автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке как предпосылка проектирования его современных моделей

Автореферат диссертации по теме "Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке как предпосылка проектирования его современных моделей"

На правах рукописи

ВАРДУНИ Татьяна Викторовна

ТРАНСФОРМАЦИЯ ТЕОРИЙ И СОДЕРЖАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В XX ВЕКЕ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЕГО СОВРЕМЕННЫХ МОДЕЛЕЙ

13 00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ООа ю1™"^ ' *

Ростов-на-Дону 2007

003160471

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре управления образованием

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир Иванович

Официальные оппоненты:

чл -кор РАО, доктор педагогических наук, профессор Андреев Валентин Иванович

доктор педагогических наук, профессор Зайцев Владимир Васильевич

доктор биологических наук, профессор Омельченко Виталий Петрович

ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Защита состоится 2 ноября 2007 г, в 10 00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212 208 18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу 344082, г Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Ведущая организация:

Автореферат разослан « 1 » октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

ПП Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции развития современного общества диктуют принципиально новые требования к содержанию высшего педагогического образования, которое формируется в условиях обновления представлений о сущности, цели и задачах образования, создания общемирового глобального образовательного пространства Стратегия развития высшего образования отражена в программных документах, разработанных в Российской Федерации, в частности — в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г, Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»

Необходимость модернизации содержания отечественного высшего педагогического образования вызвана как изменением требований, предъявляемых обществом к педагогу, который позиционируется как личность, обладающая определенным спектром компетенций, способная к творческой деятельности и активно участвующая в преодолении глобального кризиса купыуры, так и потребностью обновления содержания педагогического образования в соответствии с уровнем и основными тенденциями развития современной науки в контексте идей модернизации педагогического образования, Болонского процесса

Одной из особенностей изучения и развития современного высшего педагогического образования является применение к нему основных положений постмодернистской теории трансформации Трансформация определяется сегодня как динамичное изменение в логике системы, как комплекс генеративных процессов периода социальной нестабильности (Р Арон, Л Абалкин, А Аганбегян, Д Белл, Т Веблен, ГВ.Ф Гегель, Дж К Гэлбрейт, Б Домар, К Жюглар, Н Д Кондратьев, С Кузьмин, П Лавров, Л В Лесков, Ф Ф Стер-ликов, И Шумпетер, В А Ядов и др ) В мировых процессах трансформаций высшего образования сосуществуют тенденции глобализации, интеграции комплекса наук, сохранения и усиления национальной самобытности высшего образования

Актуализация проблемы совершенствования содержания биологических дисциплин в педагогических вузах связана с пристальным вниманием, уделяемым вопросам естественнонаучного образования во всем мире Несмотря на осознание важности и перспективности развития естественнонаучного направления, интерес к дисциплинам естественнонаучного цикла (в том числе к биологии) у учащихся невысок, а качество биологической подготовки в школах и педагогических вузах России еще далеко от требуемого, что, в первую очередь, связано с несовершенством формирования и реализации содержательных и методических аспектов биологического образования

Модернизация содержания биологической подготовки в педагогических вузах связана, на наш взшяд, с реализацией его ценностного потенциала для развития личности и предполагает разработку концептуальных интеграл®ных моделей содержания биологического образования с учетом достижений биологии, педагогики, философии, логики, социологии и т д В свою очередь, разра-

ботка теоретико-методологических подходов к проектированию современных моделей содержания биологической подготовки в педагогическом вузе не может обойтись без трансформационного, историко-педагогического анализа предшествующих этапов формирования и реализации содержания биологического образования, что предполагает изучение процесса трансформации теорий и содержания биологической подготовки учителей в длительной ретроспективе

В процессе анализа особенностей развития теорий и содержания биологической подготовки учителей в XX в мы сочли необходимым обратиться к истории развития философско-биологической проблематики, так как, во-первых, это необходимо для понимания процессов, происходящих в изучаемый период в биологической науке и в содержании биологического образования, а во-вторых, позволяет наглядно продемонстрировать мировоззренческую, общечеловеческую ценность ключевых биологических понятий, подчеркнуть важную роль биологии и биологического образования в обосновании идей практического гуманизма, использовать методологический и фактологический аппарат философии биологии для гуманизации содержания современного биологического образования в педагогическом вузе

Несмотря на большой исторический опыт, накопленный в области философского анализа биологической проблематики, и выдающиеся работы последних десятилетий в области философии биологии (П.К Анохин, В Г Афанасьев, АД. Адо, И В Блауберг, Н Н Воронцов, Е Г. Гавриш, Н.П Дубинин, АЛ Ильин, Э И Колчинский, В И Кремянский, РС. Карпинская, Б М Кедров, 3 В Ка-ганова, ТВ Карсаевская, С А Лебедев, В .А. Лекторский, А С Мамзин^С Т Ме-люхин, А Н. Неговский, Н Г Оконский, А П Огурцов, С А Пастушный, С А Руд-зявичус, В Н Садовский, К Е. Тарасов, РТ Таганов, А.И Уемов, И Т. Фролов, П Н. Федосеев, Г.И Царегородцев, Е К Черненко, А Т Шаталов, В А Энгель-гардт, ГА Югай, Э Г Юдин и др.), мировоззренческие, развивающие возможности философии биологии используются в современном содержании биологического педагогического образования не в полной мере

В ходе исследования мы также обратились к анализу особенностей становления и развития теории содержания образования в отечественной педагогике и оценили степень ее воздействия на качество биологического педагогического образования Содержательными аспектами образования на разных этапах развития общества занималось большое количество специалистов в области педагогической науки (В И Андреев, П П Блонский, П И Боровицкий, Б М Бим-Бад, Ю.К Бабанский, В П Борисенков, Н М Верзилин, Б В. Всесвятский, В В. Зайцев, В М Корсунская, В В Краевский, И А Каи-ров, И Я Лернер, В С. Леднев, В.Ф Натали, А В Петровский, Б Ф. Райский, М Н Скаткин, В А Сластенин, В А Тетюрев, Л Н Харченко, Й М Шахмаева, Е Н Шиянов, К П Ягодовский, А А Яхонтов и др ), создавших теоретическую основу для модернизации содержания предметных областей педагогического образования в изменившихся социально-экономических условиях в контексте нового понимания сущности образования и его качества

В процессе анализа нами выявлено, что содержание высшего биологического педагогического образования долгое время формировалось в условиях

отсутствия научно-обоснованной концепции высшего педагогического образования, регламентации и идеологизации научного ядра знаний (Е В Бонда-ревская), господства знаниево-ориентированной парадигмы образования. Поскольку степень разработанности теоретических аспектов содержания образования и степень востребованности прогрессивных педагогических идей всегда оказывали непосредственное воздействие на качество биологической подготовки в педагогических вузах, в современных условиях необходимо уделять самое пристальное внимание теоретическим разработкам в области содержания высшего педагогического образования

Изучение современного состояния биологической подготовки в педагогических вузах осуществлялось на основе анализа содержания и результатов внедрения ГОС ВПО (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования) первого и второго поколения, состояния современного учебно-методического обеспечения образовательного процесса (содержания учебных программ, учебно-методических комплексов, учебно-методической литературы), изучения практики преподавания биологических дисциплин на основе личного опыта, опроса преподавателей и студентов

Нами изучены работы по стандартизации педагогического образования, конструированию образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования (Я И Кузьминова,НИ Максимова, С А Маруев, Д.В Пу-занкова, Н А Селезнева, И И Соколова, И.Б. Федорова, В Д Шадриков и др.), компетентностному подходу к оценке качества образования (В.И Байденко, В А. Богословский, И.Г Галямина, И А. Зимняя и др ) Особое внимание в работе уделено вопросам интеграции в биологической науке и образовании и межпредметным связям как важной части теоретико-методологического обоснования содержания современной биологической подготовки в педагогическом вузе

Выбор темы исследования, его содержание и методология обусловлены необходимостью разрешения целого ряда противоречий, имеющих место в системе современного биологического образования в педагогических вузах:

- между богатством историко-педагогического опыта формирования и реализации содержания биологического педагогического образования, необходимостью сохранения его индивидуальности и национальных особенностей и недостаточным использованием этого опыта при создании современных моделей биологического образования в педагогическом вузе;

- между объективно существующей в биологической науке потребностью философского осмысления ее теоретической проблематики и недостаточным отражением биофилософских вопросов в содержании биологического педагогического образования,

- между тенденциями к гуманизации, личностной ориентации биологического образования и слабой востребованностью его мировоззренческого, ценностно-личностного, культурологического потенциала при проектировании содержания биологического педагогического образования;

- между концептуальными целями современного высшего педагогического образования и реальным содержанием и методами биологической подготовки в педагогических вузах,

- между утверждением компетентностного подхода к оценке качества педагогического образования и недостаточной практико-ориентированностью, прошостичностью, интегративностью биологического педагогического образования

Исходя из потребности разрешения указанных противоречий, была определена проблема исследования: разработка теоретико-методологических подходов к формированию содержания биологического педагогического образования и его концептуальной трансформационной модели на основе анализа трансформации теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке и современных тенденций развития системы педагогического образования

Актуальность и теоретическая неразработанность указанной проблемы, потребность в систематизации и обобщении накопленного исторического опыта, использования его в практике педагогического процесса обусловили выбор темы исследования: «Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке как предпосылка проектирования его современных моделей»

Объектом исследования является биологическое образование в педагогическом вузе в контексте его современного состояния и исторического развития

Предметом исследования выступает трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке как предпосылка проектирования его современных моделей

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе изучения опыта развития биологического педагогического образования в XX веке осуществить анализ трансформации его теоретико-методологических основ и построить концептуальную трансформационную модель содержания биологического педагогического образования, применение основных положений которой в практике учебного процесса позволит, за счет углубления гуманизации биологического педагогического образования, повысить качество биологической подготовки в педагогическом вузе

Гипотеза исследования. Проектирование и реализация современных моделей содержания биологического педагогического образования будут более эффективными, если

- на основе трансформационного анализа развития теорий содержания образования и биологической подготовки в педагогическом вузе разработаны теоретико-методологические подходы к формированию содержания биологического педагогического образования,

- исторические и современные аспекты формирования и реализации биологического педагогического образования изучены в контексте развития биологической науки, философско-биологической проблематики,

- применен метод и технологии педагогического проектирования,

- при изучении различных этапов развития биологического педагогического образования изучены и систематизированы ведущие педагогические и учебно-методические идеи,

- осуществлена периодизация развития содержания биологического педагогического образования в соответствии с комплексом критериев, основным из которых является степень идеологизации науки и образования,

- при проектировании современных моделей биологического образования в педагогическом вузе учтены и использованы тенденции гуманизации, гуманитаризации и интеграции биологического образования

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:

1 Классифицировать исследуемый период трансформации содержания биологического педагогического образования на отдельные, существенно отличающиеся друг от друга этапы, в соответствии с комплексом критериев, основным из которых является степень идеологизации содержания биологического педагогического образования

2 На основе изучения опыта педагогического образования, анализа научной, историко-педагогической и учебно-методической литературы исследовать этапы, трансформацию содержания биологического образования учителей в длительной ретроспективе

3 Принимая во внимание тенденции к гуманитаризации педагогического образования, выявить характер развития биофилософской проблематики и ее влияния на содержание подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования

4 Выработать теоретико-методологические подходы к проектированию современных моделей содержания биологической подготовки в педагогическом вузе, разрабатываемых с учетом тенденций гуманизации, гуманитаризации и интеграции биологического образования

5 С целью разработки инструмента для оптимизации процесса педагогического образования построить концептуальную модель содержания биологического педагогического образования, отражающую трансформацию перспективных направлений развития биологической подготовки в педагогическом вузе

Методологической основой диссертационного исследования являются

- базовые общенаучные подходы исторический, логический, системный, трансформационный подходы Трансформационный подход - это парадигма, основу которой составляют признанные концепции и теории (парадигмаль-ная, парадигмально-педагогическая, аксиологическая, культурологическая, личностно-ориентированная и др ), позволившая сформировать авторскую точку зрения на исторический процесс трансформации теорий и содержания биологического педагогического образования,

- инструментальные подходы (сравнительно-сопоставительный, интеграционный, проблемно-генетический),

- философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, происходящих в биологической, педагогической, философской науках, сфере образования, советском и постсоветском обществах, философия субьек-тно-гуманистического подхода

Теоретическую основу диссертационного исследования составили

- науковедческие работы по проблемам современной науки, ее структуре, функциям (М С Каган, В.П Карцев, П.В Копнин, В А. Лекторский, А Л Никифоров, А И. Ракитов, В С Степин, Л М Сухорукова, Ю А Храмов, В С Швырев, ГП Щедровицкий, Б Г Юдин),

- работы по философии и истории биологии (П К Анохин, А Д Адо, В Г Афанасьев, И.В Блауберг, Н Н Воронцов, Е Г Гавриш, Н П Дубинин, А Я Ильин, РС Карпинская, В И Кремянский, ТВ Карсаевская, З.В Кага-нова, Э И Колчинский, Б М Кедров, В А Лекторский, С А Лебедев, А С Мам-зин, С Т Мелюхин, А Н Неговский, Н Г Оконский, А П Огурцов, С А. Пас-тупшый, С А Рудзявичус, В Н Садовский, Р Т Таганов, А И. Уемов, П Н Федосеев, И Т Фролов, Э Г Юдин, ГА Югай и др ),

- методология историко-педагогического исследования (М В Богуславский, Р.Б Вендровская, С Ф Егоров, Г Б Корнетов, В Г Пряникова, 3 И. Рав-кин, В.П Чуднов и др );

- методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б М Бим-Бад, Б Л Вуяьфсон, В И Загвязинский, В С Ильин, В В Кра-евский, 3 И Равкин, Л А Степашко и др );

—теория педагогического образования (С И Архангельский, В А Кан-Калик, Н.В Кузьмина, В А. Сластенин, А И Щербакова и др ), теория гуманизации педагогического образования и социализации личности (К А Абдульханова-Славская, Ш А. Амоншпвили, А Г Асмолов, И В Бестужев-Лада, А А. Бодалев, А А Ме-лик-Пашаев, В А Сластенин и др ), теория личностно-ориентированнош образования (Е В Алексеев, Е В Бондаревская, А.В Петровский, В В Сериков и др.), теория компетенгаостного подхода (В И Байденко, В А Богословский, И Г Галя-мина, И А Зимняя, С А Маруев и др ), теория культурологического подхода (В С Библер и др ), теория культурно-исторического подхода (Л С Выготский, В.В Давыдов и др ), теория экологического образования (В Г Брудный, А А Вербицкий, И Д Зверев, Д Н Кавтарадзе, С П. Львов, И Т Суравегина и др ), теория системно-синергетического подхода (Н М Таланчук, С С Шевелеваидр),

- исследования теоретических основ формирования содержания образования (Ю.К Бабанский, П И Боровицкий, Н М Верзилин, Б.В Всесвятский, В М Корсунская, И А Каиров, В В Краевский, И Я Лернер, В С Леднев, В Ф Натали, Б.Ф Райский, М.Н Скаткин, В А. Тетюрев, Н.М Шахмаева, КП Ягодовский, А А Яхонтов и др),

- теория интеграции образования и исследования межпредметных связей как дидактической формы всеобщего принципа системности (М М Берулава, А И. Гурьев, А Я Данилюк, И Д Зверев, П Г Кулагин, В Н Келбакин, Н А Лошкарева, В Н Максимова, В М Медведев, М.Н Скаткин, В.Т Фоменко, В Н Федорова, В А Энгельгардт и др )

Для решения поставленных задач использована комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта Выбор конкретных методов исследования определялся его логикой и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе, их характером, спецификой объекта и предмета исследования, а также источниковедческой базой работы

Среди основных методов теоретического анализа были применены историографический и сравнительно-сопоставительный методы, методы системно-структурного, науковедческого и источниковедческого анализа, логический и ретроспективный методы, методы моделирования, метод обобщения педагогического опыта, методы схематизации, периодизации, классификации, метод композиции

Исследования современного состояния проблемы формирования и реализации содержания биологического образования в педагогическом вузе осуществлялись на основе опросно-диагностических методов (интервьюирование, беседа, обобщение, независимые характеристики), обсервационных методов (прямого, косвенного, самонаблюдение), праксиметрических методов (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей)

Использование источниковедческих методов создало единую основу для многоаспектного анализа развития биологического педагогического образования

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается использованными методами исследования, адекватными поставленным целям, предмету и задачам, внутренней непротиворечивостью и соответствием теоретических положений результатам исследования Работа выполнялась в рамках 1,17,19,25 и 26 пунктов областей исследования паспорта специальности 13 00 08 - теория и методика профессионального образования

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1997 по 2007 г

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что,

- впервые рассмотрен процесс трансформации содержания биологического педагогического образования и его теоретико-методологических основ с применением системного, трансформационного подходов, что позволило сформулировать ключевые проблемы подготовки учителей-биологов в исторической ретроспективе,

- в результате исследования характера развития философско-биологичес-кой проблематики и ее проецирования на содержание подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования был выявлен и описан важнейший механизм трансформации содержания биологического педагогического образования, указаны основные направления развития интеграционных процессов в философии, биологии и содержании биологического педагогического образования,

- разработаны теоретико-методологические подходы к проектированию современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, отличающиеся от имеющихся подходов интегративностью, гуманистической направленностью, сохранением дидактической преемственности в вопросах формирования содержания биологического педагогического образования, позволившей учесть позитивный исторический опыт проектирования содержания образования при создании современной концептуальной модели биологического педагогического образования,

- впервые в практике исследований биологического педагогического образования разработана трансформационная концептуальная модель содержа-

ния биологического педагогического образования с учетом трансформационных тенденций в развитии интеграционных связей в рамках основных научных направлений, формирующих данную область знаний, что позволило проследить в модели динамику процесса трансформации содержания биологического педагогического образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные научные результаты вносят вклад в содержание биологического педагогического образования, который сводится к следующим положениям

1 Историко-педагогический анализ развития биологического педагогического образования с 1917 г по настоящее время позволил классифицировать исследуемый период на отдельные, существенно отличающиеся по степени идеологизации содержания образования и трансформации знаний в системе наук, исторические этапы, что, в свою очередь, обеспечило адекватную оценку состояния биологического педагогического образования в рассматриваемые исторические периоды и прогноз его развития на перспективу

2 Применение трансформационного подхода позволило

— систематизировать биофилософские исследования, изучающие важнейшие проблемы жизни человека и влияющие на содержание биологического педагогического образования,

— осуществить анализ особенностей формирования содержания биологического педагогического образования на разных этапах развития общества и определить основные факторы риска, способные исказить содержание биологического образования в педагогических вузах,

— изучить влияние состояния, степени разработанности теории содержания образования на качество биологической подготовки в педагогических вузах

3 Обоснованы теоретико-методологические подходы для создания трансформационной модели биологического образования в условиях современного педагогического вуза и обновления содержания биологического педагогического образования

4 Осуществление трансформационного подхода к анализу биологического педагогического образования позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в решении вопросов содержания биологического образования в педагогических вузах

5 Результаты исследования обогащают теорию и содержание разрабатываемой в настоящее время проблемы гуманизации биологического образования в педагогическом вузе

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что их использование в педагогической практике позволяет модернизировать биологическое педагогическое образование как важный компонент естественнонаучной подготовки в соответствии с современными прогрессивными направлениями развития педагогической, биологической, философской наук.

На основе результатов исследования осуществлена модернизация содержания регионального компонента учебного плана подготовки магистров естественнонаучного образования (540100 — Естественнонаучное образование),

ряда биологических курсов (генетика, цитология, концепции современного естествознания, биология с основами экологии, философия биологии и т.д ) -

На основе результатов анализа исторических особенностей формирования и реализации содержания биологического образования, мониторинга его современного состояния внесены изменения в содержание образовательных учебных программ, учебно-методических комплексов Результаты исследования поддержаны двумя грантами ПИ ЮФУ «№ 14-07», «№ 8-07» в 2007 г

Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и одобрены на международных, республиканских и межвузовских научных и научно-практических конференциях Тюмень (2005 г.), Кузнецк (2005 г.), Челябинск (2006 г), Москва (2006 г), Ростов-на-Дону (2007 г.), Омск (2007 г), (Таиланд, 2007 г), на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения Академии РАО (2005 г.) Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических советах, методобьединениях, заседаниях кафедры управления образованием ПИ ЮФУ, кафедры общей биологии ПИ ЮФУ, кафедры генетики ЮФУ Основные результаты исследования внедрены в Южном федеральном университете, Педагогическом институте ЮФУ, филиалах ЮФУ, Донском педагогическом колледже

Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах и разработках

- при разработке и внедрении регионального компонента учебного плана по направлению 540100 «Естествознание» д ля подготовки магистров образования,

- при создании учебно-методических комплексов для бакалавров и магистров по направлению 540100 «Естественнонаучное образование» и по специальности 032400 «Биология», учебных программ по дисциплинам «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии», «Философия биологии»,

- при разработке конспектов лекций и чтении курсов «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии», дисциплин по выбору, спецкурсов на кафедре общей биологии ПИ ЮФУ, кафедре генетики ЮФУ, юридическом факультете ЮФУ

Положения, выносимые на защиту:

1 В результате изучения трансформационных процессов в содержании биологического педагогического образования была предложена периодизация процесса биологической подготовки в педагогических вузах в XX - начале XXI в, основанная на использовании комплекса критериев, основным из которых является степень идеологизации содержания биологического педагогического образования Были выделены следующие этапы развития содержания биологического педагогического образования

-1917 г - конец 20-х гг XX в (период первого послереволюционного десятилетия, характеризующийся низким уровнем научности содержания биологического педагогического образования, неразработанностью его теоретико-методологических основ, хаотичностью учебно-методической работы, постепен-

ным отходом от ценностей гуманистической педагогики и нарастанием к концу периода идеологизации содержания биологической подготовки учителей),

- 30-40-е гг XX в (период максимальной идеологизации содержания биологического педагогического образования, характеризующийся усилением борьбы за его научность, упорядоченность учебно-методического обеспечения на фоне искажения биологической науки и содержания биологического образования лженаучными течениями),

- 50-60-е гг XX в (период некоторого ослабления идеологического давления, осознания ошибок, допущенных в содержании биологического педагогического образования, начала систематизации работ в области теории содержания образования),

- 70-80-е гг XX в (период нарастания кризиса в содержании биологического педагогического образования, связанного с усилением имеющихся в нем противоречий, интенсификации разработки научной теории содержания образования),

- 90-е гг XX в - настоящее время (период демократических преобразований, деидеологизации содержания биологического педагогического образования, развития в условиях полипарадигмального научного пространства представлений о гуманизации, гуманитаризации, интеграции в науке и образовании, разработки концептуальных основ высшего педагогического образования)

2 Трансформационные процессы в содержании биологического педагогического образования на выделенных этапах его развития вызваны социально-экономическими изменениями в жизни общества, трансформацией научных биологических теорий, их философского осмысления, теории содержания образования, педагогических средств формирования содержания образования, концептуальных и парадигмальных основ педагогической науки

Применение трансформационного подхода к анализу биологического педагогического образования позволило обосновать биологическое образование как целостный педагогический процесс последовательного перехода от одной образовательной стратегии к другой, выявить факторы, способные исказить содержание биологического педагогического образования в различных социально-экономических условиях, обозначить основные трансформаторы содержания биологического образования, которыми являются экономическая и идеологическая политика государства, уровень развития биологической науки

3 Взаимоотношения философии, биологии и педагогики в советском и постсоветском государстве пропши длительный путь от развития в условиях абсолютизации диалектико-материалистической методологии, поиска философских оснований у любой естественнонаучной проблематики до развития в полипарадигмальном научном пространстве и оказывали непосредственное влияние на содержание биологического педагогического образования В период первого послереволюционного десятилетия (1917 г - конец 20-х гг XX в ) решалась задача перехода к сознательно-диалектическому изучению природы, сопровождающаяся диалекгизацией всех направлений биологической науки В 30-40-е гг XX в содержание философско-биологической проблематики определялось авторитарными партийными установками, что создало уело-

вия для искажения биологической науки и содержания биологического педагогического образования. В 50-60-е гг XX в благодаря бурному развитию биологической науки закладывался фундамент биофилософии и были существенно расширены гносеологические аспекты познания жизни, представления о системе как едином целом, природе редукции, проблемах начала формообразования

Существенный позитивный сдвиг в обсуждении важнейших философских проблем в 70-80-е гг XX вю был связан с деидеологизацией науки и привел к позитивным изменениям в содержании биологической подготовки, связанным с интенсификацией обсуждения общебиологической проблематики Начиная с 90-х гг XX в в философии биологии происходил синтез логики и методологии науки с культурологическим подходом, переход к универсальному эволюционизму Несмотря на понимание ценности биофилософской проблематики для гуманитаризации и гуманизации содержания биологического педагогического образования, действенный механизм отражения прогрессивных биофилософских концепций в содержании биологической подготовки все еще не разработал

4 Обоснование теоретико-методологических подходов к проектированию содержания биологической подготовки в педагогических вузах позволило создать современную трансформационную гуманистически направленную модель содержания биологического педагогического образования с учетом позитивного опыта развития биологической, педагогической, философской и других наук.

