сопровождения обучения в профильных классах на старшей ступени обучения заключается в том, чтобы уметь выяснить наряду с изменениями уровня умственного развития и особенности изменения предметной избирательности мышления. Полученные в результате диагностики обоснованные данные показывают, что более ярко предметная избирательность выражена у учащихся всех трех профильных направлений к окончанию 11 класса, причем предметная избирательность выявлена у учащихся с различным уровнем умственного развития. Это позволяет утверждать, что усвоение значимого для ребенка предметного содержания.

развитие умственных действий, релевантных конкретному предметом}' содержанию в избранной им области должна соотноситься с развитием предметной избирательности мышления.

Установление взаимосвязи результатов диагностики качественной специфики умственного развития учащихся и результатов изучения предметной избирательности мыслительных процессов осуществлялось посредством расчета х2 - критерия Пирсона

и ф - коэффициента Пирсона для дихотомических данных:

Физико-математический профиль: = 9,7; ^=0,39; /><0,01;

Естественнонаучный профиль: %2 6,6; ф =0,28; р < 0,05 ;

Гуманитарный профиль: х2 = 7,02; ф =0,34; р < 0,01.

Определены следующие варианты соотношения качественно-специфичного компонента умственных действий и выраженности предметной избирательности мышления у учащихся профильных классов:

1. Ярко выраженная предметная избирательная активность у отдельных учащихся по отношению к содержанию определенных учебных дисциплин и невысокий уровень развития качественно -специфичных умственных действий.

Такой вариант развития предметных способностей характеризуется тем, что учащиеся в недостаточной мере овладели логическим компонентом умственных действий, приемами и способами обработки предметно-релевантного материала, результаты их работы не отличаются глубиной и своеобразием, что может свидетельствовать о недостаточном развитии предметных способностей учащихся в конкретной предметной области.

2. Высокий уровень умственного развития по нескольким предметным циклам и не столь заметная предметно-избирательная активность в отношении содержания той или иной предметной области.

Этот вариант развития предметных способностей может свидетельствовать о том, что учащиеся, вероятно, еще не встретились с материалом, отвечающим их природно-генетической базе, или образовательная среда в недостаточной мере способствовала развитию качественно-специфичных форм мыслительных действий.

3. Высокий или выше среднего уровень развития качественно-специфичных умственных действий и яркая выраженность предмегной избирательности.

Данный вариант развития предметных способностей характеризуется тем, что учащиеся демонстрируют высокий уровень логической обработки значимого для них предметного содержания, индивидуально-качественное своеобразие, успешность и глубину обработки предметно-релевантного материала, что может свидетельствовать о проявлении предметных способностей в данной сфере учебного содержания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К числу важнейших задач профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы относятся: создание творческой, предметно-ориентированной образовательной среды, обеспечивающей эффективное развитие предметных способностей; наличие различных направлений и возможность перехода учащихся из класса одного профиля в класс с другим профилем (если окажется, что интересы их изменились, приобрели другую предметную направленность); опора на предметную избирательность мышления при проектировании содержательно-деятельностного аспекта обязательных дисциплин и профильных предметов; наличие в образовательных учреждениях психологической службы, обеспечивающей отслеживание динамики индивидуального развития каждого ученика, выявления познавательных (учебных) интересов и склонностей учащихся, осуществление диагностики качественной специфики умственного развития и предметной избирательности.

Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ работ по проблеме умственных способностей показал необходимость учета предметных способностей как индивидуально-психологических различий учащихся в успешном освоении качественно-специфичных умственных действий в конкретной области предметного содержания.

2. Экспериментально подтверждено, что уровень умственного развития в конкретной области предметного содержания хотя и является важным показателем, характеризующим развитие предметных способностей, но сам по себе не определяет динамику их развития.

Уровень умственного развития необходимо рассматривать в сочетании с таким критерием предметных способностей как избирательная активность учащихся. Избирательность к предметно-специфичному содержанию указывает на то направление, в котором концентрируются мыслительные усилия ученика, очерчивает ту предметную область, в которой его умственные ресурсы могут реализовываться с максимальной эффективностью, в которой возможны позитивные изменения в развитии предметных способностей.

3. Экспериментальные данные сопоставления уровня освоенности умственных действий в конкретной предметной области и предметной избирательности мыслительных процессов у учащихся профильных классов свидетельствуют о том, что качественная специфика умственного развития и предметная избирательность должны рассматриваться как взаимосвязанные критерии развития предметных способностей, причем каждый из этих критериев вносит свой вклад в оценку этих способностей и определение индивидуальных вариантов их развития.

4. Установлено, что диагностика на основе критериев предметной ориентации мышления позволяет раскрыть качественное своеобразие развития предметных способностей учащихся профильных классов и может лежать в основе проектирования содержательного и процессуально-деятельностного аспекта профильного обучения.

5. Исследование показало, что образовательная среда в классах профильного обучения может быть признана предметно-ориентированной, если в ней созданы условия не только для обобщения знаний и умений в конкретных предметных областях, но и существует возможность актуализации соответствующей избирательной мыслительной активности. Такая образовательная среда становится «питательной средой» для развития предметных способностей школьников. Эффективность функционирования такой образовательной среды предполагает применение психодиагностических критериев, раскрывающих взаимосвязь предметной избирательности и качественной специфики умственного развития школьников. Учет этих критериев выступает как необходимое условие проектирования содержания учебных задач профильного обучения.

♦ Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Воронцова И. А. Дифференцированное обучение математике в условиях общеобразовательной школы//Сб. межвузовский «Совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе и ВУЗе (опыт работы и экспериментальные исследования) - Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, Упр. образования г. Калуги, 1995. -с. 57-65.

2. Воронцова И. А., Говардова Л. А. Дифференцированное обучение как система профессионального самоопределения школьников// Сб. «Ежегодник психологической службы департамента образования и науки Калужской области» -Калуга: Изд-во пед. центр «Гриф», 1999. - с. 321-326. (доля авторского участия - 50%).

3. Воронцова И. А. Психологический аспект некоторых факторов образовательной среды, влияющих на здоровье школьников (профильное обучение и развитие предметных способностей учащихся)//Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России»: медико-психологические аспекты - Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2003. - с. 58-61.

4. Воронцова И. А. Развитие предметных способностей учащихся в условиях профильного обучения//Сб. «Ежегодник психологической службы департамента образования и науки Калужской области» -Калуга: Изд-во пед. центр «Гриф», 2003. - с. 14-18.

5. Воронцова И. А., Лисовская Л. П. К вопросу о дифференциации обучения на современном этапе школьного образования (психолого-педагогический аспекг)//Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы эффективности управленческой деятельности в образовании» - Калуга: КОИПКРО, 2003. - с. 54-57. (доля авторского участия - 50%).

6. Воронцова И. А. Профильное обучение в общеобразовательном лицее//Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы эффективности управленческой деятельности в образовании» - Калуга: КОИПКРО. 2003. - с. 48-51.

7. Воронцова И. А., Лисовская Л. П. Развитие предметных способностей учащихся в условиях дифференциации образования и перехода на профильное обучение// Сб. материалов III методологического семинара «Методология и методика научных исследований в области биологии и экологического образования». Вып. 2. - СПб.: Изд-во «Тесса», 2003. - с. 71-73. (доля авторского участия -50%).

це -2 690

$"1700

Уч.-изд. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ с-36

Отпечатано в ООП Облкомстата г.Калуга, Марата,7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Воронцова, Ирина Алексеевна, 2004 год

Введение.

Гл. 1. Предметные способности учащихся: сущность и условия развития.

§ 1. Проблема определения общих и специальных способностей в психологии.

§ 2. Избирательность как критериальная характеристика предметных способностей школьников.

Гл. 2. Дифференциация обучения как условие развития предметных способностей школьников.

§ 1. Психологический аспект дифференциации обучения.

§ 2. Подходы к проектированию предметно-содержательных аспектов профильного обучения.

Гл. 3. Экспериментальное исследование развития предметных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения.

§ 1. Методики и процедура исследования развития предметных способностей в условиях профильного обучения.

§ 2. Особенности развития предметных способностей у учащихся в классах с различной профильной направленностью.

§ 3. Исследование динамики развития предметной избирательности и качественной специфики умственного развития у учащихся профильных классов на старшей ступени общеобразовательной школы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения"

Актуальность исследования. Основная цель современной школы -создать условия для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и способностями, подготовить его к творческому интеллектуальному труду. Для этого необходимо предоставить учащемуся право выбирать уровень обучения по каждому предмету, профиль обучения в соответствии с предметной направленностью. Именно поэтому одним из перспективных направлений обучения старшеклассников в современной российской школе является профильное обучение, учитывающее предметную направленность интересов и способностей школьников.

Учащиеся общеобразовательной школы достигают далеко не одинаковых результатов в освоении содержания различных предметных областей, один и тот же предметный материал воспринимается и перерабатывается ими по-разному, в зависимости от личных установок, познавательных интересов, умственных предпочтений, сложившихся в прошлом способов переработки материала (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Г. А. Берулава, И. С. Якиманская, Е. И. Горбачева, Е. В. Волкова, Е. А. Богомолова и др.). Успех в конкретном виде познавательной деятельности связан с предрасположенностью и активностью субъекта к работе с материалом определенной предметной специфики, с освоенностью умственных приемов и способов обработки конкретных видов содержания.