Основные подходы к обновлению содержания биологического педагогического образования заключаются в создании гуманизированных и гуманита-ризированных естественнонаучных образовательных пространств на основе использования интегративного потенциала биологической, педагогической, философской наук, в соблюдении оптимального баланса в реализации принципов фундаментальности и практико-ориентированности на разных уровнях (бакалавриат, магистратура) биологического педагогического образования, в соответствии содержания биологической подготовки в педагогическом вузе общим концептуальным целям педагогического образования, в отражении региональной специфики в содержании биологического педагогического образования, в соблюдении принципа исторической преемственности содержания биологического педагогического образования, предполагающего востребованность позитивного исторического опыта, в соответствии теоретических и содержательных аспектов биологического педагогического образования современным концептуальным представлениям педагогической науки, построенным на принципах антропоцентричности и культуросообразности.

5 Концептуальная модель содержания биологического педагогического образования позволяет проследить, оценить и учесть динамику процесса трансформации биологического педагогического образования и его интегративных областей, обновить его содержательные аспекты в соответствии с концептуальными целями и задачами современного педагогического образования, проектировать траектории развития современных образовательных систем, обес-

печить качество содержания образования, соответствующее требованиям с позиций компетентно стного подхода, а также прогнозировать развитие исследуемой области знаний

Базу исследования составили Педагогический институт Южного федерального университета, биолош-почвенный и юридический факультеты Южного федерального университета, филиалы Южного федерального университета, Донской педагогический колледж

Этапы исследования

На первом этапе (1997-2001 гг.) - постановочном, осуществлялся анализ состояния проблемы исследования в науке и практике, определялись цель и задачи исследования, разрабатывалась его гипотеза Выстраивались методологическая, теоретическая и информационная базы исследования, его методические основы

На втором этапе (2002—2004 гг) — теоретико-моделирующем, был проведен анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования, изучался имеющийся в практической педагогике опыт по созданию усовершенствованных программ по биологическим дисциплинам, анализировался опыт преподавания дисциплин биологического цикла в педагогическом вузе, сущность теоретических представлений о содержании и технологиязсестественнонаучного образования

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась реализация содержательно и методически-обновленных курсов в образовательных учреждениях, мониторинг результатов внедрения обновленного содержания биологического педагогического образования, выявлялись особенности процесса формирования требуемых компетентностных характеристик у выпускников педагогического вуза

Четвертый этап (2006—2007 гг) — завершающий, включал обобщение и интерпретацию полученных результатов исследования, обоснование принципов проектирования содержания биологического образования учителей, дидактических, научно-методических требований к отбору содержания образования в соответствии с обновленными требованиями к его качеству Разрабатывалась концептуальная модель содержания биологического педагогического образования, отражающая трансформацию перспективных направлений развития биологического образования в педагогическом вузе. Осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов и текста диссертации

Объем и структура диссертации Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются цель и задачи исследования, его гипотеза и научно-методологические основы

В первой шаве «Трансформация философских основ биологии и содержания ее преподавания в педагогических вузах в XX - начале XXI в.» анализируются особенности взаимодействия философской и биологической наук в указанный исторический период, прослеживается динамика развития содержания философско-биологической проблематики, оценивается степень ее воздействия на содержание биологического образования в педагогических вузах и школах На наш взгляд, подобный анализ необходим как для понимания особенностей трансформации содержания биологического образования на разных этапах развития советского и постсоветского общества, так и для более эффективного использования возможностей биофилософии в содержании современного биологического образования

Анализ состояния философско-биологической проблематики осуществлялся на разных этапах развития содержания биологического педагогического образования, выделенных с учетом комплекса критериев, главным из которых является степень идеологизации содержания биологического образования (учитывалась также степени идеологизации научного знания в биологии, педагогике и философии как системе наук, уровень научности содержания биологического педагогического образования, степень разработанности теории содержания образования, степень гуманизации, гуманитаризации и интеграции содержания образования) В результате нами были предложены следующие этапы развития содержания биологического педагогического образования

1917 г - конец 20-х гг. XX в. (период послереволюционных преобразований), 30-40-е гг XX в. (период максимального идеологического давления советского государства на содержание биологического педагогического образования), 50-60-е гг. XX вю (период некоторого ослабления идеологического прессинга, осознания ошибок, допущенных в содержании биологического педагогического образования), 70—80-е гг. XX в (период нарастания кризиса в содержании биологического педагогического образования, связанного с усилением имеющихся в нем противоречий), 90-е гг XX в - настоящее время (период демократических преобразований, связанный с деидеологизацией содержания биологического педагогического образования, тенденциями к его гуманизации, гуманитаризации, интеграции)

В ходе исследования мы пришли к заключению, что процесс разработки теоретико-методологических основ современных моделей содержания биологической педагогической подготовки, имеющих гуманистическую, интегратив-ную направленность, не может обойтись без обобщающего, мировоззренческого, культурологического, эвристического потенциала философии биологии Несмотря на то, что в XX в союз философии и биологии не всегда был гармоничным (достаточно обратиться к периоду идеологизации научного ядра знаний, господства философии марксизма-ленинизма), каждый из этапов становления и

развития философско-биологической проблематики ознаменовался появлением выдающихся работ по философии биологии и является источником позитивного опыта, который может быть востребован в современных условиях

Период первого послереволюционного десятилетия в интеграции и взаимодействии биологической и философской наук (1917 - конец 20-х гг.) интересен широким спектром биологических проблем, подвергавшихся философскому осмыслению, бурным развитием биологической науки, открытым и творческим характером философско-биологических дискуссий

В биологической науке в изучаемый период времени наблюдалось огромное разнообразие научных школ и направлений. В генетике были сформулированы представления о сложной структуре гена (А С. Серебровский), открыты факторы мутагенеза (ГА Надсон и ГС Филлипов), в единой концепции были объединены закономерности менделизма и дарвинизма (С С Четвериков), сформулирован закон гомологических рядов в наследственной изменчивости (Н И Вавилов), разработаны представления о «наследственных молекулах» (Н К. Кольцов) Мировую известность получили труды В М Бехтерева, И П Павлова, Л А Орбели, А А Ухтомского и др по изучению высшей нервной деятельности, физиологических основ психики, развитию учения о доминанте В работах Д Н Богоявленского, И П Волкова, Л С Выготского, Т И Гончаровой, Е Н. Ильина, С Н Лысенковой, Н.А. Менчинского, В Ф. Шаталова, С Д Шевченко, П М. Эрдниева и др разрабатывалась теория обучения на основе анализа материальных основ психических явлений Быстрыми темпами развивались экология, биогеохимия (В И Вернадский), наблюдалось прогрессивное развитие цитологии, гистологии Широкое признание в морфологии получили работы Л С Берга, В А Догеля, Н.К Кольцова, А Н Се-верцова,ИИ Шмальгаузена.

Бурное развитие биологической науки стимулировало повышение интереса к биологическим открытиям и теориям в философской среде К философскому анализу важнейших вопросов биологии в этот период обращались как философы, так и сами биологи Например, философские аспекты теории эволюции анализировались в работах И.И Агола,НИ Вавилова, НП Дубинина, Н К Кольцова, Б М Козо-Полянского, М Л Левина, С Г Левита, М М Мес-тергази, И М Полякова, А С Серебровского, В Н Слепкова и др При этом, несмотря на открытый и конструктивный характер научных дискуссий, уже в этот период наметилась отчетливая тенденция к оценке научных теорий с позиций философии марксизма-ленинизма, что привело к обвинениям многих направлений биологической науки в «метафизичности», «идеалистичности» Большой интерес вызывали философские дискуссии по основным положениям и выводам генетики. Благодаря работам И И Агола, Н П Дубинина, Н И Вавилова, С Г Левита, М Л Левина, А С Серебровского, В Н Слепнина, С С Четверикова были вскрыты основные противоречия между сторонниками неоламаркизма и классическими генетиками, преодолевались разногласия между дарвинизмом и генетикой Однако, по мере идеологизации научной среды, постепенно складывались предпосылки для идеологического наступления на генетическую науку, в полной мере проявившегося в 30-40-е гг XX в

Интенсивно обсуждались философские аспекты проблемы происхождения жизни (О Гофман-Остенгоф,ГА Деборин,ПН Кропоткин, Б Ю Левин, ГЕ Павловская, В Г Соколов, Н.М Сисакян, В Г Фесенков, РВ Хесин и др ) Многие прогрессивные подходы к объяснению жизни оценивались с позиций примитивно понимаемого диалектического материализма как «механистические», «виталистические»

Дискуссии 20-х гг затрагивали проблемы психики и сознания, мышления, памяти и речи, соотношения физиологического и психического, проблемы биологической эволюции человека Наряду с позитивными тенденциями, связанными с утверждением материалистических взглядов на психофизиологические явления (работы В М Бехтерева, И П Павлова, А А. Ухтомского и др ), в развитии физиологической и психологической наук этого периода все более усиливалась тенденция проверять отдельные научные направления на предмет соответствия основным положениям марксистской философии

В целом, философские дискуссии по проблемам биологии в период первого послереволюционного десятилетия характеризовались интенсивностью, многоаспектностью, свободой в высказывании точек зрения и мнений (ЭИ Колчинский) Однако, по мере политизации и идеологизации науки, взаимоотношения философии и биологии постепенно перестали быть конструктивными Влияние прогрессивных философско-биологических идей на содержание педагогического образования и преподавание биологии в школе было весьма слабым. Сказывалась беспорядочность и хаотичность в вопросах преподавания, характерная для системы образования первого послереволюционного десятилетия, отсутствие планомерной учебно-методической работы, снижение требований к качеству биологической подготовки, отрицание предшествующего исторического опыта Наряду с позитивными явлениями, связанными с возрастанием роли биологических дисциплин в содержании образования, материализацией биологии, проявлялись негативные тенденции к идеологизации содержания биологического образования.

Период 30-40-х гг XX в. оказался необыкновенно сложным и противоречивым для развития биологической науки, осмысления ее теоретических, философских проблем. Несмотря на острую потребность в теоретических и философских обобщениях, связанную с интенсивным развитием биологической науки, взаимоотношения философии и биологии в этот период были далеки от гармоничных и плодотворных. В качестве единственной философской основы теоретического осмысления биологических теорий и открытий признавалась философия марксизма-ленинизма, примитивно понимаемый диалектический материализм Происходила непримиримая борьба с научной оппозицией В сложных и опасных условиях 30-40-х гг XX в. в работах многих выдающихся биологов и философов (Э Бауер, Л Я Бляхер, В И Вернадский, В Воль-терр, М А Воронцов, В А Костицын, Л Д Лиознер, С Райт, В Н Сукачев, А Тенсли, Р Фишер, Ф. Шеллинг и др ) все же осуществлялись попытки философского осмысления важнейших биологических открытий Обсуждались философские проблемы теоретической биологии, индивидуального развития, проблемы жизненной среды как целостности Большое внимание философы

уделяли проблеме соотношения категорий части и целого, парадоксу целостности Существенные изменения произошли в понимании явлений жизни, которая стала трактоваться не как свойство каких-либо отдельных веществ или тел, а как свойство систем

В этот период привычка проверять биологические теории на предмет соответствия постулатам марксистско-ленинской философии открыла путь в биологическую науку фальсификаторам, недобросовестным, полуграмотным деятелям, умело подводящим под свои «исследования» идеологическую основу Получили, например, широкое распространение и одобрение представления О Б Лепешинской о «живом веществе», являющиеся ярким проявлением псевдонаучной деятельности

Наряду с интересными идеями в области философских проблем эволюционной теории, высказываемыми в работах Н И Вавилова, Е В Вульфа и др , наметилось и стало интенсивно развиваться такое направление, как «советский творческий дарвинизм», теоретической основой которого стало лженаучное учение Т Д Лысенко, отрицавшего общепринятые в мировой биологической науке определения гена, наследственности, осуждавшего классическую генетику, неодарвинизм А Вейсмана, Т Моргана как явления, противоречащие официальной философской доктрине

Серьезные изменения происходили в условиях доминирования философской доктрины диалектического материализма в генетической науке Несмотря на продолжающееся развитие важнейших направлений классической генетики в работах Н И Вавилова, С М Гершензона, Н П Дубинина, Ф Добржанс-кого, Н В Тимофеева-Ресовского, Г Г Тинякова и др, противостояние между классическими генетиками и представителями псевдонаучной школы Лысенко усиливалось Лысенко и его последователи противопоставляли классической генетике так называемую «мичуринскую биологию», тезис о единстве организма и среды и апеллировали при этом к постулатам марксистско-ленинской философии

В 1948 г состоялась сессия ВАСХНИЛ, на которой происходило бурное обсуждение основных теоретических и практических вопросов генетики и селекции и было заявлено о наличии диаметрально-противоположных направлений в генетике одно из них было названо «прогрессивным, материалистическим, мичуринским», а другое — «реакционно-идеалистическим, вейсманистским (менделевско-моргановским)». В результате такой постановки проблемы, в 1948 г классическая генетика, неодарвинистское направление в биологии были разгромлены Основным законом всей мичуринской биологии был признан закон о единстве организма и условий его существования После сессии произошли изменения во всей биологической науке, которые коснулись экологии, физиологии, палеонтологии, эмбриологии и тд Все основные разделы биологической науки были пересмотрены с позиций мичуринской биологии и учения И П Павлова о взаимосвязи организма и среды Наряду с мичуринской биологией, павловская физиология была признана идеологами и философами советского государства одной из основных научных доктрин В физиологии нарастала борьба с течениями и направлениями, не отвечающи-

ми канонам, установленным павловской физиологией, происходила критика многих представителей зарубежной и отечественной физиологии Сторонники «физиологического идеализма» обвинялись в отстаивании идеалистической концепции об изолированности существования организма Многие физиологи (И.С Бериташвили, Л А Орбели и др) были обвинены в союзничестве с зарубежными психологами-идеалистами Всячески подчеркивалось, что идеи Мичурина и Павлова неразрывно связаны друг с другом

Во взаимоотношениях философии и биологии в 30-40-е гг XX в было утрачено рациональное начало Многие направления биологической науки, не соответствующие официальной философской доктрине (в эволюционном учении - номогенез, филогенетический преформизм, биогенетика и т д, в генетике - медицинская генетика, евгеника, оказались под запретом В результате процессов, происходящих в биологической и философской науках, содержание биологического образования в педагогических вузах и школах оказалось искаженным на долгие десятилетия Изменения коснулись всех уровней и структурных элементов образовательного процесса. Несмотря на провозглашение борьбы за научность биологии, содержание биологического педагогического образования было искажено и идеологизировано, прогрессивные биологические теории, открытия, идеи не находили в нем адекватного отражения

В 50-60-е гг XX в началось постепенное возрождение позитивного союза философии и биологии В философском анализе биологических проблем преодолевались последствия «лысенковщины», закладывался фундамент биофилософии Появились работы, не ограничивающиеся узко-марксистским подходом (И Агол, С Г Левит и др ) и опирающиеся на классическую философию Ф Гегеля, И Канта

В работах многих философов этого периода нашли отражение общемировые фундаментальные идеи В частности, при изучении гносеологических аспектов познания жизни рассматривалась возможность объединения частных теорий в общую теорию жизни на основе дедуктивного синтеза В дифференцирующейся и интегрирующейся биологической науке активно использовались методы физики и химии Проблема фундаментального синтеза биологического знания стала особенно актуальной Обсуждались противоречия между элементарным и целостным подходами в биологическом познании, анализировалась природа редукции и ее место в познании Решение проблем философского характера стимулировали достижения молекулярной биологии Это, как отмечают многие современные философы (А Н Тюрюканов, В М Федоров и др ), обеспечило возможность дальнейшего построения синтетической теории эволюции и становление принципов структурно-системного анализа природы На новом уровне обсуждался вопрос о соотношении наследственного и средового в развитии организма, проблемы начала формообразования и его отражения в теории, проблемы биогеоценозов Большое внимание в этот период уделялось проблемам дарвинизма, эволюции, обосновывалась необходимость союза философии и естествознания (Р С Карпинская и др ).

В 60-е гг. начался процесс фронтального изучения интегративных процессов в биологии К концу 60-х гг изучение теоретических, методологических,

философских оснований биологии, принципов интегратизма в соотношении с редукционизмом и композиционизмом привело к выявлению связи интеграции с основными тенденциями развития биологии В большинстве случаев обсуждение проблем теоретической биологии в 50-60-е гг. XX в происходило в контексте диалектико-материалистической идеологии, в качестве теоретических основ которой выступали работы классиков марксизма-ленинизма Несмотря на это появились обзоры, учитывающие развитие проблемы много-уровневости живых систем в работах не только отечественных, но и зарубежных авторов (С Александрая, Г И Браун, Дж Г Люис, Р Липли, С Рейсер, РВ Селларс, Ф Л Уэллс и др )

В целом можно сказать, что во второй половине XX в произошло расширение границ исследований феномена жизни, повысился ценностный потенциал биологии Однако позитивные изменения в философии биологии, самой биологической науке практически не затронули сферу образования, где последствия идеологизации содержательных аспектов биологии проявлялись еще очень долго Усиление ценностного потенциала биологии в условиях идеологизированной сферы образования и господства знаниево-ориентированной парадигмы образования не мосто вызвать существенного движения в сторону гуманизации содержания биологического образования Позитивные изменения в этой области происходили гораздо медленнее, чем в самой биологической науке Постепенно содержание биологического педагогического образования обогащалось запрещенными ранее по идеологическим соображениям разделами биологии, в нем наблюдалось усиление внимания к общебиологической проблематике

В 70-80-е гг XX в в обсуждении важных философских проблем биологии наметился существенный позитивный сдвиг Это было связано как с интенсивным развитием самой биологической науки, так и с большей свободой философских дискуссий В этот период были заложены основы для дальнейшего развития важных биофилософских школ, расширился доступ к трудам зарубежных ученых, материалам зарубежных конференций и симпозиумов по философским вопросам естествознания

«Лысенковщина» была оценена как антиисторический, приведший к ошибочным выводам в отношении научной и философской значимости многих биологических направлений, подход В этот период возрос интерес к разработке принципа историзма (Б А Грушин, В С Добриянов, В.В Иванов, И С Кон, РС Карпинская, ГА Подкорытов, В И Столяров и др ), вопросу о совмещении различных уровней биологического знания, разрабатываемому в работахАН Белозерского, Н П Депенчук, И Т. Фролова, С Э Шноля,В А Эн-гельгардта и др, редукционизму и интегратизму

Активно изучались возможности системного подхода в биологии Функцию философского знания по отношению к биологии многие философы определяли как поддержание новых научных идей, акцентирование внимания исследователей на гуманистически-направленные темы

В 80-е гг XX в в философии биологии широко обсуждались вопросы истории и теории эволюционного учения Отмечалось, что важным событием

стал синтез дарвинизма и учения о гене, хромосомной теории наследственности, возникновение синтетической теории эволюции Работы Н И Вавилова, Ф Добжанского, Ф Леретье, Ж Тесье, С С Четверикова, И И Шмальгаузена характеризовались как «золотой фонд» биологических исследований Постепенно происходило сближение взглядов сторонников СТЭ (синтетической теории эволюции) и новых эволюционистов на Западе

В содержании биологического образования, освободившегося от лженаучных представлений, происходили существенные позитивные изменения, связанные с усилением его научности, экологизацией, повышением внимания к интег-ративным курсам. Однако сфера биологического образования все еще оставалась излишне идеологизированной, развивалась в рамках знаниево-ориентиро-ванной парадигмы образования, а философия марксизма-ленинизма рассматривалась как единственная основа для осмысления биологических явлений

Уже в начале периода демократических преобразований многие педагоги отмечали необходимость реализации в содержании биологического педагогического образования философских идей о взаимном проникновении наук, о гуманизации естествознания Философская наука, развиваясь в полипарадиг-мальном научном пространстве, стала равноправным партнером биологии в формировании широкого естественнонаучного сознания, в решении важнейших проблем современности В философии биологии произошел синтез логики и методологии науки с культурологическим подходом, смещение акцента с анализа взаимоотношений биологии с точными науками на анализ связи биологии с социальными и гуманитарными науками, переход к универсальному эволюционизму

В современной биофилософии интенсивно обсуждаются системный и си-нергетический подходы, движение биологического знания от традиционного классического типа к неклассическому, происходит становление коэволюци-онной парадигмы В содержании биологического педагогического образования наблюдаются позитивные тенденции, связанные с его гуманизацией, фун-даментализацией, интеграцией Несмотря на это, все еще отсутствует механизм, позволяющий использовать потенциал прогрессивных философско-био-логических концепций для решения общих концептуальных целей педагогического образования, недостаточное внимание уделяется биологическим темам и разделам, имеющим мировоззренческую, культурологическую значимость, что препятствует выработке у студентов адаптивного, проблемного, прогностического мышления

Таким образом, анализ особенностей взаимоотношений биологической и философской наук показал, что роль философии в осмыслении биологической проблематики усиливалась по мере децентрализации экономики, ослабления давления идеологического аппарата государства, развития биологической науки В современном обществе, когда происходит децентрализация и деиде-ологизация образовательной сферы и система образования развивается в условиях создания общемирового коммуникативного пространства, философия биологии может стать эффективным средством гуманизации содержания биологического педагогического образования, повышения его качества

Основные результаты, полученные в рамках первой главы диссертационного исследования, кратко сводятся к следующему с учетом уровня экономического развития государства и, как следствие, степени идеологизации общества, а также состояния биологической и философской наук проанализированы особенности развития философско-биологической проблематики и ее воздействия на содержание биологического педагогического образования, намечены перспективные направления использования возможностей биофилософии для модернизации содержания современного биологического педагогического образования

Во второй главе «Историко-педагогическая ретроспектива формирования педагогических средств содержания биологического образования учителей» рассматривается состояние основных педагогических средств формирования содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, а также тенденции в подготовке учителей-биологов и преподавании биологии в школе за период с 1917 г до начала 90-х гг XX в, что позволяет судить о степени воздействия изменений, происходящих в педагогической науке, на содержание биологического педагогического образования В период первого послереволюционного десятилетия в России (1917 -конец 20-х гг XX в ) происходил интенсивный педагогический поиск, сопровождающийся бурными дискуссиями по вопросам о сущности педагогики, воспитания, образования Формирование советской педагогики сопровождалось прогрессирующей политизацией и идеологизацией всех сфер жизни, постепенным утверждением монометодологического и монопарадигмального подходов к теории и практике педагогики В формирующейся советской педагогике практически отсутствовали серьезные концептуальные подходы к решению важнейших проблем образования, явно просматривалось подражание западной школе Педагогика становилась орудием для решения задач, выдвигаемых партией и правительством

В начале указанного периода еще имела место свобода педагогических дискуссий, развивались многие интересные педагогические школы и направления, построенные на принципах гуманистической педагогики Однако именно этот период связан с появлением и внедрением в учебный процесс непродуманных, а порой и крайне вредных методов обучения и воспитания

Снижение общего уровня теоретической подготовки, стремление реализовать на практике сомнительные, но зато отвечающие идеологическим запросам государства нововведения, привели к деформации педагогического пространства Произошел отход от прежних педагогических ценностей, искажение педагогического мышления.

Подготовка учительских кадров и преподавание биологии в школах осуществлялись без должной теоретической, методической, дидактической основы В начале анализируемого периода обязательные программы по биологии для школ и педагогических учебных заведений практически отсутствовали В первых школьных программах по биологии, созданных в 1918 и 1920 гг, мало внимания уделялось вопросам содержания образования, зато внедрялись в процесс обучения новые активные метода! изучения природы

По отношению к сущности биологического образования сформировались два основных подхода, один из которых отстаивал «чистоту» науки, академизм, словесное преподавание биологии, а другой - необходимость связи естествознания с производством, понимая эту связь упрощенно (в частности, вопросы естествознания зачастую сводились к вопросам сельского хозяйства), что впоследствии привело к недооценке теории и подчинению ее практике В школьных программах этого периода устранялось качественное своеобразие биологии, нарушалась систематичность изучения ее основ, естественные связи между предметами подменялись искусственными В методике преподавания биологии получили распространение «исследовательско-трудовой метод», «метод проектов», игнорировавшие богатство, многообразие учебного материала

В содержании биологического педагогического образования не было упорядоченности Выбор излагаемого материала и степень его проработки приобрели субъективную и произвольную окраску Начинали сказываться на содержании биологического образования сокращение времени, отведенного на лекционные курсы, переработка учебников с позиций биолого-экономического подхода, абсолютизация исследовательских методов На качестве преподавания биологии в педагогических учебных заведениях и школах сказывалось отсутствие единой научной концепции, отражающей методологические, содержательные, методические и дидактические аспекты преподавания

В 30—40-е гг XX в во всех сферах общественной жизни все сильнее стала проявляться тенденция на классовую борьбу, на поиск внутреннего врага, что привело к тоталитаризации и политизации педагогического сознания Атмосфера массовых репрессий, грубое вмешательство политиков и идеологов в воспитательный и образовательный процесс, преследование инакомыслия, невозможность открытого обсуждения проблем образования и воспитания привели к подчинению педагогики партийной политике и идеологии Сформировалась знаниево-ориентированная образовательная система

Гуманистическая педагогика была обвинена в буржуазном объективизме, а ее представители в оппортунизме, «хвостизме», «меныпевиствующем идеализме» Вместе с тем наблюдалась некоторая упорядоченность содержательно-методической работы, связанная с необходимостью исправления ошибок первого послереволюционного десятилетия

Подготовка учителей-биологов велась в строгом соответствии с основными постулатами «мичуринской биологии», которые определяли содержание учебно-методической литературы для учителей и студентов педагогических вузов В программах по биологии господствовали морфосистематический материал и ориентация на точно очерченный круг систематизированных знаний Многие педагоги в этот период предлагали отменить в педагогических вузах текущий контроль успеваемости, много времени отводилось на самостоятельную работу

В целом педагогическое биологическое образование осуществлялось в условиях требований индустриализации и всеобщего обязательного обучения, на фоне слаборазвитой учебно-материальной базы, отсутствия единого подхода к трактовке биологических понятий, отсутствия четких представлений о

принципах формирования учебных планов и программ Содержание подготовки учителей-биологов и преподавания биологии в школе было подчинено основным постулатам развития советской образовательной системы при безраздельном господстве знаниево-ориентированной парадигмы образования

В теории и практике педагогической науки 50-60-х гг XX в, несмотря на продолжающуюся ее идеологизацию, происходили важные события, связанные с поиском научных оснований содержания образования, разработкой методологических основ педагогики, экспериментальными работами по возрастной педагогике и психологии Педагогами была проделана важная практическая работа по изучению особенностей построения учебных программ (П Р Атутов, А М Гельмонт, М А Мельников, М Н. Скаткин и др ) Большое внимание уделялось вопросам политехнического обучения (Н К. Гончаров, П А Глориозов, Э И Монсонзон, М Н Скапшн, С М Шабанов и др ), межпредметным связям

Возрос интерес к проблемам подготовки учителя (разрабатывалась про-фессиограмма учителя, изучалось формирование личности учителя в процессе обучения в вузе). В конце изучаемого периода стали обсуждаться вопросы активности и самостоятельности учащихся, творческого подхода к усвоению знаний, исследовалась проблема взаимосвязи и взаимообусловленности принципов обучения (М А Данилов, Б П. Есипов, В.И. Загвязинский, Т А. Ильина, И Т. Огородников и др ) Л В Занковым была введена категория дидактической системы, и процесс обучения стал исследоваться как целостное явление Все эти достижения педагогической науки сыграли, безусловно, важную роль в развитии и совершенствовании системы среднего и высшего педагогического образования, отразились на содержании учебных планов и программ, затронули процесс преподавания практически всех учебных дисциплин.

В 50-е гг назрела необходимость скорейшей перестройки в подготовке педагогических кадров, вызванная как ускорением научно-технического прогресса, так и потребностью изменения содержания биологического образования, которое было искажено внедрением в учебный процесс основ «Мичуринской биологии», «Советского творческого дарвинизма», «Учения о живом веществе», умалчиванием достижений мировой биологической науки. Рекомендовалось скорректировать содержание многих учебных курсов

Решались задачи повышения идейно-теоретического уровня лекций, семинарских, практических и лабораторных занятий, установления связи научно-исследовательской работы с практическими задачами, поставленными перед промышленностью и сельским хозяйством, повышения уровня квалификации преподавателей, а также интенсификации политико-воспитательной работы среди студентов В педагогических вузах огромное значение придавалось преподаванию таких дисциплин, как сельское хозяйство и физиология растений Этот процесс сопровождался расширением учебных практик, введением самостоятельной работы и сокращением времени, отведенного на аудиторные занятия (в среднем на 10%)

Внедрение в учебный процесс передовых дидактических, методических разработок происходило медленно Новые научные открытия в области моле-

кулярной, радиационной, эволюционной генетики находили весьма слабый отклик в образовательной сфере Учебная литература, которой пользовались педагогические институты для подготовки учителей-биологов, была написана с позиций «мичуринской биологии»

В 70-80-х пг в работах советских педагогов-методологов обсуждалась проблема определения научного статуса педагогики как теоретической дисциплины, пути ее развития, место системного подхода в арсенале педагогических методов Широко изучалась проблема оптимизации процесса обучения биологическим дисциплинам в вузе на основе его целостности, развивались вопросы самостоятельной познавательной активности, совершенствования мотивацион-ной сферы учащихся, была разработана теория и практика проблемного обучения Пристальное внимание было обращено на проблемы педагогики высшей школы Появлялись работы, посвященные вопросу интеграции знаний в вузе

В соответствии с общими тенденциями развития педагогической науки и системы образования в 70-е гг, активно обсуждались вопросы повышения научного уровня преподавания биологии, совершенствования методики урока, «воспитания ленинского отношения к природе» (А М Арсеньев, Е П Бру-новт, М.А Прокофьев и др ) Уделялось внимание вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, применения проблемного подхода в обучении, разработке практических работ по биологии Обсуждались вопросы повышения научности преподавания В учебных планах педагогических институтов было увеличено время, отводимое на теоретическое обучение, в том числе на дисциплины биологического и психолого-педагогическош цикла Происходила экологизация содержания биологического образования Был расширен спектр факультативных дисциплин и курсов по выбору студентов

Попытки реформирования системы образования в 80-е гг были связаны с необходимостью изменить сферу образования в соответствии с реальными потребностями страны Однако формально-бюрократический подход к содержанию реформы и методам ее осуществления не мог дать ожидаемых результатов Требовалась смена образовательной парадигмы, деидеологизации системы образования

В 80-е гг. основной задачей в сфере образования оставался «всеобуч», а также воспитание «нового человека» в контексте «марксистско-ленинской идеологии» и «диалектического мировоззрения». Эти представления составляли основную теоретическую базу для формирования содержания общего и высшего биологического образования, в котором учитывались задачи «текущего момента». По этому принципу осуществлялся отбор учебного материала и определялась его ценность

Благодаря разработке теории содержания образования, позитивным изменениям в педагогической и биологической науках наблюдалось некоторое улучшение качества знаний по биологии Однако в конце 80-х гг поднимались вопросы об отрыве биологического образования от жизни, повседневной деятельности человека, недостаточности общения с живой природой Предлагалось изменить режим обучения и распорядок занятий, произвести перестройку предметного обучения, программ и учебников по биологии Биология в школе, по

сути, не являлась единым учебным предметом, связи между ее отдельными разделами были слабыми, разделы строились по академическому принципу, те как в высшей школе Реализовывалась только информационная функция обучения Задача активизации у учеников и студентов мыслительной деятельности решалась недостаточно эффективно Доведение знаний только до репродуктивного уровня, недооценка вариативного повторения учебного материала, игнорирование ценностного отношения к биологическим знаниям наносили существенный вред качеству биологических знаний студентов

В спектре преподаваемых в педагогическом вузе биологических дисциплин в методике преподнесения учебного материала нашли отражение тенденции к политехнизации обучения, идея реализации межпредметных связей, тенденции к повышению уровня научности образования.

Содержание, формы и методы высшего биологического образования формировались и реализовывались в рамках системного комплексного целевого подхода к подготовке учителя В программах педагогических вузов этого периода увеличивалось время, отводимое на методику преподавания биологии Большое внимание уделялось сельскохозяйственным дисциплинам, организации самостоятельной работы студентов Предполагалось повышение теоретического уровня подготовки по специальным дисциплинам Отмечалось, что выпускники недостаточно подготовлены к проведению трудового, экологического, природоохранного воспитания школьников Обсуждались идеи, согласно которым ядро содержания образования должно включать нормативный минимум, необходимый для преподавания соответствующих курсов, а также компоненты, которые позволят учителю в дальнейшем выбрать профиль обучения

В целом можно сказать, что в конце 80-х — начале 90-х гг XX в российская система высшего педагогического образования оказалась на пороге глобальных перемен, которые выражались не только в обновлении ее содержания, но и в переосмыслении целей и назначения биологического образования Проблемными оставались вопросы формирования у учителей-биологов научного мировоззрения, обновления методов преподавания биологии, улучшения качества учебно-методического материала, преодоления негативных проявлений абсолютизации знаниево-ориентированного подхода к обучению, а также вопросы повышения качества образования, экологического воспитания, реализации политехнических принципов обучения

Перед системой биологического педагогического образования конца 80-х гг встала задача модернизации содержания образования в соответствии с идеями гуманизации и гуманитаризации образования, новыми целями и задачами образования, преодоления противоречия между реальным содержанием биологического педагогического образования и общественным заказом на педагога-биолога

Необходимо было ориентироваться на реализацию развивающей функции обучения, принцип преемственности школьного и педагогического образования, использование альтернативных учебных программ, работу в условиях стандартизации, многоуровневой подготовки, личностно-ориентированной парадигмы образования Система биологического педагогического образования долж-

на была освободиться от прежних ошибок и заблуждений, сохранив огромный позитивный опыт формирования и реализации биологического образования

Постепенно происходила смена ценностных ориентаций, культурно-воспитательного идеала, сформировалось новое понимание образования Движение от знаниево-ориентированной парадигмы к личностно-ориентированной сопровождалось изменением содержания образования, насыщением его культурными ценностями Личностно-ориентированное образование продолжало лучшие традиции российской гуманистической педагогики, которая, несмотря на трудности, гонения, запреты, всегда имела приверженцев в России в лице выдающихся педагогов Личностно-ориентированная система предполагала развивающее обучение, нравственное и моральное воспитание человека, приобщение его к культурным ценностям, реализацию аксиологического, деятель-ностно-творческого, личностного компонентов образования Позитивные явления в содержании биологического педагогического образования 90-х гг были связаны с деидеологизацией системы образования, осознанием существования серьезных противоречий между реальным содержанием образования и требованиями, предъявляемыми к специалисту с биологическим педагогическим образованием, попытками преодоления этих противоречий.

Таким образом, анализируя влияние педагогической науки и педагогических средств содержания образования на характер преподавания биологии в педагогических вузах и школах, мы установили причинно-следственные связи между характером явлений в педагогической науке и качеством содержания биологического образования

В рамках исследований, проведенных во второй главе диссертации, можно выделить следующие основные результаты исследованы педагогические средства формирования содержания образования в различные периоды развития биологического педагогического образования, на различных этапах изменения влияния идеологического аппарата государства на педагогическое образование проанализирована трансформация содержания биологического образования учителей

В третьей главе «Основные направления трансформации теории содержания образования в советском и постсоветском образовательных пространствах» анализируется состояние теории содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, устанавливается взаимосвязь между степенью разработанности теории содержания образования и качеством биологического педагогического и школьного образования, систематизируются сведения, касающиеся теоретико-методологических основ содержания образования, проблем, достижений, недостатков, связанных с формированием теории содержания образования м выделенных ранее этапах В ходе исследования выявляются факторы, определившие вектор развития теории содержания образования в советский и постсоветский периоды, а также факторы, способные исказить содержание биологического педагогического образования в различных условиях развития государства

Потребность в разработке научной теории содержания образования каждый раз проявляла себя как объективная необходимость при реализации прак-

тических задач в сфере образования Традиционно, начиная с послереволюционного периода, в педагогической науке наиболее интенсивно обсуждались и изучались вопросы теории содержания среднего образования, тогда как формированию теории содержания высшего педагогического образования не всегда уделялось должное внимание Поэтому содержание биологического педагогического образования в советский период формировалось в контексте содержания классического университетского биологического образования с некоторым усилением его педагогического компонента, а также в тесной взаимосвязи с содержанием школьного образования, в условиях неопределенности концептуальных целей педагогического образования, недостаточности его теоретико-методологического обоснования Кроме того, огромное влияние на содержание образования в советских школах и педагогических вузах оказывали идеологические установки партии и правительства, единые для всех уровней и структурных компонентов содержания образования и определяющие его основные цели и задачи Интенсификация разработок в области содержания высшего педагогического образования в период становления демократического государства сопровождалась некоторой изолированностью теоретических построений от реального процесса биологической подготовки в педагогических вузах, что не лучшим образом сказалось на качестве биологического педагогического образования

Каждый этап в развитии теории содержания образования в отечественной педагогике имел свои особенности и специфические черты Имея исторический характер, содержание образования трансформировалось в соответствии с экономическими и политическими преобразованиями в обществе и служило своеобразным индикатором его состояния В содержании образования отражались негативные и позитивные явления науки, культуры, общественной жизни

Наряду с позитивными явлениями в развитии теории содержания образования, во многом обусловливающими существенные достижения в теории и практике педагогического процесса, имели место ошибки, недоработки, неоправданное экспериментирование, а зачастую и подмена истинных целей образования политическими лозунгами Поэтому формирование современных концепций содержания среднего и высшего педагогического образования требует тщательной аналитической работы, которая позволит творчески использовать позитивный исторический педагогический опыт и, в то же время, избежать повторения прежних ошибок и заблуждений

Анализируя состояние теории содержания образования на разных этапах развития общества, биологической и педагогической наук, педагогического образования, мы охарактеризовали общие черты, закономерности и направления ее развития, оценили степень воздействия теории содержания образования на качество биологического педагогического образования

Так, в период первого послереволюционного десятилетия, когда научные основы теории содержания образования не были разработаны, не уделялось должного внимания вопросам содержания педагогического образования, а теоретической основой любого наукотворческого процесса в области педагогики было марксистско-ленинское учение о всесторонне развитой личности и

связи обучения с производственным трудом, в содержании биологического педагогического образования и биологической подготовки в школе в полной мере проявились негативные последствия отсутствия научно-теоретического обоснования содержания образования, отрицания исторического опыта в области формирования содержания образования, хаотичности методической работы Качество биологической подготовки учителей и преподавания биологии в школе в этот период существенно снизилось

Уже к 30-40-м гг XX в. стало понятно, что проблема разработки теории содержания образования является первоочередной, выступает обязательным условием повышения качества биологического педагогического образования Разработка теории содержания образования и работа по определению содержания учебных дисциплин интенсифицировались, но осуществлялись в условиях нарастающего давления идеологического аппарата государства, сопровождались преследованием инакомыслия, созданием невыносимых условий дай свободного творчества, вмешательством идеологии в педагогическую науку Борьба с ошибками в формировании содержания образования, допущенными в первые годы советской власти, не исключала новых заблуждений, имеющих чрезвычайно серьезные последствия для системы образования в целом Новое содержание биологического образования было отражено в программных документах, учебных планах, программах, учебниках и обсуждалось в работах П.И. Боровицкого, Н.М Верзшгана, Б.В-Всесвятского, В М Кор-сунской, В.Ф. Натали, В А Тетюрева, К П Ягодовского, А А Яхонтова и др Обновлением понимания содержания общего образования, его развивающим потенциалом в этот период активно и плодотворно занимался М Н Скаткин В качестве одного из принципов обучения он выдвинул принцип научности Однако прогрессивные идеи М Н Скаткина, в частности о развитии личности в ходе обучения, не были в полной мере востребованы при формировании школьного и педагогического биологического образования Неотъемлемыми принципами построения содержания биологического образования в этот период являлись принципы коммунистической идейности обучения, связи учения с борьбой за построение коммунизма В результате интенсификации содержательно-методической работы усвоение студентами и учащимися фактического биологического материала существенно улучшилось Но говорить о реальном повышении качества биологического образования в этот период в педагогических вузах и школах было бы неправильным, поскольку содержание биологического образования было идеологизировано, искажено лженаучными представлениями, а его формирование было подчинено удовлетворению потребностей советского государства, а не развитию личности

В 50-60-е гг работа над теоретическими аспектами содержания образования происходила в контексте требований приведения содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, усиления политехнической направленности обучения, необходимости подготовки учителя к жизни и труду. Разрабатывались общепедагогические и психолош-дидактические проблемы содержания образования (И А Каиров, Б Ф Райский и др ), определялись ведущие идеи конкретных предметов

Вместе с тем недостаточность разработки теоретико-методологического обоснования содержания образования, знаниево-ориентированный подход к обучению привели к перегруженности учебных материалов излишней информацией, недостаточному использованию проблемных методов обучения Необходимо было заново рассмотреть и уточнить понятие «содержания образования» В соответствии с тезисами о связи обучения с практическими задачами партии и правительства, усилении политехнической направленности обучения чрезмерное внимание в содержании биологического образования уделялось морфосистематическому материалу и дисциплинам сельскохозяйственного цикла, что привело к ухудшению знаний по общебиологическим вопросам

В 60-е гг в педагогической науке содержание образования характеризовалось как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений В понятие «содержание образования» включался определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы Концентрируя внимание на знаниях как важной социальной ценности, авторы такого похода мало внимания уделяли развитию личности в процессе обучения

Однако следует отметить, что в прогрессивных педагогических исследованиях этого периода (И Я Лернер, МН Скаткинидр), посвященных вопросам содержания образования, решались проблемы развития творческих способностей посредством содержательных аспектов образования, отражения идей синтеза в образовании, отражения в содержании образования основ наук К концу 60-х гг содержание биологического образования все еще не полностью освободилось от влияния лженаучных направлений, не располагало действенным механизмом отражения в практике учебного процесса новейших открытий биологической науки Устаревшее, консервативное содержание биологического педагогического образования постепенно перестало удовлетворять преподавателей педагогических вузов, которые отмечали низкий уровень общебиологической, экологической подготовки учащихся, отставание в тех областях биологии, которые требовали не механического запоминания и воспроизведения, а умения делать обобщения, логические построения Благодаря интенсификации работ в области дидактики в конце 60-х гг больше стали применяться проблемные методы обучения, усилилась роль межпредметных связей в содержании образования

В 70—80-е гг XX в теория содержания образования начала формироваться в условиях некоторого ослабления идеологического влияния государства на образование Была поставлена задача приведения содержания образования в соответствие с уровнем развития науки, техники и культуры, с возрастными особенностями и познавательными возможностями учащихся Обсуждалась необходимость определения ведущих идей и структурных понятий курсов, усиления воспитательного воздействия содержания учебных дисциплин, установления более тесных межпредметных и внутрипредметных связей, развития творческого мышления учащихся и т.д

С середины 70-х гг в работах В В Краевского, И Я Лернера, М Н Скат-кина интенсифицировалось изучение методологических проблем содержания

образования, решались фундаментальные проблемы самой теории содержания образования (например, определение состава содержания среднего образования)

В этот же период интенсифицировалась методическая работа в биологическом образовании, что, наряду с окончательным освобождением биологической науки от заблуждений и псевдонаучных идей, ускорило процесс обновления всех средств и составных компонентов содержания биологического образования в педагогических вузах и школах Следует отметить, что содержание образования должно было ориентироваться не только на приобретение учащимися и студентами определенных знаний, умений и навыков, но и способствовать становлению всесторонне развитой личности, основными характеристиками которой были названы интеллект, моральные, идейно-политические, трудовые, эстетические, физические и другие качества

Между тем методологической основой теории содержания образования по-прежнему оставались диалектический материализм, марксистско-ленинская теория познания, учение о всестороннем развитии личности, а также директивные документы партии и правительства Содержание образования оставалось унифицированным и обезличенным Передовые педагогические разработки в области содержания образования не были в должной мере востребованы в школе и педагогических вузах 70-х гг Не были устранены типичные для знаниево-ориентированной системы образования недостатки (перегрузка учебной литературы фактическими сведениями, преобладание репродуктивных методов обучения, дублирование материала в различных курсах, недостаточное количество материалов, развивающих творческое мышление учащихся, их самостоятельность и др )

В 80-е гг продолжалось обсуждение проблем содержания образования в работах Ю К Бабанского, В.В Краевского, И Я Лернера, М Н Скаткина, Н М. Шахмаева и др Среди наиболее актуальных проблем советские педагоги называли такие проблемы содержания образования, как недостаточность времени, отводимого на труд, физическое и эстетическое воспитание, неувязки между смежными понятиями, дублирование материала, недостаточность политехнической и воспитательной направленности обучения Благодаря работам В В Краевского, И Я Лернера, М Н Скаткина в педагогике утвердилось понимание содержание образования как четырехкомпонентной системы, включающей знания о природе, обществе, технике, человеке, основных способах деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и, наконец, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру

Несмотря на монопарадигмальность образовательного пространства, развивающегося в узких рамках официальной идеологической доктрины советского государства, в работах Ю К Бабанского, М Н. Скаткина и других педагогов этого периода нашли отражение традиции гуманистической педагогики, придающей огромное значение развитию личности, ее творческого начала

В 80-е гг. были определены основные требования, которым должно удовлетворять содержание среднего образования Прежде всего, это соответствие

социальному заказу общества (в том числе задаче всестороннего развития личности), обеспечение высокой научной и практической значимости учебного материала, включаемого в содержание образования, учет реальных возможностей процесса обучения и т д Ю К Бабанским была разработана система критериев отбора содержания основ наук Обсуждались вопросы усвоения отдельных компонентов содержания образования

Однако, несмотря на интересные разработки ряда ученых, социальный заказ на содержание образования по-прежнему формулировался в программных документах КПСС, содержание образования рассматривалось как важный инструмент для достижения идеологических целей Основное внимание по-прежнему уделялось разработке теоретических основ содержания среднего образования. Это послужило одной из причин того, что к концу 80-х гг отчетливо проявлялось противоречие между реальным содержанием педагогического образования и общественным заказом на педагога, включающим новые требования к воспитанию и развитию личности Простое увеличение времени, отведенного на общекультурную и психолого-педагогическую подготовку в содержании биологического педагогического образования, не давало нужного результата В условиях унифицированной, политизированной системы образования, отсутствия концепции высшего педагогического образования содержание биологической подготовки в педагогических вузах и школах оставалось консервативным

В 90-е гг XX века, когда происходили кардинальные изменения в политической, социальной, экономической сферах жизни общества, в работах многих педагогов нашли отражение новые подходы к пониманию сущности образования Обсуждались возможности реализации лично стно-ориентированно-го (Б М Бим-Бад, Е В. Бондаревская, И Я Лернер, В С Леднев, А В Петровский, М Н Скаткин и др ), личностно-деятельностного (В С Леднев), культурологического (Б М Бим-Бад, А В Петровский и др ) подходов к формированию содержания образования Впервые за продолжительный период времени педагоги вполне открыто говорили о необходимости пересмотра концепций содержания образования, созданных в условиях знаниево-ориентированной парадигмы образования, в условиях вмешательства идеологического аппарата государства в образовательный процесс Речь шла о необходимости возрождения традиций гуманистической педагогики, создании образовательного пространства, центральной фигурой которого являлся бы человек, его личность во всем ее многообразии и индивидуальности

По мере деидеологизации и децентрализации системы образования все большее внимание стало уделяться содержанию высшего педагогического образования как самостоятельной педагогической проблеме (В И Андреев, С.И Архангельский, Е В Бондаревская, В И Горовая, Г Л Ильин, 3 А Реше-това, В А Сластенин, А М Сохор, М Ф Тертышников, В А Шаповалов, Е Н Шиянов, В А. Якунин и др) Была разработана концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования, в которой нашли отражение современные требования к содержанию и качеству педагогического образования

Изменились подходы к определению содержания биологического педагогического образования, которое рассматривается как система элементов, обеспечивающая развитие личностной и биолого-научной составляющей студента (Л Н. Харченко) В связи со сменой образовательной парадигмы, в содержании биологической подготовки в педагогических вузах и школах наметились тенденции к гуманизации, фундаменгализации и т.д Определились различные подходы к содержанию биологического педагогического образования (комплексный, ин-тегративный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, ценностно-ориентированный и тд.), произошло становление разнообразных теорий обучения биологии (теория формирования ценностных ориентаций при обучении биологии, теория развивающего обучения, теория развития умений и т д )

Однако, несмотря на прорыв в теории формирования содержания биологического педагогического образования, связанный с необходимостью реализации новых целей и задач образования, желаемого повышения качества биологической подготовки в педагогических вузах и школах не произошло, что во многом связано с инертностью системы образования, привычкой работать по старинке, сложностями в преодолении типичных для содержания биологического образования недостатков Реалии сегодняшних дней, актуализируя гуманистический подход к формированию содержания образования, требуют создания условий для формирования личностно-ценностных качеств через реализацию различных предметных областей знания, обеспечения индивидуализации образовательных траекторий

На основе систематизации основных факторов, определяющих состояние теории содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, мы выделили факторы, искажавшие содержание биологического педагогического образования в советский период (идеологизация и политизация биологической и педагогической наук, сужение па-радигмального педагогического пространства, отрицание предыдущего исторического опыта, изоляция содержания биологического педагогического образования от общемировых достижений в области содержания образования и т д ), а также факторы, способные исказить содержание современного биологического педагогического образования (изолированность теоретических построений в области содержания образования от практики учебного процесса, недостаточное количество специалистов нового типа, способных реализовать содержание гуманистически-направленного, интегративного образования, отсутствие механизма обратной связи между проектировщиками и реализаторами содержания образования, недостаточное использование ценностного потенциала биологических дисциплин для развития личности, невостребованность позитивного исторического опыта и т д )

На основе анализа длительного периода становления и трансформации теории содержания образования в России мы пришли к выводу о важности состояния, степени разработанности теоретических вопросов содержания образования для качества биологического педагогического образования

Основные итоги проведенного в рамках третьей главы диссертации исследования заключаются в том, что проанализирован уровень развития теоре-

тических основ содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, выявлена взаимосвязь между степенью разработанности теории содержания образования, ее соответствия представлениям гуманистической педагогики и качеством преподавания дисциплин биологического цикла в педагогических вузах в XX - начале XXI в , выявлены факторы, способные исказить содержание биологического педагогического образования в советский и постсоветский периоды развития государства

В четвертой главе «Интегративные процессы и межпредметные связи в теории и практике обучения биологии в педагогических вузах» рассматриваются процессы интеграции в биологической науке и образовании, явления межнаучного и методологического синтеза, дидактические основы интеграции и межпредметных связей, выявляются условия, необходимые для создания гуманизированных естественнонаучных пространств в содержании биологического педагогического образования

Обновление содержания биологического педагогического образования в соответствии с принципом интегративности предусматривает реализацию ин-тегративного подхода к формированию содержания Государственных образовательных стандартов Высшего профессионального образования (ГОС ВПО), образовательных программ, комплекса учебно-методических материалов, внесение изменений в методику преподавания биологических курсов, соотнесение содержания биологического педагогического образования с представлениями об интеграции в образовании, систематическое и качественное использование разнообразных межпредметных связей в учебном процессе

Состояние межнаучных интегративных областей в содержании биологического педагогического образования можно рассматривать как показатель степени его гуманизации и гуманитаризации, отражающий характер экономических, политических, социальных процессов в жизни общества

Одним из важнейших факторов, обусловливающих необходимость реализации интегративного подхода к содержанию биологического педагогического образования, являются процессы, происходящие в биологической науке Большинством ученых признается многоплановость интегративных процессов, необходимость унификации биологических знаний (Р. Бьюриен и др ), что не исключает мысли о существовании границ междисциплинарной интеграции (Ван дер Стин) и даже псевдоинтеграции (3 В Каганова) Развитие представлений о сущности и функциях интеграции в биологической науке происходит в условиях многообразия подходов и мнений, что создает необходимую творческую атмосферу научного поиска.