Психологами накоплен значительный опыт в изучении качественной специфики умственного развития учащихся, однако ряд ученых отмечает недостаточную разработанность ее критериев (К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Н. С. Лейтес, Г. А. Берулава, М. С. Егорова и др.), которые все еще характеризуются с позиций количественного подхода. Поэтому отбор в классы профильного обучения и проектирование содержания используемых в них образовательных программ все еще базируется на критериях усвоения знаний, которые в основном учитывают результативные, но не процессуальные аспекты изучения отдельных предметных дисциплин. Таким образом имеет место противоречие между профильной ориентацией современного школьного образования на старшей степени общего образования и недостаточной разработанностью критериальной диагностики развития предметных способностей в их качественном своеобразии. Необходимость разрешения данного противоречия определили актуальность исследования.

Цель исследования - выявить и описать критерии развития предметных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения.

Объект исследования - предметные способности учащихся старших классов и их развитие в образовательном процессе.

Предмет исследования - психологическое содержание критериев развития предметных способностей учащихся профильных классов.

Гипотеза исследования - сущность предметных способностей школьников и динамика их развития в условиях профильного обучения могут быть раскрыты через соотношение критериев качественной специфики умственного развития и предметной избирательности мыслительной активности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

B. В. Давыдов); о дифференциации обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся (И. М. Осмоловская, 3. И. Калмыкова, А. И. Кирсанов, Е. С. Рабунский и др.); о предметности мышления как единстве их формы и содержания (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,

C. Л. Рубинштейн) и его активной избирательности (К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева, Е. А. Богомолова).

Научная новизна и теоретическая значимость.

Развито и конкретизировано понятие «профильное обучение» с учетом современных психологических концепций образования. Показано, что профильное обучение обусловливает развитие качественно-специфичных форм мышления, являющихся важнейшим условием продуктивного решения учебных задач в определенной области содержания и развития предметных способностей учащихся.

Практическая значимость исследования.

Положения, выносимые на защиту:

4. Проектирование образовательной среды должно осуществляться в соответствии с принципами: преемственности, предполагающей отбор учащихся в классы, и оценку предметных способностей учащихся, индивидуализации - психологического сопровождения учащихся в процессе обучения и создания индивидуальной образовательной траектории, коррекции и поддержки их развития со стороны всех участников образовательного процесса.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования: анализ педагогической и психологической литературы, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, методики изучения предметной ориентации мышления Е. И. Горбачевой, тесты умственного развития ШТУР-2 и АСТУР и разработанные автором в ходе исследования опросники (анкеты, и опросники для учителей и учащихся).

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов с 2000 по 2003 г. Общий объем выборки составляют 166 учащихся профильных классов, 22 учителя-предметника, работающих в профильных классах разных школ и лицеев города. Эмпирическая база исследования -общеобразовательные школы и лицей г. Калуги. Испытуемыми являлись учащиеся 10-11 профильных классов общеобразовательных школ города и лицея г. Калуги.

На первом этапе (2000-2001 г.гЛ была изучена психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучение опыта работы в профильных классах и классах углубленного изучения отдельных предметов педагогов Калужской области, Брянской области, Тульской области, изучение документов профильных лицеев, гимназий, общеобразовательных школ г. Москвы, г. Самары, г. Казани, г. Санкт-Петербурга и др.

На втором этапе (2001-2002 г.гЛ проводились систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Осуществлялась экспериментальная работа совместно с учителями по проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов в соответствии с психологическими критериями качественной специфики умственного развития и предметной избирательности мышления. Проводилась диагностика уровня умственного развития учащихся и его качественной специфики, изучение избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности, умственных предпочтений учащихся, включенных в основную выборку.

Третий этап (2002-2003 г.г.) - проведение второго этапа диагностики предметных способностей учащихся по изучению динамики развития предметной избирательности и качественной специфики умственного развития у учащихся профильных классов, раскрыты психологические подходы к проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов. Уточнены результаты исследования, выводы. Проведено оформление результатов исследования в виде публикаций по теме исследования, диссертации.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась репрезентативным объемом выборок, обоснованным применением статистических методов обработки данных (р-коэффициента Пирсона для дихотомических данных, х7 -критерий Пирсона, Т - критерий Вилкоксона, коэффициент ранговой корреляции гг Спирмена), комплексностью в подборе и применении диагностирующих методик.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на заседании методологического семинара кафедры психологии Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского в 2003 г., педсоветах МОУ «Лицей № 36» г. Калуги (2002, 2003 г.), научно-методических семинарах Управления образованием г. Калуги (2002, 2003 г.), посвященных психологическому сопровождению образовательного процесса учащихся профильных классов, Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы эффективности управленческой деятельности в образовании» (Калуга, 2003 г.), областной научно-практической конференции психологов образования «Проблемы развития личности в образовании» (Калуга, 2003 г.). По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка литературы, включающего 195 источников. Текст содержит 10 рисунков, 18 таблиц. Объем основного текста диссертации, включая приложения и список литературы, составляет 191 страницу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования предметной избирательности мнемической активности у учащихся 11 профильных классов (рис. 7, табл. 15) показали, что учащиеся физико-математических профильных классов во всех категориях текстов фиксируют, а затем воспроизводят признаки, релевантные физико-математическому предметному содержанию. Особое внимание у них вызывает информация, связанная с формой и объемом предмета, гравитационными силами, энергией атомного ядра, количественными и пространственными закономерностями. Причем учащиеся данных классов фиксируют не только релевантное математическому тексту содержание, но продуктивно выделяют и воспроизводят информацию физико-математической направленности в текстах естественнонаучного и гуманитарного направления.

Учащиеся гуманитарного класса при запечатлении и воспроизведении текстов большое значение придавали сохранению стилевых особенностей текста, красоте окружающей природы, активно использовали сравнения, образные выражения (например, в тексте «Осы-филанты» указывали разновидности ос - «трудяги», «тупицы», «лодыри» и т.д.), вносили собственные дополнения к тексту, в художественном виде пытались представить явления физико-математической и естественнонаучной направленности, при этом не углубляясь в законы физики и математики.

Школьники с естественнонаучной избирательностью более глубоко осмысливали информацию о биологических объектах и особенностях их образа жизни, повадках, принадлежности к определенному виду и классу и т.д. В зону их рассмотрения входит математическая информация, непосредственно связанная с рассмотрением химико-биологических вопросов («ученые изучали связь времени полета ос с температурой воздуха и временем суток»), не рассматривая глубоко физико-математические законы. В текстах-ответах у учащихся химико-биологического класса в большей степени просматриваются межпредметные связи, излагая материал они просматривают и физико-математическую информацию и литературно-художественную, но в единстве и логической связи с естественнонаучной, как бы дополняя и обогащая ее.

Таким образом, у учащихся профильных 11 классов продуктивность запечатления и воспроизведение материала определенной предметной специфики во всех категориях текстов связана с выраженной предметной избирательностью.

В 11 профильных классах также применялась методика изучения избирательности процессуальной активности. Основу данной методики, как указывалось ранее, составляют задания на трансформацию текста, которые отличаются поливалентным содержанием. В табл. 16 и рис. 8 представлены показатели продуктивности мыслительной обработки релевантного содержания в текстах разной предметной направленности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ работ по проблеме умственных способностей показал необходимость учета индивидуально-психологических различий учащихся в успешном освоении качественно-специфичных умственных действий в конкретной области предметного содержания.

2. Экспериментально подтверждено, что уровень умственного развития хотя и является важным показателем, способствующим развитию предметных способностей, но сам по себе не определяет динамику их развития. Уровень умственного развития необходимо рассматривать в сочетании с избирательной активностью учащихся к содержанию определенного предметного характера. Избирательность к предметно-специфичному содержанию указывает на то направление деятельности, в котором концентрируются мыслительные усилия ученика, очерчивает ту предметную область, в которой его умственные ресурсы могут реализовываться с максимальной эффективностью, в которой возможны позитивные изменения в развитии предметных способностей.

3. Данные сопоставления уровня освоенности умственных действий в конкретной предметной области и предметной избирательности мыслительных процессов у учащихся профильных классов свидетельствуют о том, что качественная специфика умственного развития и предметная избирательность должны рассматриваться как взаимосвязанные критерии развития предметных способностей, причем каждый из этих критериев вносит свой вклад в оценку этих способностей и определение индивидуальных вариантов их развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Воронцова, Ирина Алексеевна, Калуга

1. Акимова М. К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Автореф. дис. докт. психол. наук. - М.: ПИ РАО, 1999.

2. Ананьев Б. Г. О взаимосвязях и развитии способностей и характера.// Доклады на совещании по вопросам психологии личности. — М.; Изд-во АПН РСФСР, 1956 .

3. Анастази А. Дифференциальная психология. — М.: Эксмо-Прес, 2001 -с. 297,300-301.

4. Арефьев И. П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003. № 5. С. 49-55.

5. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977-с. 48-93.