Явление интеграции в образовании служит объективным основанием для организации гуманизированных естественнонаучных образовательных пространств личностно-развивающего типа, построенных на дидактических принципах наглядности, связи теории и практики, внутрипредметной и межпредметной интеграции, сознательности, активности участников образовательного процесса (А Я. Даншпок)

Разработка дидактических основ интеграции содержания биологического образования в педагогическом вузе сопровождается соотнесением принципов

личностно-ориентированного образования со стандартизацией и базовым учебным планом и преследует цель формирования у студентов основ современного научного мировоззрения, единой научной и социальной картины мира, экологической, гуманитарной и естественнонаучной культуры Дидактическим и методическим аспектам интеграции посвящены работы П Р Атутова, В С. Гер-шунского, 3 А Мальковой, Н Д Никандрова, В А Полякова и др , которые отмечают, что развитие педагогической теории, формирование нового педагогического мышления предполагают интеграцию знаний о мире и человеке Обсуждаются вопросы необходимости перестройки педагогического мышления на основе идей интеграции и дифференциации (И Я. Лернер, ГЦ Моденова, В Г Разумовский, Л В Тарасова и др )

Важнейшим показателем степени интегративности содержания биологического педагогического образования является эффективность и систематичность использования межпредметных связей внутри цикла дисциплин предметной (биологической) подготовки, между биологическими и другими естественнонаучными дисциплинами, а также между биологическими и педагогическими дисциплинами

В современной педагогической науке продолжается обсуждение функций, содержания и классификации межпредметных связей, являющихся естественным проявлением процесса интеграции наук в обучении Интеграция в форме межпредметных связей была исследована в работах П Н Груздева, М А Данилова, Б Г Есипова, И Д Зверева, П Г Кулагина, В Н Максимовой, И Т Ош-родникова, ГФ Федорец Среди основных функций межпредметных связей (А И Еремкин, Б П. Есипов, И Д Зверев, Н А Лошкарева, И Т Огородников и др) были выделены такие, как координация учебной деятельности, устранение дублирования материала, распределение сроков изучения отдельных дисциплин, обеспечение преемственности в формировании содержания образования и получаемых в ходе обучения знаний, систематизация знаний, выработка единых подходов к трактовке общенаучных понятий, умений и навыков, воспитание и самореализация учащихся и студентов Надо отметить, что ни одна из этих функций межпредметных связей на практике не реализована полностью

Межпредметные связи характеризуются сегодня и как конструкция содержания учебного материала, позволяющая отражать в одном курсе понятия другого курса, сохраняя при этом логическую последовательность предмета (В П Келбакин), и как методическое средство, способствующее усвоению знаний Многие ученые рассматривают межпредметные связи не только как форму, метод и средство формирования знаний и умений студентов, но и как некий фактор изменчивости, фактор качественного преобразования личности студента (И Ф Плетнева), как методологию целостности процесса обучения и воспитания Интересен подход, рассматривающий межпредметные связи как педагогическую категорию, отражающую интегративные отношения между различными предметами, явлениями и нашедшую свое отражение в содержании образования, учебно-воспитательной работе Наконец, межпредметные знания рассматривают как обособленную область ди-

дактических знаний, позволяющую вырабатывать концептуальный стиль мышления учащихся (А И Гурьев)

Говоря о межпредметных связях как о дидактическом условии, многие педагоги (Н М Черкес-Заде, В Н Федорова и др.) отводят им роль либо повышения эффективности учебного процесса (Ф П Соколова), либо обеспечения последовательного отражения в учебном процессе объективных взаимосвязей, действующих в природе (Д М, Кирюшкин, В.Н Федорова)

Среди функций межпредметных связей современные педагоги называют проецирование научных знаний на учебный процесс, системообразова-ние и систематизацию, формирование межпредметной структуры учебных знаний, координацию учебных дисциплин в учебных планах, формирование синтетического интегративного мышления, снятие противоречия между необходимостью развития на современном этапе науки целостного представления о мире и тенденцией к дифференциации, развитию узконаучных направлений

Основной целью применения межпредметных связей при изучении дисциплин биологического цикла является выработка у студентов понимания единства, гармоничности, уникальности всего живого, взаимосвязи всех уровней организации живой материи, приобретение навыков решения общебиологических проблем, ориентация в вопросах прикладного характера, активизация творческого, проблемного мышления Использование межпредметных связей необходимо для выработки у студентов способности к мировоззренческим обобщениям, умения мыслить концептуально, создания общебиологического кругозора, умения ориентироваться в информационном биологическом пространстве, диалектического метода познания, позволяющего обнаружить единство во всем многообразии биологических процессов

Проанализировав степень эффективности применения межпредметных связей между различными биологическими дисциплинами, мы внесли изменения в содержание и методы их преподавания, повысили показатель интегра-тивности содержания биологического педагогического образования, усилили его личностный потенциал Реализуя в ходе учебного процесса содержание биологических дисциплин, опирающееся на интегративные программы, учебно-методические пособия, учебно-методические комплексы (по дисциплинам «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии» и др ), мы преодолели разобщенность между отдельными биологическими кафедрами педагогического вуза, существенно продвинулись в формировании единой коммуникативной образовательной среды, исключили дублирование материала, активизировали формирование у студентов навыков решения сложных общебиологических проблем, традиционно вызывающих затруднения С помощью межпредметных связей нам удалось усилить практико-ориентированность содержания биологического педагогического образования, его прогностический потенциал

Отражение в содержании биологического педагогического образования объективно существующих тенденций к интеграции естественнонаучных дисциплин предполагает; наряду с введением в учебный процесс интегративных

учебных курсов, выстраивание межпредметных связей между биологическими и другими естественнонаучными дисциплинами

Многие интегрированные естественные науки имеют сегодня собственную предметную область (биохимия, биофизика, биотехнология, биогеография, биогеохимия и тд ), что требует дидактической адаптации содержания этих наук и отражения в биологическом педагогическом образовании На повестке дня создание интегративнош тезауруса учебных дисциплин, полидисциплинарных программ и заданий, что предполагает адекватное отражение в содержании биологического педагогического образования идей мировоззренческого характера, выполняющих организующую роль в изучении учебного материала (Дж Брунер, В В Давыдов, ГС Костюк, МН Скаткинидр) Многие ученые, говоря о целостной концепции междисциплинарной интеграции, утверждают, что практически каждая познавательная проблема является полидисциплинарной При этом основной целью естественнонаучных дисциплин считается обучение исследованиям с использованием средств этих дисциплин, выделение в каждом предмете дисциплинарного компонента, который мог бы интегрироваться с другими дисциплинами

Раскрытие многих биологических тем (открытие строения ДНК, современные методы изучения клетки, химический состав клетки, доказательства эволюции органического мира, законы наследственности и тд) фактически невозможно без привлечения методологической базы других естественных наук, что предполагает овладение единой интегративной естественнонаучной методологией, которая может использоваться студентами при решении сложных междисциплинарных естественнонаучных проблем Установление межпредметных связей между биологическими и другими естественнонаучными дисциплинами необходимо для формирования понятий о единстве живой и неживой природы, гармонии и красоты окружающего мира, осознания сложности и неоднозначности большинства глобальных проблем современности и является непременным условием улучшения качественных показателей современного педагогического образования. Биологические проблемы необходимо рассмотреть в ракурсе разнообразных современных научных концепций

Наконец, тенденции к гуманизации и гуманитаризации биологической науки обусловливают увеличение интегративных областей между биологическими и педагогическими дисциплинами в содержании биологического педагогического образования

Исследователи-педагоги в области гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (Е В. Бондаревская, Л.Т Борисова, Е Н Ильин, Л Ф Колесников, И Б. Котова, В П Пономаренко, В В Сериков, В Н Турчен-ко, В Т Фоменко и др ) неоднократно подчеркивали необходимость анализа с позиций личностно-ориентированного образования различных предметных областей (в том числе биологической) образовательного процесса Наличие знаний и умений, приобретаемых в ходе освоения образовательных программ, построенных по предметному принципу, не обеспечивает развития у студентов осознанной жизненной позиции, умения решать практические задачи Например, знание теоретических основ экологии, основных экологических зато-

нов само по себе еще не влечет изменения поведения человека, выработку у него активной жизненной позиции в решении вопросов защиты окружающей среды, разумного использования природных ресурсов Проанализировав содержание биологического педагогического образования на предмет соответствия прогрессивным концептуальным подходам современной педагогической науки, мы сформулировали ряд задач, решение которых позволило обновить представления о теоретико-методологических принципах биологической подготовки в педагогических вузах

Таким образом, конструирование содержания биологического педагогического образования, в котором отражены современные тенденции к интеграции различных областей научного знания, тенденции к гуманизации и гуманитаризации биологической науки, усилению ценностно-личностного потенциала двдактически-адаптированнош биологического знания не может обойтись без создания и реализации разнообразных межпредметных связей

По итогам исследования, проведенного в четвертой главе диссертации, можно сделать вывод о том, что интегративные процессы и межпредметные связи составляют базис в обосновании теоретико-методологических положений проектирования современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе

Пятая глава «Особенности содержания биологической подготовки студентов в системе многоуровневого педагогического образования» представлена двумя параграфами

В первом параграфе «Предпосылки и теоретические основы модернизации содержания биологического педагогического образования» анализируется состояние биологического образования в школах и педагогических вузах в 90-е гг XX — начале XXI в , формулируются теоретико-методологические принципы обновления содержания биологического педагогического образования, анализируются результаты внедрения обновленного содержания образования в учебный процесс

Среди основных предпосылок модернизации содержания биологического педагогического образования необходимо назвать коренные преобразования, происходившие в экономической, политической, социальной сферах жизни российского общества в начале 90-х гг, усиление децентрализации системы образования, смену образовательной парадигмы, развитие полипарадишаль-ного педагогического пространства, обновление представлений о содержании образования и профессиональных качествах выпускников педагогических вузов К важнейшим предпосылкам модернизации содержания биологического педагогического образования следует отнести тенденции к гуманитаризации естественнонаучных областей знания, проявляющиеся в усилении интегратив-ных взаимодействий между биологией и гуманитарными науками, повышение внимания к разделам, находящимся в авангарде современной биологической науки, имеющим гуманистическую направленность

Существующая на начало 90-х гг XX в модель выпускника педагогического вуза перестала отвечать обновленным требованиям общества к содержанию и качеству образования. Потребовалось смещение акцента с привычной транс-

ляции знаний, умений и навыков узкопредметного обучения, подготовки педагога-исполнителя на реализацию целого комплекса требований, предъявляемых новейшими педагогическими концепциями к модели выпускника педагогического вуза Постепенно осознавалась необходимость свободы в выстраивании учебных курсов, формирования индивидуальной траектории образования, обеспечения будущим педагогам-биологам возможности ориентироваться в условиях возникновения разнообразных типов средних учебных заведений

Введение государственных образовательных стандартов в начале 90-х гг XX в предполагало решение проблемы демократизации педагогического образования, повышения его качества, конкурентноспособности на рынке труда.

В рамках эксперимента по введению многоуровневой системы высшего педагогического образования часть вузов уже к 1993 г. осуществляли обучение по новым образовательно-профессиональным программам и учебным планам, обеспечивающим подготовку специалистов в предметных областях биологии, химии, естествознания Особенностью подготовки учителей широкого профиля стал интегрированный подход к изучению многих биологических курсов (что во многом было обусловлено введением интегрированного предмета «Естествознание» в средней школе и потребностью в специалистах соответствующей квалификации)

В учебном плане для подготовки бакалавров образования в области биологии, химии, естествознания (с присвоением квалификации учителя биологии, химии, естествознания второй ступени) имелись блоки социальных, общеобразовательных и естественнонаучных дисциплин Наряду с традиционными для биологического педагогического образования предметами вводились такие предметы, как «Науки о Земле», «География», «Биометрия» и тд Интегрированные дисциплины, экологизированные курсы зоологии и ботаники, экологии человека, землеведения, основ сельского хозяйства, химических технологий были объединены идеей формирования экологической грамотности учителя Произошли изменения в очередности изучения дисциплин. Педагогическая практика становилась непрерывной и осуществлялась практически на протяжении всего периода обучения

В учебных планах для подготовки учителя биологии 3-й ступени предполагалось глубокое изучение общебиологических и прикладных дисциплин. Обсуждалась необходимость изучения курса «Философия естествознания» К сожалению, впоследствии этого курса не оказалось в федеральном компоненте стандартов первого поколения, и в большинстве педагогических вузов он не преподавался

Продолжалась работа по созданию стандартов, в процессе которой принимались во внимание новая государственная образовательная политика и основные направления Федеральной программы развития образования В содержании высшего педагогического образования требовалось охватить несколько основных аспектов- мировоззренческий, получение экологического профессионализма, подготовку специалистов, сочетающих экологические знания с гуманитарными.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 1994 г устанавливал трехуровневую подготовку студентов (ба-

калавр, специалист, магистр) и содержал два основных компонента федеральный, обеспечивающий государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника, и региональный, учитывающий региональные особенности образования В рамках основной образовательной программы предусматривалось изучение дисциплин по выбору студентов (вузовский компонент) и факультативных дисциплин Тем самым вузы получили возможность оперативно реагировать на изменяющиеся тенденции в сфере образования

В первом поколении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) для подготовки бакалавров по направлению «540100 — Естествознание» устанавливались требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы базового высшего образования, уровню образованности и подготовки выпускников, была обозначена сфера деятельности бакалавров

Целью реализации образовательно-профессиональной программы было профессионально-ориентированное образование личности, включающее целостное научное мировоззрение, высокую культуру, устойчивую нравственную ориентацию и фундаментальную подготовку по соответствующему профилю Требования к содержательным аспектам подготовки бакалавра предполагали реализацию новой парадигмы образования, отказ от устаревших форм и методов воспитания и обучения, изменение отношения к самому образовательному процессу Сфера деятельности бакалавра была обозначена весьма конкретно Кроме научной деятельности, бакалавр мог заниматься научно-производственной и консультативно-управленческой деятельностью в сфере образования, а также работать по одному из профилей естествознания в области экологии, оптимизации природопользования, компьютеризации, информационных технологий Тем самым подчеркивалась связь процесса обучения в педагогическом вузе с реальными потребностями рынка труда Обучение должно было стать пракгико-ориентированньш, направленным на выработку у бакалавров определенных профессиональных качеств, необходимых в дальнейшей работе по специальности Требования к уровню образованности бакалавров предусматривали преодоление ограниченности рамками своего предмета, формирование разносторонне развитой личности

В ГОС ВПО первого поколения для подготовки бакалавров была включена квалификационная характеристика, существенно расширенная в стандартах второго поколения Это же касается и видов профессиональной деятельности бакалавров, которые в стандартах второго поколения уже включали научно-исследовательскую, организационно-воспитательную, преподавательскую, коррекционно-развиваюшую, культурно-просветительскую, природоохранную деятельность

Произошли изменения в стандартах второго поколения и в блоке профильной подготовки (в частности в блоке «Биология») Например, в разделе «Биология клетки» в стандартах второго поколения отсутствовали биохимия, молекулярная биология, биофизика Раздел «Теоретическая биология», включавший в стандарте первого поколения «Основы генетики и селекции», «Основы

эволюционного учения», «Палеонтологию», был переименован в раздел «Генетика и эволюция» и включал «Генетику» и «Теорию эволюции» Из стандартов второго поколения исчезли разделы «Прикладная биология» и «Интегра-тивная биология», вместо предметов «Биология», «Экология», «Естествознание» в стандарте второго поколения появились дисциплины «Биология с основами экологии», «Концепции современного естествознания»

В образовательных стандартах первого и второго поколения для подготовки специалистов (специальность 032400 - Биология) имелись существенные отличия от стандартов для подготовки бакалавров, связанные как с характеристикой сферы профессиональной деятельности (преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская), так и с квалификационными характеристиками специалистов

В обязательном минимуме содержания образовательной программы для специалистов присутствовали дисциплины дополнительной специальности, факультативные дисциплины, дисциплины медико-биологической подготовки В стандарте для специалистов (в отличие от стандарта для бакалавров) имелись такие дисциплины, как психология человека, социальная психология, коррекционная педагогика, педагогическая психология, философия и история образования, методика преподавания биологии Блок дисциплин предметной подготовки у специалистов существенно превышал по количеству часов и спектру дисциплин общепредметный блок для бакалавров

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования для подготовки магистров естественнонаучного образования (540100 — Естественнонаучное образование) включали программы подготовки бакалавра по соответствующему направлению и специализированную программу подготовки магистра В квалификационной характеристике магистра особо подчеркивалась готовность к научно-исследовательской и педагогической деятельности, а также к работе в условиях профильного обучения Специализированная программа подготовки магистра формировалась из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального компонента, дисциплин по выбору и научно-исследовательской работа Программа ориентировалась на углубление знаний в области методологии, истории и актуальных проблем современной биологической науки и методики обучения соответствующим областям знания Большое внимание уделялось научно-исследовательской работе магистров, предполагалось приобретение ими навыков планирования и организации самостоятельной работы, научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, умения решать прикладные задачи, проектировать образовательные программы и т д

Следует констатировать, что введение ГОС ВПО по естественнонаучным дисциплинам не привело к резкому улучшению качества биологического педагогического образования В процессе подготовки бакалавров, специалистов и магистров по биологии по-прежнему имели место существенные недостатки.

Расширение правового статуса вузов, автономность, которую они получили в программной, учебно-методической деятельности, потребовали высокого уровня компетентности от специалистов, занимающихся наукотворческой,

методической работой, реализующих содержание биологического педагогического образования. Быстрые изменения в образовательной сфере, отсутствие обратной связи между проектировщиками и реализаторами нового содержания образования зачастую вызывали негативную реакцию со стороны преподавателей, непонимание причин тех или иных изменений, отрицательную оценку содержания стандартов

Опыт реализации стандартов первого и второго поколения показал недостаточность внимания к принципам интегративности, единства потенциального и актуального, преемственности образования Неразработанными оказались подходы к самостоятельной работе, которая в стандартах второго поколения занимала около 50% учебного времени Актуальной осталась проблема дублирования материала, вызванная неэффективной реализацией межпредметных связей

Медленно обновлялись методические аспекты биологического педагогического образования, в подготовке студентов по-прежнему преобладал традиционный подход, сформировавшийся в рамках знаниевой парадигмы образования, недостаточно использовались элементы проблемного обучения Невысокий уровень практико-ориентированности содержания биологического педагогического образования стал причиной неумения студентов решать задачи прикладного характера, быстро адаптироваться в меняющихся социально-экономических условиях.

Время, отводимое на изучение некоторых биологических предметов, не соответствовало их значимости для биологической науки. Современные концептуальные идеи, например, идеи коэволюции природы и общества, идеи о взаимном проникновении наук, гуманизации естествознания, аксиологические аспекты наук о живых системах, представления о социально-культурных факторах генезиса биологических теорий не находили отражения в содержании биологического педагогического образования. Нерешенной оставалась проблема формирования у студентов экоцентрического сознания

Следует отметить, что благодаря введению ГОС ВПО были существенно углублены и систематизированы требования к содержательным аспектам подготовки бакалавров, специалистов и магистров в области биологического педагогического образования. Но содержание биологической подготовки студентов педагогических вузов, долгое время опиравшееся на унифицированные учебные планы, формировавшиеся в монопарадигмальном образовательном пространстве, требовало обновления не только внешних атрибутов образовательного процесса, но и модернизации всех педагогических средств, методов обучения, изменения отношения к образовательному процессу со стороны преподавателей и студентов Реформа документальной стороны образовательного процесса стала опережающей по отношению к реформе сознательно-мотивационной сферы всех участников учебного процесса

На основе анализа генезиса содержания биологического педагогического образования нами были сформулированы теоретико-методологические подходы к проектированию современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе

- создание гуманизированных и гуманитаризированных естественнонаучных образовательных пространств на основе использования интегратив-ного потенциала биологической, педагогической, философской наук,

- соблюдение оптимального баланса в реализации принципов фундаментальности и практико-ориентированности на разных уровнях (бакалавриат, магистратура) биологического педагогического образования,

- соответствие содержания биологической подготовки в педагогическом вузе общим концептуальным целям педагогического образования,

- отражение региональной специфики в содержании биологического педагогического образования;

- соблюдение принципа исторической преемственности содержания биологического педагогического образования, предполагающего востребованность позитивного исторического опыта,

- соответствие теоретических и содержательных аспектов биологического педагогического образования современным концептуальным представлениям педагогической науки, построенным на принципах антропоцентрич-ности и культуросообразности

Во втором параграфе «Концептуальная трансформационная модель содержания биологического педагогического образования» представлены основные компоненты модели, дается ее теоретическое обоснование.

В соответствии с сформулированными нами теоретико-методологическими принципами была разработана концептуальная трансформационная модель содержания биологического педагогического образования. Как видно из представленной на рисунке модели, основным компонентом, трансформирующим содержание биологического педагогического образования, определяющим характер и степень отражения в нем различных интегративных областей научного знания, является тип экономики государства (централизованная, смешанная, рыночная), влияющий в конечном итоге на жесткость идеологических требований (блок 1), предъявляемых к содержательным аспектам образования, его теоретико-методологическому обоснованию.

В зависимости от жесткости идеологических требований формируются те или иные критерии к содержанию и качеству биологического педагогического образования (блок 2)

Требования к содержанию биологического педагогического образования в условиях рыночной экономики (2 1) включают

- обеспечение мобильности выпускников педагогических вузов (возможность вхождения в мировое образовательное пространство),

- гуманизацию и гуманитаризацию содержания биологического педагогического образования, усиление его интегративности,

- обеспечение возможности выстраивания индивидуальных образовательных траекторий,

- соответствие концептуальным целям и задачам современного педагогического образования,

- обеспечение качества содержания образования, соответствующего требованиям с позиций компетентностного подхода

Тип экономики, определяющий господствующую идеологию

Рыночная Смешанная Централизованная

-О- -а XI XI 1 I

-П- XI

2. Формирование требований к содержанию биологического педагогического образования

2.1 2.2 2.3

содержания биологического педагогического образования В условиях смешанной экономики (2.2) принципиально невозможно вести речь о каких-то особых, присущих только данной ступени развития общества признаках развития образовательной сферы и четко определенных требованиях к содержанию биологического педагогического образования. Выделенные выше и ниже черты (признаки) содержания биологического педагогического образования, присущие двум крайним типам экономических систем, мо-гуг проявляться в различных комбинациях в зависимости от степени преобладания рыночной или централизованной формы экономики.