6. Аршанский Е. Я. Специфика обучения химии в физико-математических классах. // Химия в школе. 2002. № 6. с. 23-29.

7. Аршанский Е. Я. О химическом эксперименте в гуманитарных классах. // Химия в школе. 2002. № 2. с. 23-25.

8. Аршанский Е. Я. Химия для физматиков: как подготовить и провести урок. // Химия в школе. 2003. № 5. с. 24-25.

9. Аршанский Е. Я.; Чернобельская Г. М. Химия для гуманитариев: как подготовить и провести урок. // Химия в школе. 2001. № 3. с. 42-43.

10. Бабаева Ю. Д. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 2000-с. 28.

11. Берулава Г. А. Психология естественнонаучного мышления. Томск, изд-во Томского университета, 1991 с. 162-163.

12. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Учебное пособие по спецкурсу. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990 -88 с.

13. Богомолова Е. А. Индивидуальные варианты умственного развития младших школьников. Дис. канд. психол. наук. Калуга, 2002.

14. Богоявленский Д. Н.; Менчинская Н. А. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка. // Советская педагогика. 1957. № 3.

15. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М.: Изд. центр «Академия», 2002 с. 248.

16. Божович Л. И. Познавательные интересы и их изучение. // Известия АПН РСФСР. Вып. 73, 1955 с. 5-24.

17. Большунова Н. Я. Вызаимосвязь индивидуальных различий по параметру непроизвольно-произвольной регуляции с особенностями соотношений сигнальных систем. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981 -с. 18.

18. Борисова М. Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания. // Типологические особенности высшей нервной деятельности. Под ред. Б. М. Теплова. Т. I. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 - с. 307-332.

19. Брушлинский А. В.; Поликарпов В. А. Мышление и общение. Самара, 1999.

20. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. М., СПб: Изд-во «Питер», 2002 -с. 189.

21. Васильев С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наукова думка, 1989.

22. Ведерникова Т. Н.; Иванов О. А. Интеллектуальное развитие школьников на уроках математики. // Математика в школе. 2002. № 3. с. 41-45.

23. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989-с. 10-21.

24. Воловикова М. И. Микросемантический анализ как метод исследования процессов мышления и личности. // Вопросы психологии. 2003. № I.e. 90-98.

25. Волкова Е. В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии. Дис. канд. психол. наук. -М., 2000.

26. Вопросы психологии способностей. Сб. статей. Под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973 - с. 216.

27. Воронин Н. П. Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПИ, 1989— с. 12-18.

28. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 с. 56.

29. Выготский Л. С. Психология подростка. //Педология подростка. -М-Л, 1931-е. 180.

30. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий и понятий. М.: Изд-во МГУ, 1965-е. 15-16.

31. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966 -с. 275.

32. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1994.

33. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. // Вопросы психологии. 1983. №3. с. 16-28.

34. Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления и понимание. // Вопросы психологии. 1994. № 5. с. 78-85.

35. Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности. // Вопросы психологии. 1999. № 3. с. 67-74.

36. Горбачева Е. И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления. //Вопросы психологии. 2001. № 3. с. 35-48.

37. Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. — Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001.-294 с.

38. Горбачева Е. И. Опыт конструирования критериально-ориентированного теста. // Вопросы психологии. 1985. № 5. с. 133-139.

39. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 2000-с. 15.

40. Груднев Л. И.; Середа А. М.; Середа В. И. Психология подсказывает методики. // Матем. в школе. 1990. № 6. с. 25-28.

41. Губко А. Т. О специально человеческих типах высшей нервной деятельности. //Вопросы психологии. 1958. № 3. с. 13-15.

42. Гуревич К. М.; Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. -М.: Знание, 1992-с. 17.

43. Гуревич К. М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления. // Психологический журнал. Т. 15, 1994. № 1. с. 127-136.

44. Гуревич К. М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования. // Психологический журнал. Т. 18, 1997. № 4. с. 78-84.

45. Гуревич К. М. Психологическая диагностика и законы психологической науки. // Психологический журнал. Т. 12, 1991. № 2. с. 84-93.

46. Гуревич К. М. Тесты интеллекта в психологии. // Вопросы психологии. 1980. №2. с. 53-64.

47. Гуревич К. М.; Акимова М. К.; Борисова Е. М.; Козлова В. Т.; Логинова Г. П. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). М., 1987.

48. Гурова JI. J1. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

49. Доманова Е. Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии. Дис. канд. психол. наук; Пермь, 1999.

50. Дранков В. JI. К вопросу о сочетании способностей в творческой деятельности. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

51. Дробышев Ю. А. Изучение квадратных уравнений на основе историко-геиетического опыта. // Математика в школе. 2000. № 6. с. 69-70.

52. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. Изд. 2-е. СПб.: Питер, 1999-с. 45-46.

53. Дружинин В. Н.; Горюнова Н. Б. Операциональные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта. // Психологический журнал. Т. 21. 2000. № 4. с. 57-64.

54. Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации. // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. с. 36-38.

55. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. 64 с. (Серия «Педагогика и психология» № 6).

56. Дубровина И. В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы. Дис. д-ра психол. наук. М., 1988.

57. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. — М.: Планета людей, 1997-с. 80.

58. Зак А. 3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет. — М.: Новая школа, 1996-с. 8.

59. Зак А. 3. Связь обучения и умственного развития школьников. // Вопросы психологии. 1985. № 3. с. 49-55.

60. Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения (1 и 2 класс). -М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

61. Зверева Н. М. Формирование естественнонаучного мышления школьников в процессе обучения физике. Дис. д-ра пед. наук. Горький, 1984.

62. Иваницкий А. М. Мозговые механизмы оценки сигналов. М., 1976 — с. 347-374.

63. Иванов О. А. Углубленное образование в школе сегодня. // Математика в школе. 2001. № 2.

64. Иванов-Смоленский А. Г. Об изучении типов высшей нервной деятельности животных и человека. // Журнал высшей нервной деятельности. Т. 3. Вып. 1. 1953. с. 36-54.

65. Ильин Е. Н. Способности и склонности: какова природа их связи. // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986 с. 98-110.

66. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001 -464 с.

67. Исследования мышления в советской психологии. Под ред. В. Е. Шорохова. М.: Изд-во «Наука», 1966 с. 20.

68. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

69. Кабанова-Мел л ер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968 — с. 8-107.

70. Каплунович И. Я. Уровни педагогического мастерства учителя математики. // Психологическая наука и образование. 2001. № 1. с. 106.

71. Карпизенкова Г. В. Формирование готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения. Дис. канд. пед. наук. Калуга, 2001 180 е., с. 73-74.

72. Карпов Ю. В. Критерии умственного развития и методы его диагностики. Лвтореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983 - 18 с.

73. Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: Татарское книжное изд-во, 1966 с. 7.

74. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982 -с. 9.

75. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем. Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1983 - 176 с.

76. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского университета, 1969 - с. 49.

77. Ковалев А. Г. Типические особенности характера старшего школьника. Автореф. докт. дис. Л., 1953 - 18 с.

78. Ковалев А. Г. Психология литературного творчества. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960- 136 с.

79. Ковалев Л. Г.; Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957 - с. 24.

80. Кожухов С. К. Как провести отбор учащихся в класс с углубленным изучением математики. // Математика в школе. 2000. № 5. с. 32-34.

81. Колмогоров А. Н. О профессии математика. 3-е изд., доп. М.: Изд-во МГУ, 1960-с. 5-6.

82. Колмогоров А. Н. О развитии математических способностей (письмо В. А. Крутецкому). // Вопросы психологии. 2001. № 3. с. 103-106.

83. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989 -с. 69, 76.

84. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. // Учительская газета. 2002. № 20.

85. Коссов Б. Б. Разработка методик определения типологических особенностей соотношений первой и второй сигнальных систем. Под ред. Б. М. Теплова. // Типологические особенности высшей нервной деятельности. Т. 1.-М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1956-с. 347-374.

86. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. с. 5-7.

87. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968 - с. 80, 89, 385-388.

88. Крутецкий В. А. Опыт психологического анализа математических способностей школьников. Сб. Проблемы способностей. Под ред. Мясищева В. Н. М.: Академия наук, 1962 - с. 111-114.

89. Кривошапкин И. Г. Развитие литературного творчества школьников. // Известия АПН РСФСР. Вып. 100. 1959. с. 5-14.

90. Кудрявцева П. С. О методике исследования развития литературных способностей учащихся в процессе преподавания литературы в старших классах. Сб. Проблемы способностей. Под ред. Мясищева В. Н. — М.: Академия наук, 1962-с. 197-199.

91. Кушков Н. Г. Воспитание мышления учащихся в процессе начального и повторного изучения материала. Сб. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

92. Лейбовская Э. Г. Развитие литературно-творческих способностей учащихся. Сб. Художественное воспитание на уроках и внеклассной работе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.

93. Лейтес Н. С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей. Автореф. докт. дис. М, 1970 - с. 3.

94. Лейтес Н. С. Проблема способностей в трудах Б. М. Теплова. Сб. Способности: к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997.

95. Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склонностей. Сб. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978 - с. 222-232.

96. Лейтес Н. С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. // Вопросы психологии. 1985. № I.e. 9-17.

97. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984 - 76 с. (Серия «Педагогика и психология», № 4).

98. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. Учеб. Пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000 - 320 с.

99. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971 - с. 279.

100. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972 -с. 15.

101. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960. № I.e. 7-17.

102. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2000 -с. 482, 515-516.

103. Либин А. В.; Либин В. В. Интегральные параметры взаимодействия человек-среда. Сб. Психологический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие. Т. 2. М.: Институт психологии РАН, 1995 -с. 97.

104. Локалова Н. П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. № I.e. 30-34.

105. Менчинская Н. А. Проблема обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998-е. 328-336.

106. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. Сб. Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966-е. 350.

107. Методические рекомендации по проблеме дифференцированного обучения. Под ред. М. И. Любицина. Л., 1978 - с. 27.

108. Минченкова Е. Е. Межпредметные связи неорганической химии и физики. // Химия в школе. 1981. № 2. с. 22-26.

109. Морозов М. Ф. Воспитание самостоятельности мыслей в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1959-е. 5.

110. Мясищев В. Н. О связи склонностей и способностей. Сб. Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962 - с. 3-14.

111. Новлянская 3. Н. Исследование элементарных проявлений компонентов литературно-творческих способностей в младшем школьном возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1971 - 19 с.

112. Оманов X. Т. Философско-педагогические основы химического образования и вопросы его совершенствования. Автореф. дис. докт. пед. наук. Ташкент, 1995 - 18 с.

113. Оржековский П. А. Методические основы формирования у учащихся опытной творческой деятельности при обучении химии. Дис. докт. пед. наук. М., 1998.

114. Орлов А. Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессиональной трудовой деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978 - 17 с.

115. Орлов А. Б. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981 - 96 с. (серия «Педагогика и психология», № 1).

116. Очирова JI. П. Формирование умений осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии. Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.

117. Павлова Т. J1. Проблемы дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX в.в. Автореф. канд. диссертации. - Новосибирск, 2000 - 18 с.

118. Печенков В. В. Проблемы индивидуальности: общие и специальные человеческие типы ВНД. Сб. Способности: к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997.

119. Печенева Т. А. Коммутативная стратегия обучения русскому языку // Педагогика. 2003. № 4. с. 27-31.

120. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972 - с. 79-81.

121. Полани JI. Личные знания. М.: Наука, 1986 - с. 15.

122. Пономарев J1. А. Развитие внутреннего плана действия в процессе обучения. Сб. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. В. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966 - с. 23.

123. Проблемы способностей. Сб. под ред. В. Н. Мясищева. -М.: Академия педнаук РСФСР, 1962 с. 201.

124. Проблемы психологии индивидуальных различий. Под ред. Н. М. Пейсахова и др. Казань, 1974.

125. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н. С. Лейтеса. — М, 1996-с. 88.

126. Психологическая диагностика. Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М., 2001 - с. 118-119.

127. Психология и математика. Под ред. В. Ф. Рубахина. М.: Наука, 1976 — с. 6-14.

128. Психологический словарь. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 - с. 366.

129. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.

130. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М.: Просвещение. 1975-с. 18.

131. Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991.

132. Ратанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков. // Психологический журнал. Т. 20. 1999. №2. с. 90-102.

133. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985-с. 15.

134. Решетников В. И. Формирование приемов абстракции и умственное развитие учащихся. Канд. дис. М., 1964.

135. Рехман И. В. Психологические условия формирования ориентированной основы действий (на материале обучения химии). Дис. канд. психол. наук. М., 2000.

136. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? // Народное образование. 1993. № 3. с. 41-43.

137. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознаиие. М.: Изд-во АН СССР, 1957 — с. 292.

138. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973-с. 220-221.

139. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1940-с. 596.

140. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. В 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1989-488 с.

141. Рубинштейн С. JI. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1946 - с. 642.

142. Рягин С. Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетенции. Автореф. канд. дис. — Омск, 2001.

143. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. — М., 2000 -с. 143-155.

144. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. Учеб. пособие. -М.: Аспект прес, 2001 460 с.

145. Саранцев Г. И. Методология предметных методик // Педагогика. 2000. №8. с. 16-22.

146. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998 - 256 с.

147. Сергеев Б. Ф. Стать гением: от интеллекта к разуму. JI.: Лениздат, 1991-е. 16.

148. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический Центр, 1996-347 с.

149. Смирнова И. М. Профильная модель обучения математике. // Математика в школе. 1997. № 1. с. 32-33.

150. Сойер У. Прелюдия к математике. М.: Просвещение, 1972 — с. 8.

151. Сонин М. Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной деятельности. Канд. дис. М., 1960 - 185 с.