Требования к содержанию биологического педагогического образования в условиях централизованной экономики (2.3) необходимо рассматривать в динамике, в зависимости от характера экономических преобразований, идеологической политики государства:

• 1917 - конец 1920-х гг. XX в. Несмотря на декларирование жестких идеологических требований и стремление к созданию мощного идеологического барьера для системы образования в целом, новая экономическая политика государства (НЭП) временно сместила общество в сторону свободной рыночной экономики (левая часть модели). Поэтому, фактически,

жесткость идеологических требований была ослаблена Однако, ввиду отсутствия грамотных специалистов, теоретико-методологического обоснования учебного процесса, отрицания предыдущего опыта, произошло существенное снижение качества биологического педагогического образования Усиление идеологических требований к содержанию биологического педагогического образования происходило по мере централизации экономики, нарастания идеологизации в системе образования

• 1930 - конец 1940-х гг XX в С одной стороны, государство постулировало борьбу за усиление научности биологического образования, а с другой - идеологизация науки создала предпосылки для проникновения в нее и, как следствие, в содержание биологического педагогического образования лженаучных представлений. Несмотря на усиление теоретико-методологической базы образования, последняя развивалась исключительно в рамках знаниево-ориентированной парадигмы,

• 1950 - конец 1960-х гг XX в В сфере науки наметилась тенденция к развитию ее по конструктивным принципам (траекториям), что во многом было вызвано необходимостью опередить западную экономическую систему Однако в сфере образования сохранялись жесткие идеологические требования, что по-прежнему сдерживало развитие позитивных тенденций в содержании биологического педагогического образования

• 1970 - конец 1980-х гг XX в Нарастание внутренних проблем в развитии общества повлияло и на сферу образования Отсутствовала развитая теория высшего педагогического образования Государство постулировало всестороннее, творческое развитие личности, а система образования развивалась в монопарадигмальном образовательном пространстве в рамках знаниево-ориентированной парадигмы образования Однако смещение экономики в сторону смешанного типа ослабило идеологический барьер, что способствовало интенсификации наукотворческого процесса в области содержания биологического педагогического образования

В построенной в рамках диссертационного исследования авторской концептуальной трансформационной модели содержания биологического педагогического образования (см рисунок) заложены возможные траектории развития интегративных тенденций в системах биология (3) - гуманитарные науки (3 1 - философия, логика, социология и т д ), биология (3) - естественные науки (3 3 - физика, химия, математика) и биология (3) - педагогические науки (3 2) На схеме видно, что по мере смещения общества от централизованной к рыночной экономике увеличиваются интегративные области между биологией и гуманитарными, педагогическими науками, что является проявлением тенденции гуманизации и гуманитаризации биологической науки и содержания биологического педагогического образования

Связь философии и биологии в рамках централизованной экономики (правая группа интегративных сфер) ограничивалась анализом биологической проблематики с позиций философии марксизма-ленинизма, примитивно трактуемого диалектического материализма По мере деидеологизации и децентрализации сферы образования (смещение на модели влево) разрабатывались новые

философско-биологаческие концепции, которые в той или иной степени находили отражение в содержании биологического педагогического образования

Интегративная связь биологической науки с другими естественными науками подвержена изменениям в меньшей степени, что связано с их незначительной идеологизацией Как следствие, интеграция в данной сфере происходила в нормальном (естественном) русле и зависела от уровня и потребностей развития биологической науки Надо отметить, что отражение интегративной области биологии и других естественных наук в содержании биологического педагогического образования представлено сегодня не в полной мере, что связано не с наличием каких-либо идеологических барьеров со стороны государства, а с отсутствием в биологическом педагогическом образовании специалистов нового типа, ориентированных одновременно в нескольких областях естественнонаучного знания, входящего в данную интегративную область.

Интеграция биологического и педагогического образования проявляется в настоящее время в тенденциях гуманизации биологического образования, предполагающих использование в образовательном процессе современных педагогических концепций с целью достижения требуемых в условиях рыночной экономики параметров качества содержания биологического образования На модели показано изменение величины интегративной сферы 3-3 2 при движении общества от централизованной к рыночной экономике (см рисунок) Расширение интегративной области биология-педагогика обусловлено поли-парадигмальностью педагогического пространства, созданием новых педагогических концепций

На основе сформулированных теоретико-методологических принципов обновления содержания биологического педагогического образования и его концептуальной трансформационной модели нами был разработан и апробирован региональный компонент учебного плана по направлению «540100 -Естественнонаучное образование» для подготовки магистров, учебные программы и учебно-методические комплексы по курсам «Цитология», «Генетика», «Биология с основами экологии», «Экология», «Философия биологии», создан комплекс материалов по дисциплине «Концепции современного естествознания» для студентов естественнонаучных факультетов

Эффективность апробирования концептуальной трансформационной модели и сформулированных теоретико-методологических подходов к содержанию биологического педагогического образования подтверждается продолжающейся актуализацией ценностных компонентов биологического образования для социально-экономической жизни общества, результатами мониторинга качества усвоения основных компонентов обновленного содержания биологического педагогического образования и анализа формирования у студентов требуемых компетенций для образования в течение всей жизни, пролонгированным действием основных компонентов обновленного содержания образования на уровне бакалавриата и магистратуры, степенью востребованности выпускников естественнонаучных факультетов в сфере образования и других сферах, характером и содержанием педагогической деятельности студентов на педагогической практике

Таким образом, к основным итогам исследования, проведенного в рамках пятой шавы диссертации, можно отнести следующие положения на основе анализа состояния содержательных аспектов биологической подготовки в педагогическом вузе в условиях многоуровневой системы образования и сформулированных теоретико-методологических подходов к обновлению содержания биологического педагогического образования построена его концептуальная трансформационная модель Осуществлен мониторинг эффективности апробации элементов обновленного содержания биологического педагогического образования в учебном процессе

В заключении диссертационного исследования подводятся его основные итоги Полученные в работе результаты позволили сформулировать теоретико-методологические подходы к проектированию современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, разработать концептуальную трансформационную модель содержания биологического педагогического образования, использование которой в практике анализа трансформации образовательного процесса способно обеспечить объективные, научно-обоснованные оценки качеству и содержанию биологического педагогического образования, а также прогнозировать варианты его развития в изменяющихся социально-экономических условиях развития общества

Обозначена трансформаторы, изменившие содержание биологического педагогического образования в советский и постсоветский периоды развития общества, к основным из которых следует отнести экономическую организацию общества и, как следствие, его идеологическую политику, характер развития и интеграции различных областей научного знания Проведенные в диссертации исследования позволяют заключить, что к числу возможных направлений модернизации системы биологического педагогического образования можно отнести стратегию максимального использования научного потенциала современной педагогической, философской наук, стратегию личностно-ориентированного образования и воспитания, включение в научный оборот новых философских, биологических, психолого-педагогических источников, переосмысление генезиса биологического образования и характера происходящих в его содержании изменений с целью прогнозирования вектора развития биологического образования в педагогическом вузе, разработку концептуальных основ проектирования трансформационного развития биологического образования в педагогическом вузе

Несомненно, проблема модернизации содержания биологического педагогического образования в силу своей сложности и масштабности требует дальнейших системных исследований, связанных с соотнесением теоретико-методологических принципов формирования содержания биологической подготовки в педагогических вузах с компетентностной парадигмой образования Представленные в данном исследовании материалы помогут сохранить лучшие традиции биологического педагогического образования, его самобытность, национальные особенности

Результата проведенных исследований, а также использование концептуальной трансформационной модели позволяют определить как стратегию, так и тактику развития содержания биологического педагогического образования

Основные результаты диссертационного исследования отражены в 37 публикациях

I. Монографии

I Вардуни, ТВ Влияние философско-педагогических концепций послереволюционного периода (1917 - конец 20-х годов XX века) на содержание подготовки учителей-биологов и преподавание биологии в школе [Текст] / ТВ Вардуни - Ростов н/Д ИПО РГПУ, 2006 -5,9п.л

2. Вардуни, ТВ Особенности формирования содержания биологического образования в педагогических вузах и школах в 30-90-х годах XX века [Текст] / ТВ Вардуни - Ростов н/Д. Изд-во РЩ 2006 - 7,12 п л

3 Вардуни, ТВ Особенности трансформации теорий и содержания биологического образования учителей в XX — начале XXI века [Текст] /ТВ Вардуни - Ростов н/Д ИПО ПИ ЮФХ 2007 - 18,5 п.л

П. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК РФ

А. Вардуни, ТВ Проблемы формирования и реализации содержания естественнонаучного образования в современных условиях [Текст] /ТВ Вардуни, В И Мареев // Научная мысль Кавказа Приложение -Ростов н/Д, 2004 № 13,0,9 п л

5 Вардуни, ТВ Формирование содержания биологического образования в контексте идей генетики 30-60-х гг. XX века [Текст] / ТВ. Вардуни // Научная мысль Кавказа Приложение - Ростов н/Д, 2005 - № 8 - 0,9 п л.

6 Вардуни, ТВ Развитие содержания биологического образования в школе и вузе в 30-60-х годах XX века [Текст] / ТВ Вардуни // Научная мысль Кавказа Приложение - Ростов н/Д, 2005 ~ № 9. - 0,9 п л

7. Вардуни, ТВ Проблемы формирования и реализации содержания образования- исторические и современные аспекты [Текст] / ТВ. Вардуни // Научная мысль Кавказа Приложение - Ростов н/Д, 2005. - № 14 - 0,9 п л

8 Вардуни, ТВ Содержание естественнонаучного образования в стратегических планах ЮНЕСКО [Текст] / ТВ Вардуни // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов н/Д, 2005. - № 4. - 0,6 п л.

9 Вардуни, ТВ Особенности развития педагогической науки и системы высшего педагогического образования в 50-60-х гг XX века [Текст] / Т.В Вардуни // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов н/Д, 2006. -№ 1 - 0,6 п л

10 Вардуни, ТВ Идеологическая направленность подготовки учителей в период постреволюционных преобразований [Текст] /ТВ Вардуни // Гуманитарные и социально-экономические науки Спецвыпуск «Педагогика» - Ростов н/Д, 2006 - № 1 - 0,6 п л

II Вардуни, ТВ Основные тенденции развития теории и практики педагогики периода 1917 - конца 1920-х гг [Текст] /ТВ Вардуни // Гуманитарные и социально-экономические науки Спецвыпуск «Педагогика» - Ростов н/Д, 2006.-№2 -0,6п.л

12 Вардуни, ТВ Влияние современных научно-философских концепций на формирование содержания естественнонаучного педагогического образо-

вания [Текст]/ТВ. Вардуни//Известия высших учебньк заведений СевероКавказский регион Общественные науки Спецвыпуск «Современное образование» - Ростов н/Д, 2006 -0,6п.л

13 Вардуни, ТВ Особенности формирования и реализации содержания естественнонаучной подготовки студентов в условиях многоуровневого педагогического образования [Текст] / ТВ Вардуни // Гуманитарные и социально-экономические науки Спецвыпуск «Педагогика». - Ростов н/Д, 2006 - № 5 - 0,6 пл

Ш. Учебно-методические труды

14 Вардуни, ТВ Методическое пособие по курсу «Основы экологической культуры» для гуманитарных факультетов [Текст] / ТВ Вардуни, А А Ана-нян -Ростовн/Д Изд-воРГПУ, 1997 -2,6пл

15 Вардуни, ТВ Методические указания д ля самостоятельной работы по курсу «Биология клетки» для студентов факультета естествознания [Текст] / ТВ Вардуни, И А Климова - Ростов н/Д- Изд-во РГПУ, 1998 - 2,2 п л

16 Вардуни, ТВ Методические рекомендации к практическим и семинарским занятиям по курсу «Цитология» [Текст] / Т.В Вардуни, С Ф Таран -Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2002 - 2,0 п л

17 Вардуни, ТВ Материалы к лекционному курсу по цитологии [Текст] / ТВ Вардуни -Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2002 -2,0пл

18 Вардуни, ТВ Методические указания к лабораторным занятиям по курсу «Биология с основами экологии» Ч 1 Общая биология [Текст] / ТВ Вардуни, А А Ананян, Ю Я Мягкова. - Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2003 - 2,6 п л

19 .Вардуни, ТВ Методические указания к лабораторным занятиям по курсу «Биология с основами экологии» Ч 2 Основы экологии [Текст]/ТВ Вардуни, А А Ананян, Ю.Я Мягкова - Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2003 - 2,6 п л.

20 Вардуни, ТВ Методические указания к лабораторным занятиям по курсу «Биология с основами экологии» Ч. 3 Экология человека [Текст] // ТВ Вардуни, А А Ананян, Ю Я. Мягкова-Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2003 -2,6 п л

IV. Научные статьи и тезисы

21 Вардуни, ТВ Содержательные проблемы курса «Концепции современного естествознания» [Текст] / ТВ Вардуни, А А. Буриков, В С. Лысенко // Насука и образование Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета 4 3- Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2005 - 0,5 п л.

22 Вардуни, ТВ Трансформация теории, содержания, технологий естественнонаучного образования учителей в 30-е гг XX века - начала XXI века [Текст] /ТВ Вардуни // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV региональных психолого-педагогических чтений Юга России Ч 3.-Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2005 -0,5пл

23 Вардуни, ТВ Развитие педагогических средств содержания образования в 30-70-х гг. XX века [Текст] /ТВ Вардуни И Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России» -Вып 3 -Т 1 -Кузнецк, 2005 -0,5пл

24 Вардуни, ТВ Особенности формирования содержания естественнонаучного образования в советский период [Текст] / ТВ Вардуни // Материалы конференции «Модернизация образования в условиях глобализации» - Тюмень, 2005 - 0,3 п л

25 Вардуни, ТВ Некоторые проблемы естественнонаучной подготовки студентов в педагогическом вузе [Текст] / ТВ Вардуни, А А Буриков //Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы - Челябинск, 2006 - 0,2 п л

26 Вардуни, ТВ Некоторые задачи повышения квалификации преподавателей естественнонаучных дисциплин в педагогическом вузе [Текст] / ТВ Вардуни // Тезисы электронной конференции «Образование взрослых на юге России проблемы и перспективы» -Вып 1 - Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2006 - 0,2 п л

27 Вардуни, ТВ Основные проблемы естественнонаучной подготовки специалистов в системе многоуровневого образования [Текст] / ТВ Вардуни // Фундаментальные исследования Материалы IV международной конференции «Современное образование Проблемы и решения». Академия Естествознания - М, 2007 -№ 2 - 0,8 п л

28 Вардуни, ТВ Некоторые проблемы естественнонаучной подготовки студентов в современном педагогическом вузе [Текст] /ТВ Вардуни // Труды Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» - Сб 5 - Ч 1 - Ростов н/Д Изд-во РГУПС, 2007 — 0,2 П.Л

29 Вардуни, ТВ Влияние интеграции и межпредметных связей на качество и содержание современного естественнонаучного педагогического образования [Текст] /ТВ Вардуни // Материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Качество профессионального образования- проблемы, поиски, решения» — Омск, 2007 — 0,8 п л

30 Вардуни, ТВ Стратегия ЮНЕСКО в области естественнонаучного образования [Текст] /ТВ Вардуни // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием — Ростов н/Д ИПО ПИ ЮФУ, 2007 - 0,6 п л

31 Вардуни, ТВ Основные направления трансформацию! теорий содержания образования периода 1917-1970 гг XX века [Текст] / ТВ Вардуни //Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Юга России сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием -Вып 3 - Ростов н/Д ИПО ПИ ЮФУ, 2007 -0,6пл

32 Вардуни, ТВ Развитие педагогических средств содержания образования за период с 80-х г XX века по настоящее время [Текст] / ТВ Вардуни // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Юга России сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием - Вып 3 - Ростов н/Д- ИПО ПИ ЮФУ, 2007 - 0,4 п.л

33 Вардуни, ТВ Некоторые особенности формирования содержания биологического образования в педагогических вузах периода стандартизации выс-

шего педагогического образования [Текст] / ТВ Вардуни // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образования Юга России сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием -Вып 3 - Ростов н/Д ИПО ПИ ЮФУ, 2007 -0,6пл

34 Вардуни, ТВ Некоторые задачи повышения квалификации преподавателей естественнонаучных дисциплин в педагогическом университете [Текст] / ТВ Вардуни//Образование Наука Инновации -Ростов н/Д ИПО ПИ ЮФУ, 2007 — № 1 -0,3 пл

35 Вардуни, ТВ О необходимости отражения вопросов сомнологии в содержании курса «Концепции современного естествознания» [Текст] /ТВ Вардуни // Материалы 4-й Российской школы-конференции «Сон — окно в мир бодрствования» — М, 2007 - 0, 1 п л

36 Вардуни, ТВ Некоторые аспекты формирования содержания педагогического биологического образования в рамках мегауниверситета [Текст] / Т В Вардуни // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием - Вып 4 - Ростов н/Д ИПО ПИ ЮФУ, 2007 -0,6 п л

37 Вардуни, ТВ Роль интеграции и межпредметных связей в формировании содержания биологического педагогического образования [Текст] / ТВ Вардуни// Образование Наука Инновации -Ростов н/Д ИПО ПИ ЮФУ, 2007 -№ 1 -0,5 пл

Подписано в печать 17 09 2007 Формат 60*84 1/16 Бумага офсетная Печать офсетная Объем 2,0 физ печ л Тираж 100 экз Заказ № 2-276

ИПО ПИ ЮФУ 344082, г Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Вардуни, Татьяна Викторовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТРАНСФОРМАЦИЯ ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВ БИОЛОГИИ И СОДЕРЖАНИЯ ЕЕ ПРЕПОДАВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ В XX - НАЧАЛЕ XXI в.

1.1. Предпосылки и основные направления интеграции философии и биологии в период первого послереволюционного десятилетия. Особенности развития философско-биологической проблематики.

1.1.1. Достижения биологической науки периода 1917- конца 20-х годов и их философский анализ.

1.2. Состояние философско-биологической проблематики периода 30-40-х гг. XX века.

1.3. Философская проблематика биологии периода 50-60-х гг. XX века.

1.4. Основные философские и методологические проблемы биологических наук в период 70-80-х гг. XX века.

1.5. Философско-биологические проблемы современной биологической науки.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ СОДЕРЖАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ.

2.1. Развитие основных педагогических средств формирования содержания образования за период с 1917г. по настоящее время и их влияние на биологическое образование в школах и педагогических вузах.

2.1.1. Основные тенденции развития педагогической науки периода первого послереволюционного десятилетия.

2.1.2. Подготовка учителей-биологов и преподавание биологии в школе в период 1917- конца 20-х гг. XX века.

2.1.3. Состояние педагогической науки и педагогических средств формирования содержания образования в 30-40-х гг. XX века.

2.1.4. Особенности содержания образования учителей-биологов и преподавания биологии в школе в период 30-40-х гг. XX века.

2.1.5. Развитие педагогической науки и системы высшего педагогического образования в 50-60-гг. XX века.

2.1.6. Содержание образования учителей-биологов и преподавания биологии в школе в 50-60 гг. XX века.

2.1.7. Развитие педагогических средств формирования содержания образования в период 70-х - 80- гг. XX в.

2.1.8. Подготовка учителей-биологов и состояние преподавания биологии в школе в 70-80- х гг. XX века.

2.1.9. Основные направления развития педагогической науки периода демократических преобразований.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ТРАНСФОРМАЦИИ ТЕОРИЙ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКОМ И ПОСТСОВЕТСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВАХ.

3.1. Состояние теории содержания образования в советский период и ее влияние на качество биологической подготовки в педагогических вузах и школах.

3.2. Развитие теорий содержания образования в условиях становления демократического государства.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

ГЛАВА 4. ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ И МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ. ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Роль интеграции в современной науке и образовании.

4.2. Обновление содержания биологического педагогического образования в соответствие с принципом интегративности.

4.2.1. Использование межпредметных связей внутри цикла дисциплин предметной (биологической) подготовки.

4.2.2. Использование межпредметных связей между биологическими и другими естественнонаучными дисциплинами при реализации содержания биологического педагогического образования.

4.2.3. Основные направления совершенствования биологического педагогического образования в соответствии с тенденциями развития современной педагогической науки и системы образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4.

ГЛАВА 5. ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

5.1. Предпосылки и теоретические основы модернизации содержания биологического педагогического образования.

5.1.1. Особенности формирования содержания биологического образования в педагогических вузах в соответствие с ГОС ВПО первого и второго поколения.

5.2. Концептуальная трансформационная модель содержания биологического педагогического образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 5.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке как предпосылка проектирования его современных моделей"

Актуальность исследования. Тенденции развития современного общества диктуют принципиально новые требования к содержанию высшего педагогического образования, которое формируется в условиях обновления представлений о сущности, цели и задачах образования, создания общемирового глобального образовательного пространства. Стратегия развития высшего образования отражена в программных документах, разработанных в Российской Федерации, в частности - в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Необходимость модернизации содержания отечественного высшего педагогического образования вызвана как изменением требований, предъявляемых обществом к педагогу, который позиционируется как личность, обладающая определенным спектром компетенций, способная к творческой деятельности и активно участвующая в преодолении глобального кризиса культуры, так и потребностью обновления содержания педагогического образования в соответствии с уровнем и основными тенденциями развития современной науки в контексте идей модернизации педагогического образования, Болонского процесса.

Одной из особенностей изучения и развития современного высшего педагогического образования является применение к нему основных положений постмодернистской теории трансформации. Трансформация определяется сегодня как динамичное изменение в логике системы, как комплекс генеративных процессов периода социальной нестабильности (Р. Арон, Л. Абалкин, А. Аганбегян, Д. Белл, Т. Веблен, Г.В.Ф. Гегель, Дж. К. Гэлбрейт, Б. Домар, К. Жюглар, Н.Д. Кондратьев, С. Кузьмин, П. Лавров, Л.В. Лесков, Ф.Ф. Стерликов, Й. Шумпетер, В.А. Ядов и др.). В мировых процессах трансформаций высшего образования сосуществуют тенденции глобализации, интеграции комплекса наук, сохранения и усиления национальной самобытности высшего образования.

Актуализация проблемы совершенствования содержания биологических дисциплин в педагогических вузах связана с пристальным вниманием, уделяемым вопросам естественнонаучного образования во всем мире. Несмотря на осознание важности и перспективности развития естественнонаучного направления, интерес к дисциплинам естественнонаучного цикла (в том числе, к биологии) у учащихся невысок, а качество биологической подготовки в школах и педагогических вузах России еще далеко от требуемого, что, в первую очередь, связано с несовершенством формирования и реализации содержательных и методических аспектов биологического образования.

Модернизация содержания биологической подготовки в педагогических вузах связана, на наш взгляд, с реализацией его ценностного потенциала для развития личности и предполагает разработку концептуальных интегративных моделей содержания биологического образования с учетом достижений биологии, педагогики, философии, логики, социологии и т.д. В свою очередь, разработка теоретико-методологических подходов к проектированию современных моделей содержания биологической подготовки в педагогическом вузе не может обойтись без трансформационного, историко-педагогического анализа предшествующих этапов формирования и реализации содержания биологического образования, что предполагает изучение процесса трансформации теорий и содержания биологической подготовки учителей в длительной ретроспективе.

В процессе анализа особенностей развития теорий и содержания биологической подготовки учителей в XX веке мы сочли необходимым обратиться к истории развития философско-биологической проблематики, так как, во-первых, это необходимо для понимания процессов, происходящих в изучаемый период в биологической науке и в содержании биологического образования, а во-вторых, позволяет наглядно продемонстрировать мировоззренческую, общечеловеческую ценность ключевых биологических понятий, подчеркнуть важную роль биологии и биологического образования в обосновании идей практического гуманизма, использовать методологический и фактологический аппарат философии биологии для гуманизации содержания современного биологического образования в педагогическом вузе.

Несмотря на большой исторический опыт, накопленный в области философского анализа биологической проблематики, и выдающиеся работы последних десятилетий в области философии биологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.Д. Адо, И.В. Блауберг, H.H. Воронцов, Е.Г. Гавриш, Н.П. Дубинин, А.Я. Ильин, Э.И. Колчинский, В.И. Кремянский, P.C. Карпинская, Б.М. Кедров, З.В. Каганова, Т.В. Карсаевская, С.А. Лебедев, В.А. Лекторский, A.C. Мамзин, С.Т. Мелюхин, А.Н. Неговский, Н.Г. Оконский, А.П. Огурцов, С.А. Пастушный, С.А. Рудзявичус, В.Н. Садовский, К.Е. Тарасов, Р.Т. Таганов, А.И. Уемов, И.Т. Фролов, П.Н. Федосеев, Г.И. Царегородцев, Е.К. Черненко, А.Т. Шаталов, В.А. Энгельгардт, Г.А. Югай, Э.Г. Юдин и др.), мировоззренческие, развивающие возможности философии биологии используются в современном содержании биологического педагогического образования не в полной мере.

В ходе исследования мы также обратились к анализу особенностей становления и развития теории содержания образования в отечественной педагогике и оценили степень ее воздействия на качество биологического педагогического образования. Содержательными аспектами образования на разных этапах развития общества занималось большое количество специалистов в области педагогической науки (В.И. Андреев, П.П. Блонский, П.И. Боровицкий, Б.М. Бим-Бад, Ю.К. Бабанский, В.П.Борисенков, Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, В.В. Зайцев, В.М. Корсунская, В.В. Краевский, И.А. Каиров, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, В.Ф. Натали, A.B. Петровский, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Тетюрев, Л.Н. Харченко, Н.М.

Шахмаева, E.H. Шиянов, К.П. Ягодовский, A.A. Яхонтов и др.), создавших теоретическую основу для модернизации содержания предметных областей педагогического образования в изменившихся социально-экономических условиях в контексте нового понимания сущности образования и его качества.

В процессе анализа нами выявлено, что содержание высшего биологического педагогического образования долгое время формировалось в условиях отсутствия научно-обоснованной концепции высшего педагогического образования, регламентации и идеологизации научного ядра знаний (Е.В.Бондаревская), господства знаниево-ориентированной парадигмы образования. Поскольку степень разработанности теоретических аспектов содержания образования и степень востребованности прогрессивных педагогических идей всегда оказывали непосредственное воздействие на качество биологической подготовки в педагогических вузах, в современных условиях необходимо уделять самое пристальное внимание теоретическим разработкам в области содержания высшего педагогического образования.

Изучение современного состояния биологической подготовки в педагогических вузах осуществлялось на основе анализа содержания и результатов внедрения ГОС ВПО (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования) первого и второго поколения, состояния современного учебно-методического обеспечения образовательного процесса (содержания учебных программ, учебно-методических комплексов, учебно-методической литературы), изучения практики преподавания биологических дисциплин на основе личного опыта, опроса преподавателей и студентов.

Нами изучены работы по стандартизации педагогического образования, конструированию образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования (Я.И. Кузьминова, Н.И. Максимова, С.А. Маруев, Д.В. Пузанкова, H.A. Селезнева, И.И. Соколова, И.Б. Федорова, В.Д.

Шадриков и др.), компетентностному подходу к оценке качества образования (В.И. Байденко, В.А. Богословский, И.Г. Галямина, И.А. Зимняя и др.). Особое внимание в работе уделено вопросам интеграции в биологической науке и образовании и межпредметным связям как важной части теоретико-методологического обоснования содержания современной биологической подготовки в педагогическом вузе.

Выбор темы исследования, его содержание и методология обусловлены необходимостью разрешения целого ряда противоречий, имеющих место в системе современного биологического образования в педагогических вузах:

- между богатством историко-педагогического опыта формирования и реализации содержания биологического педагогического образования, необходимостью сохранения его индивидуальности и национальных особенностей и недостаточным использованием этого опыта при создании современных моделей биологического образования в педагогическом вузе;

- между объективно существующей в биологической науке потребностью философского осмысления ее теоретической проблематики и недостаточным отражением биофилософских вопросов в содержании биологического педагогического образования;

- между тенденциями к гуманизации, личностной ориентации биологического образования и слабой востребованностью его мировоззренческого, ценностно-личностного, культурологического потенциала при проектировании содержания биологического педагогического образования; между концептуальными целями современного высшего педагогического образования и реальным содержанием и методами биологической подготовки в педагогических вузах; между утверждением компетентностного подхода к оценке качества педагогического образования и недостаточной практико-ориентированностью, прогностичностью, интегративностью биологического педагогического образования.

Исходя из потребности разрешения указанных противоречий, была определена проблема исследования: разработка теоретико-методологических подходов к формированию содержания биологического педагогического образования и его концептуальной трансформационной модели на основе анализа трансформации теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке и современных тенденций развития системы педагогического образования.

Актуальность и теоретическая неразработанность указанной проблемы, потребность в систематизации и обобщении накопленного исторического опыта, использования его в практике педагогического процесса обусловили выбор темы исследования: «Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке как предпосылка проектирования его современных моделей».

Объектом исследования является биологическое образование в педагогическом вузе в контексте его современного состояния и исторического развития.

Предметом исследования выступает трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке как предпосылка проектирования его современных моделей.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе изучения опыта развития биологического педагогического образования в XX веке, осуществить анализ трансформации его теоретико-методологических основ и построить концептуальную трансформационную модель содержания биологического педагогического образования, применение основных положений которой в практике учебного процесса позволит, за счет углубления гуманизации биологического педагогического образования, повысить качество биологической подготовки в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Проектирование и реализация современных моделей содержания биологического педагогического образования будут более эффективными, если:

- на основе трансформационного анализа развития теорий содержания образования и биологической подготовки в педагогическом вузе разработаны теоретико-методологические подходы к формированию содержания биологического педагогического образования;

- исторические и современные аспекты формирования и реализации биологического педагогического образования изучены в контексте развития биологической науки, философско-биологической проблематики;

- применен метод и технологии педагогического проектирования;

- при изучении различных этапов развития биологического педагогического образования изучены и систематизированы ведущие педагогические и учебно-методические идеи; осуществлена периодизация развития содержания биологического педагогического образования в соответствии с комплексом критериев, основным из которых является степень идеологизации науки и образования;

- при проектировании современных моделей биологического образования в педагогическом вузе учтены и использованы тенденции гуманизации, гуманитаризации и интеграции биологического образования.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:

1. Классифицировать исследуемый период трансформации содержания биологического педагогического образования на отдельные, существенно отличающиеся друг от друга этапы, в соответствии с комплексом критериев, основным из которых является степень идеологизации содержания биологического педагогического образования.

2. На основе изучения опыта педагогического образования, анализа научной, историко-педагогической и учебно-методической литературы исследовать этапы, трансформацию содержания биологического образования учителей в длительной ретроспективе.

3. Принимая во внимание тенденции к гуманитаризации педагогического образования, выявить характер развития биофилософской проблематики и ее влияния на содержание подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования.

4. Выработать теоретико-методологические подходы к проектированию современных моделей содержания биологической подготовки в педагогическом вузе, разрабатываемых с учетом тенденций гуманизации, гуманитаризации и интеграции биологического образования.

5. С целью разработки инструмента для оптимизации процесса педагогического образования построить концептуальную модель содержания биологического педагогического образования, отражающую трансформацию перспективных направлений развития биологической подготовки в педагогическом вузе.

Методологической основой диссертационного исследования являются: базовые общенаучные подходы: исторический, логический, системный, трансформационный подходы. Трансформационный подход -это парадигма, основу которой составляют признанные концепции и теории (парадигмальная, парадигмально-педагогическая, аксиологическая, культурологическая, личностно-ориентированная и др.), позволившая сформировать авторскую точку зрения на исторический процесс трансформации теорий и содержания биологического педагогического образования; инструментальные подходы (сравнительно-сопоставительный, интеграционный, проблемно-генетический);

- философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, происходящих в биологической, педагогической, философской науках, сфере образования, советском и постсоветском обществах, философия субъектно-гуманистического подхода.

Теоретическую основу диссертационного исследования составили:

- науковедческие работы по проблемам современной науки, ее структуре, функциям (М.С. Каган, В.П. Карцев, П.В. Копнин, В.А. Лекторский, А.Л. Никифоров, А.И. Ракитов, B.C. Степин, Л.М. Сухорукова, Ю.А. Храмов, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин);

- работы по философии и истории биологии (П.К. Анохин, А.Д. Адо,

B.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, H.H. Воронцов, Е.Г. Гавриш, Н.П. Дубинин, А.Я. Ильин, P.C. Карпинская, В.И. Кремянский, Т.В. Карсаевская, З.В. Каганова, Э.И. Колчинский, Б.М. Кедров, В.А. Лекторский, С.А. Лебедев,

A.C. Мамзин, С.Т. Мелюхин, А.Н. Неговский, Н.Г. Оконский, А.П. Огурцов,

C.А. Пастушный, С.А. Рудзявичус, В.Н. Садовский, Р.Т. Таганов, А.И. Уемов, П.Н. Федосеев, И.Т. Фролов, Э.Г. Юдин, Г.А. Югай и др.); методология историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.); методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин,

B.В. Краевский, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, и др.);

- теория педагогического образования (С.И. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.), теория гуманизации педагогического образования и социализации личности (К.А. Абдульханова-Славская, Ш.А. Амонишвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, A.A. Бодалев, A.A. Мелик-Пашаев, В.А. Сластенин и др.), теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Алексеев, Е.В. Бондаревская, A.B. Петровский В.В. Сериков и др.), теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Богословский, И.Г. Галямина, И.А.Зимняя, С.А. Маруев и др.), теория культурологического подхода (B.C. Библер и др.), теория культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, и др.), теория экологического образования (В.Г. Брудный, А.А.Вербицкий, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, С.П. Львов, И.Т. Суравегина и др.), теория системно-синергетического подхода (Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева и др.);

- исследования теоретических основ формирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, П.И. Боровицкий, Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, В.М. Корсунская, И.А. Каиров, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, В.Ф. Натали, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, В.А. Тетюрев, Н.М. Шахмаева К.П. Ягодовский, A.A. Яхонтов и др.);

- теория интеграции образования и исследования межпредметных связей как дидактической формы всеобщего принципа системности (М.М. Берулава, А.И. Гурьев, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Келбакин, H.A. Лошкарева, В.Н. Максимова, В.М. Медведев, М.Н. Скаткин, В.Т. Фоменко, В.Н. Федорова, В.А. Энгельгардт и др.).

Для решения поставленных задач использована комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Выбор конкретных методов исследования определялся его логикой и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе, их характером, спецификой объекта и предмета исследования, а также источниковедческой базой работы.

Среди основных методов теоретического анализа были применены: историографический и сравнительно-сопоставительный методы, методы системно-структурного, науковедческого и источниковедческого анализа, логический и ретроспективный методы, метод моделирования, метод обобщения педагогического опыта, методы схематизации, периодизации, классификации, метод композиции.

Исследования современного состояния проблемы формирования и реализации содержания биологического образования в педагогическом вузе осуществлялись на основе опросно-диагностических методов (интервьюирование, беседа, обобщение, независимые характеристики), обсервационных методов (прямого, косвенного, самонаблюдение), праксиметрических методов (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей).

Использование источниковедческих методов создало единую основу для многоаспектного анализа развития биологического педагогического образования.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается использованными методами исследования, адекватными поставленным целям, предмету и задачам, внутренней непротиворечивостью и соответствием теоретических положений результатам исследования. Работа выполнялась в рамках 1, 17, 19, 25 и 26 пунктов областей исследования паспорта специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1997 г. по 2007 г.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что;

- впервые рассмотрен процесс трансформации содержания биологического педагогического образования и его теоретико-методологических основ с применением системного, трансформационного подходов, что позволило сформулировать ключевые проблемы подготовки учителей-биологов в исторической ретроспективе; в результате исследования характера развития философско-биологической проблематики и ее проецирования на содержание подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования был выявлен и описан важнейший механизм трансформации содержания биологического педагогического образования, указаны основные направления развития интеграционных процессов в философии, биологии и содержании биологического педагогического образования;

- разработаны теоретико-методологические подходы к проектированию современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, отличающиеся от имеющихся подходов интегративиостью, гуманистической направленностью, сохранением дидактической преемственности в вопросах формирования содержания биологического педагогического образования, позволившей учесть позитивный исторический опыт проектирования содержания образования при создании современной концептуальной модели биологического педагогического образования; впервые в практике исследований биологического педагогического образования разработана трансформационная концептуальная модель содержания биологического педагогического образования с учетом трансформационных тенденций в развитии интеграционных связей в рамках основных научных направлений, формирующих данную область знаний, что позволило проследить в модели динамику процесса трансформации содержания биологического педагогического образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные научные результаты вносят вклад в содержание биологического педагогического образования, который сводится к следующим положениям.

1. Историко-педагогический анализ развития биологического педагогического образования с 1917 года по настоящее время позволил классифицировать исследуемый период на отдельные, существенно отличающиеся по степени идеологизации содержания образования и трансформации знаний в системе наук, исторические этапы, что, в свою очередь, обеспечило адекватную оценку состояния биологического педагогического образования в рассматриваемые исторические периоды и прогноз его развития на перспективу.

2. Применение трансформационного подхода позволило:

- систематизировать биофилософские исследования, изучающие важнейшие проблемы жизни человека и влияющие на содержание биологического педагогического образования;

- осуществить анализ особенностей формирования содержания биологического педагогического образования на разных этапах развития общества и определить основные факторы риска, способные исказить содержание биологического образования в педагогических вузах; изучить влияние состояния, степени разработанности теорий содержания образования на качество биологической подготовки в педагогических вузах.

3. Обоснованы теоретико-методологические подходы для создания трансформационной модели биологического образования в условиях современного педагогического вуза и обновления содержания биологического педагогического образования.

4. Осуществление трансформационного подхода к анализу биологического педагогического образования позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в решении вопросов содержания биологического образования в педагогических вузах.

5. Результаты исследования обогащают теорию и содержание разрабатываемой в настоящее время проблемы гуманизации биологического образования в педагогическом вузе.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что их использование в педагогической практике позволяет модернизировать биологическое педагогическое образование как важный компонент естественнонаучной подготовки в соответствии с современными прогрессивными направлениями развития педагогической, биологической, философской наук.

На основе результатов исследования осуществлена модернизация содержания регионального компонента учебного плана подготовки магистров естественнонаучного образования (540100 «Естественнонаучное образование»), ряда биологических курсов (генетика, цитология, концепции современного естествознания, биология с основами экологии, философия биологии и т.д.).

На основе результатов анализа исторических особенностей формирования и реализации содержания биологического образования, мониторинга его современного состояния внесены изменения в содержание образовательных учебных программ, учебно-методических комплексов. Результаты исследования поддержаны двумя грантами ПИ ЮФУ: «№14-07», «№8-07» в 2007 году.

Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и одобрены на международных, республиканских и межвузовских научных и научно-практических конференциях: Тюмень (2005 г.), Кузнецк (2005 г.), Челябинск (2006 г.), Москва (2006 г.), Ростов-на-Дону (2007 г.), Омск (2007 г.), Таиланд (2007 г.), на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения Академии РАО (2005г.). Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических советах, методобъединениях, заседаниях кафедры управления образованием ПИ ЮФУ, кафедры общей биологии ПИ ЮФУ, кафедры генетики ЮФУ. Основные результаты исследования внедрены в Южном федеральном университете, Педагогическом институте ЮФУ, филиалах ЮФУ, Донском педагогическом колледже.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах и разработках:

- при разработке и внедрении регионального компонента учебного плана по направлению 540100 - «Естественнонаучное образование» для подготовки магистров образования;

- при создании учебно-методических комплексов для бакалавров и магистров по направлению 540100 - «Естественнонаучное образование» и по специальности 032400 - «Биология», учебных программ по дисциплинам «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии», «Философия биологии»;

- при разработке конспектов лекций и чтении курсов «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии», дисциплин по выбору, спецкурсов на кафедре общей биологии ПИ ЮФУ, кафедре генетики ЮФУ, юридическом факультете ЮФУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. В результате изучения трансформационных процессов в содержании биологического педагогического образования была предложена периодизация процесса биологической подготовки в педагогических вузах в XX - начале XXI вв., основанная на использовании комплекса критериев, основным из которых является степень идеологизации содержания биологического педагогического образования. Были выделены следующие этапы развития содержания биологического педагогического образования:

- 1917г.-конец 20-х гг. XX века (период первого послереволюционного десятилетия, характеризующийся низким уровнем научности содержания биологического педагогического образования, неразработанностью его теоретико-методологических основ, хаотичностью учебно-методической работы, постепенным отходом от ценностей гуманистической педагогики и нарастанием к концу периода идеологизации содержания биологической подготовки учителей);

- 30-40-гг. XX века (период максимальной идеологизации содержания биологического педагогического образования, характеризующийся усилением борьбы за его научность, упорядоченность учебно-методического обеспечения на фоне искажения биологической науки и содержания биологического образования лженаучными течениями);

- 50-60- гг. XX века (период некоторого ослабления идеологического давления, осознания ошибок допущенных в содержании биологического педагогического образования, начала систематизации работ в области теории содержания образования);

- 70-80-гг. XX века (период нарастания кризиса в содержании биологического педагогического образования, связанного с усилением имеющихся в нем противоречий, интенсификации разработки научной теории содержания образования);

- 90-е гг. XX века-настоящее время (период демократических преобразований, деидеологизации содержания биологического педагогического образования, развития в условиях полипарадигмального научного пространства представлений о гуманизации, гуманитаризации, интеграции в науке и образовании, разработки концептуальных основ высшего педагогического образования).

2. Трансформационные процессы в содержании биологического педагогического образования на выделенных этапах его развития вызваны социально-экономическими изменениями в жизни общества, трансформацией научных биологических теорий, их философского осмысления, теорий содержания образования, педагогических средств формирования содержания образования, концептуальных и парадигмальных основ педагогической науки.

Применение трансформационного подхода к анализу биологического педагогического образования позволило обосновать биологическое образование как целостный педагогический процесс последовательного перехода от одной образовательной стратегии к другой, выявить факторы, способные исказить содержание биологического педагогического образования в различных социально-экономических условиях, обозначить основные трансформаторы содержания биологического образования, которыми являются: экономическая и идеологическая политика государства, уровень развития биологической науки.

3. Взаимоотношения философии, биологии и педагогики в советском и постсоветском государстве прошли длительный путь от развития в условиях абсолютизации диалектико-материалистической методологии, поиска философских оснований у любой естественнонаучной проблематики до развития в полипарадигмальном научном пространстве и оказывали непосредственное влияние на содержание биологического педагогического образования. В период первого послереволюционного десятилетия (1917г. -конец 20-х гг. XX века) решалась задача перехода к сознательно-диалектическому изучению природы, сопровождающаяся диалектизацией всех направлений биологической науки. В 30-40-е гг. XX века содержание философско-биологической проблематики определялось авторитарными партийными установками, что создало условия для искажения биологической науки и содержания биологического педагогического образования. В 50-60-е гг. XX века благодаря бурному развитию биологической науки закладывался фундамент биофилософии и были существенно расширены гносеологические аспекты познания жизни, представления о системе как едином целом, природе редукции, проблемах начала формообразования.

Существенный позитивный сдвиг в обсуждении важнейших философских проблем в 70-80-е гг. XX века был связан с деидеологизацией науки и привел к позитивным изменениям в содержании биологической подготовки, связанным с интенсификацией обсуждения общебиологической проблематики. Начиная с 90-х гг. XX века в философии биологии происходил синтез логики и методологии науки с культурологическим подходом, переход к универсальному эволюционизму. Несмотря на понимание ценности биофилософской проблематики для гуманитаризации и гуманизации содержания биологического педагогического образования, действенный механизм отражения прогрессивных биофилософских концепций в содержании биологической подготовки все еще не разработан.

4. Обоснование теоретико-методологических подходов к проектированию содержания биологической подготовки в педагогических вузах позволило создать современную трансформационную гуманистически направленную модель содержания биологического педагогического образования с учетом позитивного опыта развития биологической, педагогической, философской и других наук.

Основные подходы к обновлению содержания биологического педагогического образования заключаются в создании гуманизированных и гуманитаризированных естественнонаучных образовательных пространств на основе использования интегративного потенциала биологической, педагогической, философской наук; в соблюдении оптимального баланса в реализации принципов фундаментальности и практико-ориентированности на разных уровнях (бакалавриат, магистратура) биологического педагогического образования; в соответствии содержания биологической подготовки в педагогическом вузе общим концептуальным целям педагогического образования; в отражении региональной специфики в содержании биологического педагогического образования; в соблюдении принципа исторической преемственности содержания биологического педагогического образования, предполагающего востребованность позитивного исторического опыта; в соответствии теоретических и содержательных аспектов биологического педагогического образования современным концептуальным представлениям педагогической науки, построенным на принципах антропоцентричности и культуросообразности.

5. Концептуальная модель содержания биологического педагогического образования позволяет проследить, оценить и учесть динамику процесса трансформации биологического педагогического образования и его интегративных областей, обновить его содержательные аспекты в соответствии с концептуальным целям и задачам современного педагогического образования, проектировать траектории развития современных образовательных систем, обеспечить качество содержания образования, соответствующее требованиям с позиций компетентностного подхода, а также прогнозировать развитие исследуемой области знаний.

Базу исследования составили Педагогический институт Южного федерального университета, биолого-почвенный и юридический факультеты Южного федерального университета, филиалы Южного федерального университета, Донской педагогический колледж.

Этапы исследования.

На первом этапе (1997 - 2001 гг.) - постановочном, осуществлялся анализ состояния проблемы исследования в науке и практике, определялись цель и задачи исследования, разрабатывалась его гипотеза. Выстраивались методологическая, теоретическая и информационная базы исследования, его методические основы.

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) - теоретико-моделирующем, был проведен анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования, изучался имеющийся в практической педагогике опыт по созданию усовершенствованных программ по биологическим дисциплинам, анализировался опыт преподавания дисциплин биологического цикла в педагогическом вузе, сущность теоретических представлений о содержании и технологиях естественнонаучного образования.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) осуществлялась реализация содержательно и методически-обновленных курсов в образовательных учреждениях, мониторинг результатов внедрения обновленного содержания биологического педагогического образования, выявлялись особенности процесса формирования требуемых компетентностных характеристик у выпускников педагогического вуза;

Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) - завершающий, включал обобщение и интерпретацию полученных результатов исследования, обоснование принципов проектирования содержания биологического образования учителей, дидактических, научно-методических требований к отбору содержания образования в соответствии с обновленными требованиями к его качеству. Разрабатывалась концептуальная модель содержания биологического педагогического образования, отражающая трансформацию перспективных направлений развития биологического образования в педагогическом вузе. Осуществлялась деятельность по теоретическому и

24 методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов и текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по пятой главе:

1. Благодаря введению ГОС ВПО были существенно углублены и систематизированы требования к содержательным аспектам подготовки бакалавров, специалистов и магистров в области биологического педагогического образования. Однако, обновленная в соответствии с новыми целями и задачами образования, нормативно-документальная сторона содержания биологической подготовки в педагогическом вузе, не привела к существенному улучшению качества биологического педагогического образования, что во многом было связано с инертностью системы образования, консервативностью мышления многих реализаторов обновленного содержания образования, несовершенством самих образовательных стандартов, неэффективным преодолением типичных для содержания биологического педагогического образования недостатков.

2. Содержание биологической подготовки студентов педагогических вузов, долгое время опиравшееся на унифицированные учебные планы, формировавшееся в монопарадигмальном образовательном пространстве, требовало обновления не только внешних атрибутов образовательного процесса, но и модернизации всех педагогических средств и методов образования. Реформа документальной стороны образовательного процесса стала опережающей по отношению к реформе сознательно-мотивационной сферы всех участников учебного процесса.

3. Сформулированные в результате анализа трансформации содержания биологического педагогического образования теоретико-методологические принципы его обновления, позволяют учесть при формировании содержательных аспектов биологической подготовки в педагогическом вузе последние достижения биологической, педагогической, философской наук, реализовать их интегративный потенциал, усилить практико-ориентированность, прогностичность, гуманизацию и гуманитаризацию биологического образования, а также соблюсти при его формировании принцип исторической преемственности. Предлагаемые в работе практические меры по реализации намеченных теоретико-методологических подходов обеспечат формирование в педагогических вузах наиболее бллагоприятных условий для наукотворческого процесса.

4. Построенная в рамках проведенного исследования концептуальная трансформационная модель содержания бологического педагогического образования отражает как закономерности его исторического развития, так и перспективы его модернизации. Содержание современного педагогического биологического образования требует ревизии с позиций компетентностного похода, актуализирует личностно-ориентированный, деятельностный подход к его формированию, ориентацию на результат обучения, достижение концептуальных целей педагогического образования посредством преподавания каждого предмета.