152. Суворова В. В. Литературные способности учащихся специализированного математического класса. // Вопросы психологии. 1991. №2. с. 35-40.

153. Суходольский Г. В. Математическая психология. СПб.: СПб. ГУ, 1997-е. 28-62.

154. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 - с. 10, 14, 15.

155. Теплов Б. M. Способности и одаренность. Ученые записки Гос. науч. исслед. института психологии. Т. 2. 1941 с. 11, 40, 328.

156. Теплов Б. М. Психология. -М.: Учпедгиз, 1948-с. 176, 180, 181.

157. Теплов Б. М. Избранные труды в двух томах. М.: Педагогика, 1986 — с. 45.

158. Теплов Б. М. Психология. Учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1951.

159. Теплов Б. М.; Лейтес Н. С. К проблеме индивидуально-психологических различий. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956 - с. 75.

160. Теплов Б. М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их типологических проявлений. // Вопросы психологии. 1957. № 5. с. 25.

161. Терехова Т. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения исторических знаний. Ученые записки тамбовского ГПИ. Вып. 10. 1956.

162. Тест умственного развития для абитуриентов и старших школьников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. Психологический институт РАО, Международный Образовательный и Психологический колледж. -М., 1995- 17 с.

163. Тукмачев Л. М. О связи школьного курса химии с физикой. // Химия в школе. 1976. № 3. с. 26-33.

164. Турпанов А. Н. Психологический анализ формирования и развития географических представлений у школьников. Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

165. Унт И. Э. Развитие учащихся и индивидуализация учебной работы. Сб. Советская педагогика и школа. Тарту: Изд-во тартуского университета, 1972-192 с.

166. Хамитова А. И.; Половняк В. К.; Яблочкина Т. К. О математических методах решения химических задач. // Химия в школе. 2002. № 6. с. 33-35.

167. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: изд-во Томского университета. М.: Изд-во «Барс», 1997 392 с.

168. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Изд. 2-е доп. и перераб. С-П.: Питер, 2002 - с. 58, 95-96, 215-216.

169. Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности. // Психологический журнал. Т. 13. № 3. с. 84-93.

170. Хофман И. Активная память: экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. Пер. с нем. Общ. ред. и предисловие Б. М. Величковского и И. К. Корсаковой. М.: Прогресс, 1986 - 312 с.

171. Чупахина И. А. Педагогические основы организации образовательного процесса в профильной школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Самара, 2000- 18 с.

172. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Изд-во «Столетие», 1997 - с. 358-359, 363.

173. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996-320 с.

174. Шадриков В. Д.; Черемошкина Л. В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Изд-во «Педагогика», 1990 - с. 14-20.

175. Шардаков М. Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963 — с. 7.

176. Шапиро С. И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте. Канд. дис. Курск, 1966.

177. Шаталов М. А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции. Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998.

178. Шмуклер Е. Г. О связи школьного курса химии с математикой. // Химия в школе. 1976. № 3. с. 16-26.

179. Эпштейн Д. Л. Формирование химических способностей у учащихся. // Вопросы психологии. 1963. № 6. с. 106-116.

180. Эрдниев П. М.; Эрдниев Б. П. Преподавание математики в школе. Из опыта обучения методом укрупненных упражнений. — М.: Просвещение, 1978-304 с.

181. Юркевич В. С. Индивидуально-психологические различия в познавательной потребности: тезисы докладов к пятому Всесоюзному Съезду психологов СССР. M., 1997 - 92 с.

182. Ягункова В. П. Индивидуальные психологические особенности к литературному творчеству. Сб. Вопросы психологии способностей школьников. -М.: Просвещение, 1964-с. 141.

183. Ягункова В. П. Сочинение по картине как одна из методик изучения литературных способностей. Сб. Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962-с. 128-131.

184. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. // Директор школы. Вып. 2. 1996. с. 5-6, 74-75.

185. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985 — 78 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология», №9)

186. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. 1994. № 2. с. 64-77.

187. Якиманская И. С.; Юдашина Н. И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. // Вопросы психологии. 1989. № 3. с. 32.

188. Cattell R. В. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin. 1971.

189. Guilford J. P. The nature of human intelligence. New York: Me Crow Hill. 1967.

190. Sternberg R. J. Beyond the IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge, England: Cambridge University Press. 1985.

191. Sternberg R. J. The triarchic mind: A new theory of human intelligence. N. Y.: Viking. 1988.

192. Sternberg R. J. Successful intelligence. N. Y.: Simon and Schuster. 1991.

193. Thorndyke P. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. // Cognitive psychology. 1977. N. 9. P. 77-110.