5. Мониторинг результатов внедрения в учебный процесс обновленного в соответствии с предложенными теоретико-методологическими принципами и разработанной концептуальной трансформационной моделью, содержания биологического педагогического образования показал повышение эффективности формирования у студентов некоторых общих и предметно-специализированных компетенций, что говорит об эффективности предлагаемых теоретико-методологических принципов обновления содержания биологического педагогического образования и перспективности, прогностичности построенной в рамках исследования концептуальной трансформационной модели содержания биологического педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования подверглась детальному анализу и осмыслению трансформация теорий и содержания биологического педагогического образования на протяжении длительного исторического отрезка времени. Процесс формирования и реализации содержания биологического педагогического образования в XX - начале XXI века был рассмотрен в единстве с развитием биологической, педагогической и философской наук, основными тенденциями развития советского и постсоветского государства, системы образования в целом и педагогического образования, в частности.

На наш взгляд, состояние биологического педагогического образования служило своеобразным индикатором степени свободы и политической зрелости общества, поэтому ретроспектива развития содержательных аспектов педагогического биологического образования представляет особый интерес, как с исторической точки зрения, так и с позиций современной науки.

Осмысление процессов, происходящих в содержании биологического педагогического образования с использованием системного, трансформационного, исторического, логического подходов позволило выявить основные трансформирующие факторы, определяющие вектор развития содержания биологического педагогического образования, а также факторы, способные исказить содержание биологической подготовки в педагогических вузах в различных социально-экономических условиях развития общества, осуществить авторскую периодизацию развития содержания биологического педагогического образования с учетом множества критериев, основным из которых является степень его идеологизации.

Полученные в работе результаты позволили сформулировать теоретико-методологические подходы к проектированию современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, предложить практические меры по созданию наиболее благоприятных условий для реализации обновленного содержания биологического педагогического образования, осуществления наукотворческого процесса, разработать концептуальную трансформационную модель содержания биологического педагогического образования, использование которой в практике анализа трансформации образовательного процесса способно обеспечить объективные, научно-обоснованные оценки содержания биологического педагогического образования, а также создает возможность прогнозирования вариантов его развития в изменяющихся социально-экономических условиях. Была осуществлена концептуализация процесса трансформации содержания биологического педагогического образования в ХХ-начале XXI века. Результататы мониторинга эффективности формирования у студентов некоторых важных компетенций подтверждают перспективность предлагаемых в работе теоретико-методологических подходов к обновлению содержания биологического педагогического образования.

Проведенное в диссертации исследование позволяет заключить, что стандартизация не смогла решить всех глубоких проблем содержания образования, долгие годы формировавшегося в условиях идеологизированной и централизованной системы образования. Стало ясно, что фактическое обновление содержания педагогического образования связано с обновлением всех его уровней и педагогических средств, с коренными изменениями в сознании педагогов высшей школы, умением работать творчески в полипарадигмальном образовательном пространстве.

К числу возможных направлений модернизации системы биологического педагогического образования можно отнести стратегию максимального использования научного потенциала современной педагогической, философской наук; стратегию личностно-ориентированного образования и воспитания; включение в научный оборот новых философских, биологических, психолого-педагогических источников; переосмысление генезиса биологического педагогического образования и характера происходящих в его содержании изменений с целью прогнозирования вектора развития биологического образования в педагогическом вузе; разработку концептуальных основ проектирования трансформационного развития биологического образования.

Несомненно, проблема модернизации содержания биологического педагогического образования в силу своей сложности и масштабности требует серьезного системного анализа. Подлежат дальнейшему исследованию проблемы формирования и реализации содержания биологического педагогического образования в условиях двухуровневой системы подготовки, предстоит творческая работа по обновлению содержания биологического образования в соответствии с компетентностным подходом и новыми требованиями к качеству образования. Для эффективной и плодотворной работы в области содержательных аспектов биологической подготовки бакалавров и магистров образования в условиях открытости и прозрачности образовательных систем, материалы, представленные в диссертационном исследовании, будут чрезвычайно важными и полезными, так как они позволяют оценить эволюционное развитие отечественной системы биологического педагогического образования и избежать многих методологических и содержательных ошибок прошлого. Сложившиеся на сегодняшний день условия для подобной наукотворческой работы, можно назвать максимально благоприятными, так как большинство факторов, ограничивающих и сдерживающих создание и внедрение объективно-научных, передовых разработок в области педагогической науки и образования, действовавших в советском государстве, не действуют в условиях деполитизации и децентрализации системы образования в демократическом государстве.

Результаты проведенного исследования, а также использование концептуальной трансформационной модели позволяют определить как стратегию, так и тактику развития содержания биологического педагогического образования и сформулировать следующие выводы:

1. Изучение трансформации теорий и содержания биологического педагогического образования в XX - начале XXI века позволило осуществить его авторскую периодизацию, основанную на применении комплекса критериев (уровень научности содержания биологического педагогического образования, степень разработанности теорий содержания образования и соответствия их основных принципов представлениям о гуманзации, гуманитаризации и интеграции педагогического образования, степень идеологизации содержания биологического педагогического образования и научного знания в биологии, педагогике и философии как системе наук). Основными трансформаторами теорий и содержания биологического педагогического образования на выделенных этапах его развития являлись социально-экономические изменения, происходящие в обществе, а также процессы (прогрессивные или негативные), происходящие в биологической педагогической, философской науках. Применение трансформационного подхода к анализу биологического педагогического образования позволило обосновать биологическое образование как целостный педагогический процесс последовательного перехода от одной образовательной стратегии к другой, выявить факторы, способные исказить содержание биологического педагогического образования в различных социально-экономических условиях развития общества.

2. Анализ трансформационных процессов в теории содержания образования в советский период развития государства позволил выделить ее вариативные компоненты (критерии отбора учебного материала, цель реализации содержания образования, общепедагогические и психолого-дидактические основы теории содержания образования, подходы к определению творческой деятельности, определение содержания образования и т.д.) и инвариантную часть (теоретико-методологические основы тории содержания образования, а атакже такие компоненты социокультурного опыта, как знания, умения, навыки). Развитие теорий содержания образования в условиях демократического государства, децентрализации и деидеологизации системы образования обусловило актуализацию теорий содержания образования, имеющих в своей основе гуманистическую парадигму (теория экземпляризма, проблемно-комплексная теория, теория структурализма, личностно-ориентированная, личностно-деятельностная, компетентностная и др.), интенсифицировало процесс разработки теории содержания высшего педагогического образования.

3. Одной из причин несоответствия качества биологического педагогического образования требованиям, предъявляемым государством и обществом к биологической подготовке в педагогических вузах, является отсутствие условий для формирования гуманизированых и гуманитаризированных естественнонаучных пространств, в которых содержание биологического образования преобразовывалось бы в содержание биологиеского педагогического образования (практические рекомендации по формированию указанных пространств имеются в содержании работы).

4. Взаимоотношения философии и биологии в советском и постсоветском государстве прошли длительный путь от развития в условиях абсолютизации диалектико-материалистической методологии, поиска философских оснований у любой естественнонаучной проблематики до развития в полипарадигмальном научном пространстве и оказывали непосредственное влияние на содержание биологического педагогического образования. Тенденции развития современного содержания биологического педагогического образования в соответствии с принципами интегративности, гуманизации, гуманитаризации, актуализируют использование методологического, фактологического, развивающего потенциала биофилософии как в содержании отдельных биологических курсов с целью обобщения, осмысления, осознания полученных знаний (на уровне бакалавриата), так и при определении содержания отдельного курса (на уровне магистратуры), что позволит повысить эффективность формирования у магистров естественнонаучного образования многих общих и специализированных компетенций.

5. Трансформация представлений о роли философской науки по отношению к биологии была связана с социально-экономическими, политическими изменениями в жизни общества. В условиях советского государства философия рассматривалась как методологическая и мировоззренческая основа естествознания, а в условиях демократического общества характеризуется как посредник во взаимодействии различных наук, поддерживающий новые научные идеи, гуманистически-направленные темы. Негативным фактором трансформации биологических теорий и их философского осмысления в советский период следует считать философию марксизма-ленинизма, примитивно понимаемый диалектический материализм. Позитивным фактором трансформации является прогрессивное развитие общемировой и отечественной биологической науки. Существенную трансформацию в период максимальной идеологизации и политизации общества претерпели теоретические основы генетики, эволюционная теория, теория происхождения жизни, теоретические основы физиологической науки, экология, теоретическая биология и их философские аспекты. Позитивное влияние филоофии биологии на содержание биологического образования в этот период выражалось в возрастании роли биологических дисциплин, материалистичности биологии, экологизации содержания образования, введении интегративных курсов в содержание биологического педагогического образования. Негативные тенденции были связаны с его идеологизацией, внедрением в содержание биологического образования лженаучных теорий, умалчиванием и запретом отражения в нем прогрессивных направлений мировой и отечественной биологической науки.

6. По мере децентрализации экономики, деидеологизации сферы образования и науки происходило прогрессивное развитие теоретической биологии, интегративных процессов в биологической науке, развитие биофилософской проблематики, новых прогрессивных направлений, что привело к эволюции традиционных и формированию новых концепций биологической науки (теория коэволюции природы и общества, синтетическая теория эволюции, теория носферогенеза и т.д. В период демократических преобразований воздействие биофилософской проблематики на содержание биологического педагогического образования связано с его гуманизцией, интеграцией, смещением акцента с морфо-систематического материала на темы, имеющие мировоззренческую, культурологическую значимость. Отражение биофилософской проблематики целесообразно в содержании отдельных биологических курсов (с целью выработки системных и межличностных компетенций) и требует обсуждения таких тем, как «Концепция ноосферного образования», «Биогеохимическая концепция В.И.Вернадского», «Кибернетическая модель эволюционного процесса», «Интегративные процессы в биологии», «Философское значение теории Ч.Дарвина», «Философские аспекты генетических проблем», «Понятие целостности жизни», «Идеи синергетики в биологии» и т.д., и предполагает не только обсуждение самих теорий и их философского смысла, но и исторических и современных аспектов споров, дискуссий вокруг этих теорий. Необходимо также включениен в содержание биологического педагогического образования отдельных (в частности, на уровне магистратуры - в курсах «Философия биологии», «История и методология биологических исследований» и т.д.) курсов, направленных на изучение важнейших философских проблем современной биологической науки.

7. Изучение развития основных педагогических средств содержания биологического педагогического образования и биологической подготовки в педагогических вузах и школах в длительной историко-педагогической ретроспективе позволило установить корреляцию между состоянием и тенденциями развития педагогической науки и качеством биологического образования. Идеологизация и политизация педагогической науки, ее развитие в монопарадигмальиом пространстве, отрицание ценностей гуманистической педагогики неизбежно приводили к неоправданному экспериментированию, преобладанию репродуктивных методов обучения, недостаточной реализации ценностного потенциала биологического образования.

8. Содержание биологического педагогического образования долгое время формировалось и реализовывалось в условиях отсутствия разработанной, научно-обоснованной теории высшего педагогического образования. Интенсификация разработки концептуальных основ высшего педагогического образования происходила по мере деидеологизации науки и образования, прогрессивного развития биологической, педагогической, философской и других наук. Трансформация теоретико-методологических основ содержания биологического педагогического образования связана с трансформацией основных биологических теорий, концептуальных основ педагогической науки, теорий содержания образования, социально-экономическими процессами, происходящими в обществе.

9. Тенденции к усилению гуманизации, гуманитаризации, интеграции в современном педагогическом образовании актуализируют создание гуманизированных и гуманитаризированных естественнонаучных пространств, в которых содержание биологического образования преобразуется в содержание биологического педагогического образования. Формирование содержания биологического педагогического образования, построенного на принципе интегративности, предполагает реализацию этого принципа на уровне Государственных образовательных стандартов, учебных программ, учебно-методической литературы и требует обновления методики преподавания биологических дисциплин, повышения уровня профессионально-педагогической грамотности преподавателей педагогических вузов, а также эффективное использование потенциала межпредметных связей, устанавливаемых внутри цикла дисциплин предметной (биологической) подготовки, биологическими и другими естественнонаучными дисциплинами, а также биологическими и педагогическими дисциплинами.

10. Сформулированные в диссертационном исследовании теоретико-методологические принципы обновления содержания биологического педагогического образования и построенная на их основе концептуальная трансформационная модель позволяют проектировать траектории развития современных образовательных систем, обеспечивать качество содержания образования, соответствующее компетентностной парадигме образования, а также прогнозировать развитие исследуемой области знаний с учетом позитивного опыта развития биологической, педагогической, философской и других наук.

11. Мониторинг результатов внедрения в учебный процесс обновленного, в соответствии с предложенными теоретико-методологическими принципами и разработанной концептуальной трансформационной моделью, содержания биологического педагогического образования, показал повышение эффективности формирования у студентов некоторых общих и предметно-специализированных компетенций, что говорит об эффективности предлагаемых теоретико-методологических принципов обновления содержания биологического педагогического образования и перспективности, прогностичности построенной в рамках исследования концептуальной трансформационной модели содержания биологического педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Вардуни, Татьяна Викторовна, Ростов-на-Дону

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / O.A. Абдуллина. М., 1984.

2. Агол, И. Диалектический метод и эволюционная теория Текст. / И. Агол. М., 1930.

3. Агол, И. Метафизика и диалектика в биологии Текст. / И. Агол. М., 1930.

4. Агол, И. Неовитализм и марксизм Текст. / И. Агол // Под знаменем марксизма. М., 1928. № 3.

5. Алексеев, C.B. Экология: наука и область образования Текст. / C.B. Алексеев. СПб., 1994.

6. Анохин, П.К. Выступление на Втором Всесоюзном совещании по философским вопросам современного естествознания Текст. / П.К. Анохин // Философские проблемы биологии. М., 1973.

7. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем Текст. / П.К. Анохин. М., 1971.

8. Архив Мин. проев. Фонд ГУСа. Оп. 4. Д. 9. Св. 8. Л. 128.

9. Архипов, В.М. Атеистическое значение учения И.П. Павлова Текст. / В.М. Архипов // Биология в школе. 1961. № 1-3.

10. Астауров, Б.Л. Сущность жизни и некоторые проблемы индивидуального развития и наследственности Текст. / Б.Л. Астауров // О сущности жизни. М., 1964.

11. Астауров, Б.Л. Теоретическая биология и некоторые ее очередные задачи Текст. / Б.Л. Астауров // Вопросы философии. 1972. № 2.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М., 1997.

13. Барсукова, Т.В. Дидактические основы гуманитаризации биологического образования Текст. / Т.В. Барсукова. Ростов н/Д, 1997.

14. Батуев, A.C. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем Текст. / A.C. Батуев. СПб., 2003.

15. Бауер, Э. Теоретическая биология Текст. / Э. Бауер. М.; Л., 1935.

16. Берулава, М.Н. Интеграционные процессы в образовании Текст. / М.Н. Берулава // Интеграция содержания образования в педвузе: сборник науч. трудов [Текст] / сост. Ю.А. Салов. Бийск: НИЦ БиГПУ, 1994.

17. Биология в школе. М., 1939. № 1.

18. Биология в школе. М., 1970. № 1.

19. Биология в школе. М., 1978. № 5.

20. Блинников, В.И. Подготовка учителя биологии в контексте стратегии устойчивого развития Текст. / В.И. Блинников // Педагогика. 2003. № 9.

21. Блонский, П.П. Избр. пед. соч. Текст. / П.П. Блонский. М., 1961.

22. Блонский, П.П. Мои воспоминания Текст. / П.П. Блонский. М., 1971.

23. Блонский, П.П. Очерки научной психологии Текст. / П.П. Блонский. М., 1921.

24. Блонский, П.П. Трудовая школа Текст. / П.П. Блонский. М., 1919. Ч.2.

25. Боген, Г. Современная биология Текст. / Г. Боген. М., 1970.

26. Богомолова, Л.И. Становление и развитие принципа связи обучения с жизнью в советской педагогике 20-х начала 30-х гг. Текст. / Л.И. Богомолова. Волгоград, 1990.

27. Богуславский, М.В. Синергетика и педагогика Текст. / М.В. Богуславский // Магистр. 1995. № 2. С. 89-95.

28. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки, парадигмы Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: РГПУ, 1997.

29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д, 2000.

30. Болотов, В.А. Педагогическое образование страницы реформирования Текст. / В.А. Болотов, М.Н. Костикова. Волгоград, 1998.

31. Булдовский, А.Т. Практические работы по зоологии в педагогических школах Текст. / А.Т. Булдовский // Естествознание в школе. 1929. № 4.

32. Бухарин, Н.И. Дарвинизм и марксизм Текст. / Н.И. Бухарин // Учение Ч. Дарвина и марксизм-ленинизм. М., 1932.

33. Вавилов, Н.И. Избр. труды Текст. / Н.И. Вавилов. М.; Л., 1965. Т. 5.

34. Вавилов, Н.И. Роль Дарвина в развитии биологических наук Текст. / Н.И. Вавилов // Учение Дарвина и марксизм-ленинизм. М., 1932.

35. Васильев, К.И. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы Текст. / К.И. Васильев. Воронеж, 1974.

36. Вахтерев, В.П. Избр. пед. соч. Текст. / В.П. Вахтерев. М., 1967.

37. Вахтерев, В.П. Спорные вопросы образования Текст. / В.П. Вахтерев. М, 1907.

38. Введение в дошкольное воспитание. М., 1916.

39. Верзилин, Н.М. Общая методика преподавания биологии Текст. / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. М.: Просвещение, 1983.

40. Вернадский, В.И. Биогеохимические очерки Текст. / В.И. Вернадский. М.; Л., 1940.

41. Вернадский, В.И. Биосфера Текст. / В.И. Вернадский. М., 1967.

42. Вернадский, В.И. Проблемы биогеохимии. Значение биогеохимии для познания биосферы Текст. / В.И. Вернадский. Л., 1934.

43. Вернадский, В.И. Философские мысли натуралиста Текст. / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1988.

44. Вернадский, В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения Текст. / В.И. Вернадский. М., 1965.

45. Волкогонов, Д. Триумф и трагедия Текст. / Д. Волкогонов // Октябрь. 1988. № 11.

46. Вопросы мичуринской биологии: учебник для пединститутов. М.: Учпедгиз, 1948. (Серия «Библиотека учителя»).

47. Воржева, Л.В. Отражение взаимосвязи между составными частями биологии важнейшая задача преподавания Текст. / Л.В. Воржева, М.П. Меркулов // Пединститут и средняя школа. Куйбышев, 1968.

48. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры Текст. // Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. М., 1999.

49. Всесвятский, Б.В. Методика биологии или дидактика биологии? Текст. / Б.В. Всесвятский // Биология в школе. М., 1963.

50. Всесвятский, Б.В. Проблемы дидактики биологии Текст. / Б.В. Всесвятский. М.: Просвещение, 1969.

51. Выготский, Л.С. Генетические корни мышления и речи Текст. / Л.С. Выготский // Естествознание и марксизм. 1929. № 1.

52. Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч. Т. 1.

53. Выготский, Л.С. К вопросу об интеллекте антропоидов в связи с работами В. Келера Текст. / Л.С. Выготский // Естествознание и марксизм. 1929. №2.

54. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка Текст. / Л.С. Выготский // Журнал педологии. 1929. № 1.

55. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения Текст. / Л.С. Выготский, Ал.Р. Лурия. М.: ГИЗ, 1929.

56. Гавриш, Е.Г. Эволюция взаимодействия философии и биологии Текст. / Е.Г. Гавриш // Философия. Естествознание. Современность. Итоги и перспективы исследований. М., 1981.

57. Гартман, М. Общая биология Текст. / М. Гартман. М.; Л., 1936.

58. Гессен, С.И. Основы педагогики Текст. / С.И. Гессен. М., 1995.

59. Гессен, С.И. Педагогика как прикладная философия Текст. / С.И. Гессен // Лекции по истории отечественной педагогики / Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Оссовский. М., 1995.

60. Глазачев, С.Н. Синергетизм в экогуманитарной парадигме педагогического образования Текст. / С.Н. Глазачев, В.Г. Виненко // Экологическое образование на пути к культуре мира. М., 1999.

61. Годник, С.М. Процесс преемственности в средней школе Текст. / С.М. Годник. Воронеж, 1981.

62. Горбачев, М.С. Революционной перестройке идеологию обновления Текст. / М.С. Горбачев. М.: Политиздат, 1988.

63. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования Текст. 1994 г. М., 1995.

64. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития Текст. / колл. авт.; под ред. Я.И. Кузьминова [и др.]. М.: Логос, 2004.

65. Гуленкова, М.А. О некоторых типичных ошибках в знаниях абитуриентов, выявленных на вступительных экзаменах по биологии Текст. / М.А. Гуленкова, А.И. Никишов // Биология в школе. 1982. № 5.

66. Гурьев, А.И. Межпредметные связи в теории и практике современного образования Текст. / А.И. Гурьев // Инновационные процессы в системе современного образования: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Горно-Алтайск, 1999.

67. Гусев, С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога Текст. / С.И. Гусев // Народное просвещение. 1927. № 8.

68. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования Текст. /А.Я.Данилюк// Ростов н/Д, 2000.

69. Дауге, А. Искусство и творчество в воспитании Текст. / А. Дауге. М., 1911.

70. Деборин, A.M. Проблема времени в освещении академика Вернадского Текст. / A.M. Деборин // Изв. АН СССР. Сер. 7. 1932. № 4.

71. Демьянчук, A.C. Деятельность Н.К. Крупской по пропаганде учения В.И. Ленина о коммунистическом воспитании подрастающего поколения Текст. / A.C. Демьянчук. М., 1998.

72. Диалектический материализм и современное естествознание: сборник статей Текст. М., 1957.

73. Дидактика средней школы Текст. / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975.

74. Дубинин, Н.П. Вечное движение. Воспоминания Текст. / Н.П. Дубинин. М., 1989.

75. Дубинин, Н.П. Генетика и неоламаркизм Текст. / Н.П. Дубинин // Естествознание и марксизм. 1929. № 3.

76. Дубинин, Н.П. Некоторые методологические проблемы генетики Текст. / Н.П. Дубинин. М., 1968.

77. Дубинин, Н.П. Общая генетика Текст. / Н.П. Дубинин. М., 1970.

78. Естествознание в школе Текст. 1918. Ч. 1. № 2-3.

79. Естествознание в школе Текст. 1918. Ч. 1. № 4.

80. Естествознание в школе Текст. 1955. № 2.

81. Естествознание и марксизм Текст. 1929. № 3.

82. Жилина, Т.И. Проблемы российского образования конца XIX начала XX века в наследии и деятельности В.И. Вернадского Текст. / Т.И. Жилина. Волгоград, 1999.

83. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь Текст. / J1.B. Занков. М., 1968.

84. Зверев, И.Д. Методика преподавания биологии. Исторический очерк Текст. / И.Д. Зверев, Д.И. Трайтак // Биология в школе. 1987. № 5.

85. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. М., 2004.

86. Идеи и структура интегрированного курса «Естествознание» Текст. // Биология в школе. 1990. № 3.

87. Ильин, E.H. Путь к ученику Текст. / E.H. Ильин. М.: Просвещение, 1988.

88. Ильина, Т.А. Педагогика Текст. / Т.А. Ильина. М., 1984.

89. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России Текст. / под ред. З.И. Васильевой. М., 2001.

90. Каган, М.С. Синергетическая парадигма диалектика общего и особенного в познании различных сфер бытия Текст. / М.С. Каган // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002.

91. Каганов, В.М. Новый этап развития биологии Текст. / В.М. Каганов // Биология в школе. 1963. № 1.

92. Каиров, И.А. Очерки деятельности академии педагогических наук РСФСР. 1943-1966 гг. Текст. / И.А. Каиров. М., 1973.

93. Кайданов, JI.3. Направленность наследственной изменчивости при отборе по адаптивно важным признакам Текст. / JI.3. Кайданов // Дарвинизм: история и современность. Л., 1988.

94. Калашников, А.Г. Индустриально-трудовая школа Текст. / А.Г. Калашников. М., 1924.

95. Камшилов, М.М. Выступление за «Красным столом» по проблеме «Методологические аспекты и пути формирования теоретической биологии» Текст. / М.М. Камшилов // Вопросы философии. 1972. № 3.

96. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки Текст. / П.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. М., 1982.

97. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. 2-е изд. Текст. / П.Ф. Каптерев. Пг., 1915.

98. Каптерев, П.Ф. JI.H. Толстой и современное педобразование школы Текст. / П.Ф. Каптерев // Естествознание в школе. 1919. № 1-2.

99. Каптерев, П.Ф. Педагогика наука или искусство? Текст. / П.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. М., 1982.

100. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс Текст. / П.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. М., 1982.

101. Кареев, Н.И. Идеалы общего образования: (Фрагм. из одноименной книги рус. истор. и филос. 1850-1931) Текст. / Н.И. Кареев // Вестник высшей школы. 1992. № 1.

102. Кареев, Н.И. Что такое общее образование? Письмо в ред. «Русской школы». [Текст] / Н.И. Кареев // Русская школа. 1891. № 10.

103. Карпова, Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине 20-го века Текст. / Г.Ф. Карпова. Ростов н/Д, 1994.

104. Кастлер, Г. Возникновение биологической организации Текст. / Г. Кастлер. М., 1967.

105. К вопросу о постановке биологических дисциплин в педвузах Текст. // Путь просвещения. Харьков, 1927. № 11-12.

106. Келбакин, В.Н. Межпредметная функция в подготовке будущих учителей Текст. / В.Н. Келбакин. Тбилиси: Изд-во Тбилисск. ун-та, 1994.

107. Кирпичников, B.C. Развитие представлений о естественном отборе Текст. / B.C. Кирпичников // Дарвинизм: история и современность. Л., 1988.

108. Князева, E.H. Саморефлексивная синергетика Текст. / E.H. Князева//Вопросы философии. 2001. № 10.

109. Князева, E.H. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным Текст. / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 1992. № 12.

110. Козо-Полянский, Б.М. Введение в дарвинизм Текст. / Б.М. Козо-Полянский. Воронеж, 1932.

111. Коломиец, Б.К. Проблемы качества образования. Разработка нового поколения образовательных стандартов высшего образования: экспериментальный подход Текст. / Б.К. Коломиец, O.A. Васильева. М.; Уфа, 2004.

112. Колчинский, Э.И. В поисках советского «союза» философии и биологии Текст. //Науковедение. СПб., 1999. № 1.

113. Кольцов, Н.К. Улучшение человеческой породы Текст. / Н.К. Кольцов // Русский евгенический журнал. 1922. Т. 1. Вып. 1.

114. Коммонер, Б. Является ли ДНК самовоспроизводящейся молекулой? Текст. / Б. Коммонер // Горизонты биохимии. М., 1964.

115. Конашев, М.Б. Предпосылки становления теории эволюции Текст. / М.Б. Конашев // Дарвинизм: история и современность. JL, 1988.

116. Короткова, Г.П. Новые подходы к изучению эволюционного онтогенеза Текст. / Г.П. Короткова // Дарвинизм: история и современность. Л., 1988.

117. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1970). 8-е изд., доп. и испр. Текст. М., 1970.

118. Красновидова, С. С. Развитие экологических понятий при изучении общей биологии Текст. / С.С. Красновидова // Биология в школе. 1970. № 4.

119. Кремянский, В.И. Структурные уровни живой материи Текст. / В.И. Кремянский. М., 1969.

120. Кругликова, Г.Г. Проблема человека в философии Иммануила Канта и философско-педгогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX первой трети XX века Текст. / Г.Г. Кругликова. Нижневартовск, 2002.

121. Крупская, Н.К. Избр. произведения Текст. / Н.К. Крупская. М., 1988.

122. Крупская, Н.К. Конференция по педагогическому образованию Текст. / Н.К. Крупская // Пед. соч. М., 1959. Т. 3.

123. Крупская, Н.К. Об учителе Текст. / Н.К. Крупская. М., 1960.

124. Крупская, Н.К. О коммунистическом воспитании школьников Текст. / Н.К. Крупская. М., 1987.

125. Крупская, Н.К. Пед. соч.: в 10 т. Текст. / Н.К. Крупская. М., 1957. Т. 4.

126. Крупская, Н.К. Пед. соч.: в 6 т. Текст. / Н.К. Крупская. М., 19781980. Т. 2.

127. Крупская, Н.К. Соч.: в 4 т. Текст. / Н.К. Крупская. М., 19301931. Т. 3.

128. Крупенина, М.В. Основы социального воспитания Текст. / М.В. Крупенина // Вопросы пролетарской педагогики. М., 1925.

129. Кузьмина, И.А. Самостоятельная учебная работа школьников в практике Опытных Станций Наркомпроса РСФСР в 20-е годы XX века Текст. / И.А. Кузьмина. М., 2002.

130. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей Текст. / Н.В. Кузьмина. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1961.

131. Курсанов, А. У подножия вершины Текст. / А. Курсанов // Правда. 1969. 16 февр.

132. Кустов, Ю.А. О дидактических основах управления межпредметными связями Текст. / Ю.А. Кустов // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе на основе межпредметных связей. Тольятти, 1976.

133. Лебедев, Н.В. Курс лекций по дарвинизму Текст. / Н.В. Лебедев. М, 1962.

134. Лебедев, П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева Текст. / П.А. Лебедев // Педагогика. 2000. № 5.

135. Леднев, B.C. Содержание образования: учеб. пособие Текст. / B.C. Леднев. М.: Высш. школа, 1989.

136. Ленин, В.И. О значении воинствующего материализма Текст. / В.И. Ленин // Полн. собр. соч. Т. 45.

137. Ленин, В.И. Речь на I Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 5 июня 1918 г. Текст. / В.И. Ленин // Полн. собр. соч. Т. 36.

138. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М., 1976.

139. Лернер, И.Я. Способы и уровни усвоения содержания образования Текст. / И.Я. Лернер // Биология в школе. 1988. № 2.

140. Лесгафт, П.Ф. Избр. пед. соч. Текст. / П.Ф. Лесгафт. М., 1988.

141. Ливанов, H.A. Основные этапы эволюции нервной системы Текст. / H.A. Ливанов // Учен. зап. Казанск. ун-та. 1941. Т. 107. Вып. 1.

142. Липовко, П.О. Концепции современного естествознания Текст. / П.О. Липовко. Ростов н/Д, 2004.

143. Лошкарева, H.A. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. Вып. 5. Текст. / H.A. Лошкарева. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1981.

144. Лошкарева, H.A. О понятии и видах МПС Текст. / H.A. Лошкарева // Педагогика. М., 1972. № 6.

145. Луначарский, A.B. О воспитании и образовании Текст. / A.B. Луначарский; под ред. A.M. Арсеньева [и др.]. М., 1976.

146. Луначарский, A.B. О народном образовании: статьи и речи Текст. / A.B. Луначарский. М., 1958.

147. Лысенко, Т.Д. О положении в биологической науке Текст. / Т.Д. Лысенко // Вопросы мичуринской биологии: сборник статей. М.: Учпедгиз, 1948.

148. Макаренко, A.C. Марш 30-го года. Памятник Феликсу Дзержинскому Текст. / A.C. Макаренко // Пед. соч.: в 8 т. М., 1984. Т. 2.

149. Макаренко, A.C. Цель воспитания Текст. / A.C. Макаренко // Пед. соч.: в 8 т. М., 1984. Т. 4.

150. Маркс, К. Письмо Ф. Лассалю, 16 января 1961 г. Текст. / К. Маркс, Ф. Энгельс // Соч. Т. 20.

151. Маруев, С.А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования: проблемная лекция Текст. / С.А. Маруев; Рос. гос. аграр. заоч. ун-т. М., 2005.

152. Материалы XXVII съезда КПСС. Текст. М., 1986.

153. Медынский, E.H. Внешкольное образование и его значение, организация и техника Текст. / E.H. Медынский. М., 1916.

154. Мейман, Э. Очерк экспериментальной педагогики Текст. / Э. Мейман. М., 1914.

155. Мелентьева, A.A. Реализация идей синергетики в содержании биологического образования как условие успешности формирования экологического мировоззрения старшеклассников Текст. / A.A. Мелентьева. Тюмень, 2000.

156. Мелик-Пашаев, A.A. Гуманизация образования. Проблемы и возможности Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. № 5.

157. Мельников, М.И. Мичуринское учение в советской школе Текст. / М.И. Мельников. М., 1950.

158. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: дис. . д-ра пед. наук Текст. / А.И. Мищенко. М., 1992.

159. Мищенко, В. А. Педагогическое образование и основные принципы структурирования его содержания Текст. / В.А. Мищенко // Образование и педагогические науки. 2006.

160. Моисеев, H.H. О системе «Учитель» Текст. / H.H. Моисеев // Экология и жизнь. 2000. № 3.

161. Моложавый, С. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении Текст. / С. Моложавый, Е. Шимкевич. М., 1925.

162. Морган, Т. Теория эволюции в современном освещении Текст. / Т. Морган. М.; Л.: ГИЗ, 1926.

163. Мягкова, А.Н. Методика обучения биологии Текст. / А.Н. Мягкова, Б.Д. Комиссаров. М., 1985.

164. На путях к новой школе. Текст. 1932. № 9-10.

165. Народное образование в РСФСР. Текст. М., 1970.

166. Народное образование в СССР. Текст. М., 1957.

167. Невская, С.С. Теоретические основы стимулирования трудовой деятельности воспитанников в педагогической системе A.C. Макаренко Текст. / С.С. Невская. М., 1987.

168. Непрерывная производственная практика в педвузах и педтехникумах. М., 1930.

169. Новинский, И.И. К философскому анализу вопроса о единстве организма и среды Текст. / И.И. Новинский // Диалектический материализм и современное естествознание. М., 1957.

170. Новогрудский, Д. Геохимия и витализм Текст. / Д. Новогрудский // Под знаменем марксизма. 1931. № 7-8.

171. Об итогах и новых задачах на философском фронте Текст. // Под знаменем марксизма. 1930. № 4.

172. Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ: Приказ министра образования России Текст. от 07.06.1993 № 237.

173. Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах: Постановление ЦИК СССР Текст. // Народное образование в СССР. 1917-1973 гг. М., 1974.

174. О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду: Постановления ЦК КПСС от 22.12.1977. Текст. М., 1978.

175. О журнале «Под знаменем марксизма»: Постановление КЦ ВКП (б) от 25.01.1931 Текст. // Справочник партработника. М., 1934. Вып. 8.

176. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.: Распоряжение Правительства РФ. Текст. М., 2001.

177. О мерах по дальнейшему развитию биологической науки и ее связи с практикой: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 09.01.1963 № 63 Текст. // Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования. 1963. № 4.

178. О политехническом обучении в средних школах г. Москвы Текст. / под ред. М.Н. Скаткина, Н.П. Бултова. М.: Мое. гор. ИУУ, 1953.

179. О положении в биологической науке: стенографический отчет сессии Всесоюзной академии сельскохозяйственных наук им. В.И. Ленина (31 июля 7 августа 1948 г.). Текст. М., 1948.

180. О работе Комакадемии: Постановление ЦК ВКП(б) от 15.03.1931 Текст. // Справочник партработника. М., 1934. Вып. 8.

181. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: сборник документов и материалов. Текст. М., 1984.

182. Орлов, С.А. Формирование теории «прерывистого равновесия» Текст. / С.А. Орлов // Дарвинизм: История и современность. Л., 1988.

183. Основы мичуринской биологии Текст. / под ред. Т.В. Виноградовой. М.: Учпедгиз, 1950.

184. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования» Текст. / науч. рук. проф. H.H. Кузьмин. СПб.: СПбГЭТУ («ЛЭТИ»), 2004.

185. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования» Текст. / науч. рук. проф. H.H. Кузьмин. СПб.: СПбГЭТУ («ЛЭТИ»), 2005.

186. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980). Текст. М., 1986.

187. Павлов, И.П. Избр. произведения Текст. / И.П. Павлов. М., 1951.

188. Панкрушина, A.M. Философско-педагогические идеи представителей русского космизма в становлении ноосферного образования Текст. / A.M. Панкрушина. Н. Новгород, 2004.

189. Патологическая физиология. 2-е изд. Текст. М.: ГИЗ, 1924. Т. 2.

190. Педагогика Текст. / под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988.

191. Педагогический поиск Текст. / сост. И.Н. Баженова. М., 1987.

192. Педагогический словарь. Текст. М.: Акад. пед. наук, 1960.

193. Петров, A.B. Сущностные и нормативные функции основополагающего принципа межпредметных связей в системе развивающего обучения Текст. / A.B. Петров, А.И. Гурьев, В.Г. Жданов // Наука и образование. Горно-Алтайск, 1988. № 2.

194. Пинкевич, А.П. Введение в педагогику Текст. / А.П. Пинкевич. М., 1925.

195. Пинкевич, А.П. Естествознание, педагогика и марксизм Текст. / А.П. Пинкевич. Л., 1925.

196. Пинкевич, А.П. Педагогика Текст. / А.П. Пинкевич. М., 1928. Т.

197. Плетнева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX века Текст. / И.Ф.Плетнева. Дисс.д-ра пед. наук., М., 1997.

198. Политехническое обучение в школе Текст. / ред. М.А. Мельников, М.Н. Скаткин. М., 1953.

199. Полянский, Ю.И. Содержание и принципы построения нового учебника по общей биологии Текст. / Ю.И. Полянский // Биология в школе. 1970. № 5.

200. Полянский, Ю.И. Трудные годы школьной биологии. Страницы истории Текст. / Ю.И. Полянский // Биология в школе. 1990. № 1.

201. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования Текст. / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М., 2004.

202. Похилько, JI.B. Аксиологические основы педагогической системы П. Блонского Текст. / Л.В. Похилько. Пятигорск, 1993.

203. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России Текст. / В.А. Богословский [и др.]. М.: МАКС Пресс, 2005.

204. Принципы отбора молодежи в педагогические институты Текст. / В.Л. Матросов [и др.] // Педагогическое образование. Вып. 5. М.: Прометей, 1992.

205. Программа по общей биологии на 1966/67 учебный год. Текст. М.: Изд-во МГУ, 1966.

206. Программы педагогических институтов. Сборник № 14. Для специальности № 2106 «Биология с дополнительной специальностью "Основы сельского хозяйства"». Текст. М., 1986.

207. Программы педагогических институтов. Сборник № 15. Текст. М., 1980.

208. Проект программы и бюджета на 2006-2007 гг. Генеральная конференция. 33-я сессия. Текст. Париж, 2005.

209. Проект Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс Электронный ресурс. / Режим доступа: http: // tuning, unideusto.org/ tuningeu.

210. Равич-Черкасский, М. Предисловие Текст./ М. Равич-Черкасский // Дарвинизм и марксизм. Харьков, 1923.

211. Рокицкий, П.Ф. Генетика Текст. / П.Ф. Рокицкий. М., 1935.

212. Русский евгенический журнал Текст. М., 1922. Т. 1. Вып. 1.

213. Руткевич, М.Н. Биосфера, общество и «ноосфера» Текст. / М.Н. Руткевич // Философские проблемы биологии. М., 1973.

214. Савельева, О.С. А.П. Пинкевич как теоретик и организатор высшего педагогического образования Текст. / О.С. Савельева. М., 1992.

215. Савицкий, И.П. О философии глобального образования Текст. / И.П. Савицкий // Философское образование для XXI века. М., 1992.

216. Сахаров, В.В. Организм и среда Текст. / В.В. Сахаров. М., 1968.

217. Сборник руководящих постановлений и положений. Материалы по педобразованию Текст. / под ред. А.Ф. Белякова. М., 1925.

218. Северцов, A.C. Дарвинизм и эволюционная теория Текст. / A.C. Северцов // Бюл. МОИП. Отд. Биол. 1984. Т. 89. Вып. 5.

219. Северцов, С.А. Дарвинизм и экология Текст. / С.А. Северцов // Зоол. журнал. 1937. Т. 14. Вып. 4.

220. Северцов, С.А. Динамика населения и приспособительная эволюция животных Текст./ С.А. Северцов. М.; JL, 1941.

221. Северцов, С.А. К вопросу о динамике стада у позвоночных Текст. / С.А. Северцов // Изв. АН СССР. Отд. мат.-ест. наук. 1933. Вып. 7.

222. Северцов, С.А. Некоторые основные вопросы теоретической биологии и практики охотничьего хозяйства Текст. / С.А. Северцов // Советский Север. 1932. № 5.

223. Сент-Дьердьи, А. Введение в субмолекулярную биологию Текст. / А. Сент-Дьердьи. М., 1964.

224. Серебровский, A.C. Антропогенетика и евгеника в социалистическом обществе Текст. / A.C. Серебровский // Труды кабинета наследственности и конституции человека при Медико-биологическом институте. 1929. Вып. 1.

225. Скаткин, М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе Текст. / М.Н. Скаткин // Известия АПН РСФСР. 1949. Вып. 20.

226. Скаткин, М.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Учпедгиз, 1946.

227. Скаткин, М.Н. О политехническом образовании в общеобразовательной школе Текст. / М.Н. Скаткин // Советская педагогика. 1946. № 6.

228. Скаткин, М.Н. О школе будущего Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Знание, 1974.

229. Скаткин, М.Н. Политехническое обучение на современном этапе развития школы Текст./М.Н. Скаткин. М., 1956.

230. Скаткин, М.Н. Принципы обучения Текст. / М.Н. Скаткин // Дидактика средней школы. М., 1982.

231. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984.

232. Скаткин, М.Н. Связь опытнической работы с жизнью Текст. / М.Н. Скаткин. М., 1956.

233. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971.

234. Скаткин, М.Н. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1983.

235. Сластенин, В.А. Психология и педагогика Текст./ В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М., 2001.

236. Сластенина, Е.С. Основы экологической подготовки учителя Текст. / Е.С. Сластенина // Система подготовки учителя к экологическому образованию школьников. М.: Изд-во АПН СССР, 1985.

237. Слепков, В. Евгеника: улучшение человеческой природы Текст. / В. Слепков. М.; Л.: ГИЗ, 1927.

238. Смирнов, Е.С. Проблемы учения о наследственности Текст. / Е.С. Смирнов // Естествознание и марксизм. 1929. № 2.

239. Советская производственно-трудовая школа Текст. / под ред.

240. A.Г. Калашникова. М., 1926.

241. Содержание обучения биологии в средней школе Текст. / под ред. Е.П. Бруновт. М.: Педагогика, 1971.

242. Сойфер, В.Н. Красная биология. Псевдонаука в СССР Текст. /1. B.Н. Сойфер. М., 1998.

243. Сорока-Росинский, В.Н. Путь русской национальной школы Текст. / В.Н. Сорока-Росинский // Русская школа. 1916. № 7-10.

244. Сорока-Росинский, В.Н. Пед. соч. Текст. / В.Н. Сорока-Росинский. М., 1991.

245. Справочник партийного работника Текст. Вып. 18. М.: Политиздат, 1978.

246. Степашко, Л.А. Философия и история образования Текст. / Л.А. Степашко. М., 2003.

247. Столяренко, Л.Д. Педагогика Текст. / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2000.

248. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы Текст. / В.А. Сухомлинский // Избр. произв.: в 5 т. Киев, 1980. Т. 4.

249. Сухорукова, Л.Н. Теоретические основы культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию Текст. / Л.Н. Сухорукова. М., 2001.

250. Сучков, И.В. Учительство России в конце XIX начале XX века Текст. /И.В. Сучков. М., 1995.

251. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики Текст. / Н.М. Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1996.

252. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. М.: Педагогика, 1983.

253. Тестов, В.А. Фундаментальность образования: современные подходы Текст. / В.А. Тестов // Педагогика. 2006. № 4.

254. Тимирязев, К.А. Исторический метод в биологии: Десять общедоступных чтений Текст./ К.А. Тимирязев. М., 1922.

255. Тимирязев, К.А. Соч.: в 10 т. Текст. / К.А. Тимирязев. М.: Сельхозгиз, 1937-1940. Т. 9.

256. Тимирязев, К.А. Ч. Дарвин и К. Маркс Текст. / К.А. Тимирязев // Пролетарская культура. 1919. № 9-10.

257. Уотерман, Т. Теоретическая и математическая биология Текст. / Т. Уотерман. М., 1968.

258. Ушинский, К.Д. Соч. Текст. / К.Д. Ушинский. М.; Л., 1948. Т. 5.

259. Федорова, В.Н. Межпредметные связи естественно-научных дисциплин: пособие для учителей Текст. / В.Н. Федорова. М.: Просвещение, 1980.

260. Ферстер, Г. Биологика. Проблемы бионики Текст. / Г. Ферстер. М., 1965.

261. Ферстер, Г. О самоорганизующихся системах и их окружении Текст. / Г. Ферстер // Самоорганизующиеся системы. М., 1964. С. 113-139.

262. Философия биологии: вчера, сегодня, завтра (Памяти P.C. Карпинской). М., 1996.

263. Физиология поведения. Нейрофизиологические закономерности Текст. М., 1986.

264. Философия. Естествознание. Современность. Итоги и перспективы исследований Текст. 1970-1980. М., 1981.

265. Философия современного естествознания. К 250-летию МГУ им. М.В. Ломоносова Текст. М., 2004.

266. Философские вопросы биологии и биокибернетики Текст. М., 1970.

267. Формирование общеевропейского пространства высшего образования: Коммюнике Конференции министров высшего образования Текст. Берлин, 2003.

268. Франкфурт, Ю.В. Рефлексология и марксизм Текст. / Ю.В. Франкфурт. М.; JL, 1922.

269. Хакен, Г. Синергетика Текст. / Г. Хакен. М.: Мир, 1980.

270. Харченко JI.H. Теория и практика биологического образования в современном педагогическом вузе Электронный ресурс.: Дисс.д-ра пед. наук: 13.00.08.-М.: РГБ, 2003.

271. Хрестоматия по истории зарубежной педагогикиТекст. М., 1971.

272. ЦГАОР. Ф. 1575. Оп. 3. Ед. хр. 211. Л. 39.

273. Чарская, И.Л., Тулюлюк A.B. Компьютерные модели самоорганизации детерминированных динамических систем Текст. / И.Л. Чарская, A.B. Тулюлюк // Жизнь популяций в гетерогенной среде. Йошкар-Ола, 1998. Ч. 1.

274. Чернова, Н.М. Экологическое образование Текст. / Н.М. Чернова // Педагогическое образование. М., 1993. Вып. 7.

275. Четвериков, С.С. О некоторых моментах эволюционного процесса с точки зрения современной генетики Текст. /С.С. Четвериков // Журнал экспериментальной биологии. Сер. А. 1926. Т. 2. Вып. 1.

276. Шацкий, С.Т. Избр. пед. соч.: в 2 т. Текст. / С.Т. Шацкий. М., 1980. Т. 1.

277. Шацкий, С.Т. Пед. соч.: в 4 т. Текст. / С.Т. Шацкий. М., 19621965.

278. Шацкий, С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование Текст. / С.Т. Шацкий; сост. В.И. Мелкин, Ф.А. Фрадкин. М., 1989.

279. Шацкий, С.Т. Школа для детей или дети для школы Текст. / С.Т. Шацкий // Избр. пед. соч.: в 2 т. М., 1980. Т. 2.

280. Шевелева, С.С. К становлению синергетической модели образования Текст. / С.С. Шевелева // Общественные науки и современность. М., 1997.

281. Шибанов, A.A. Преподавание эволюционного учения на высшую ступень Текст. / A.A. Шибанов // Биология в школе. 1939. № 1.

282. Шибанов, Ю.В. Дидактические основы интеграции предметов естественно-научного цикла в общеобразовательной школе Текст. / Ю.В. Шибанов. Улан-Удэ, 1999.

283. Шмальгаузен, И.И. Кибернетические вопросы биологии Текст. / И.И. Шмальгаузен. Новосибирск, 1968.

284. Шмальгаузен, И.И. К столетию теории естественного отбора Ч. Дарвина Текст. / И.И. Шмальгаузен // Избр. труды. Пути и закономерности эволюционного процесса. М., 1983.

285. Шмальгаузен, И.И. Факторы эволюции Текст. / И.И. Шмальгаузен. М., 1968.

286. Шульгин, В.Н. О целях школы Текст. / В.Н. Шульгин // На путях к новой школе. 1923. № 5.

287. Эмме, A.M. К вопросам о сущности происхождения и моделирования жизни Текст. / A.M. Эмме // О сущности жизни. М., 1964.

288. Энгельгардт, В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни Текст. / В.А. Энгельгардт // Философские проблемы биологии. М., 1973.

289. Энгельс, Ф. Диалектика природы Текст. / К. Маркс, Ф. Энгельс // Соч. Т. 20.

290. Эффективность образования Текст. М.: Педагогика, 1991.353

291. Югай, Г.А. Философские проблемы теоретической биологии Текст. / Г.А. Югай. М., 1976.

292. Юдина, К.Ю. Проблемы воспитания и развития личности в практико-теоретической деятельности А.С. Макаренко: психологическая составляющая педагогической системы Текст. / К.Ю. Юдина. М., 1999.

293. Юзефович, А. О самодеятельности учителя Текст. / А. Юзефович // Естествознание в школе. 1919. № 1-2.

294. Burian, R. Unification and coherence as methodological objectives in the biological science Текст. / R. Burian // Biology and philosophy. 1993. Vol. 8. № 3. P. 301-318.

295. Dewey, J. Democracy and Education: An Introduction to Philosophy of Education Текст. / J. Dewey. N.Y., 1916.

296. Mayr, E. The growth of biological thought. Diverty, evolutio, inheritance Текст. / E. Mayr. Cambridge, Mass., 1982.

297. New York Times Magazine Текст. 1978. 12 oct.

298. Philiptschenko, J. Variabilitat und Variation Текст. / J. Philiptschenko. Berlin, 1927.

299. Wim J. van der Steen. Towards disciplinary désintégration in biology Текст. / van der Steen, Wim J. Ibid. 1993. P. 259-275.