автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (теоретико-методологический подход)

Автореферат диссертации по теме "Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (теоретико-методологический подход)"

На правах рукописи

Потемкина Татьяна Валерьевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ (теоретико-методологический подход)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 3 ДЕК 2012

Москва - 2012

005056958

005056958

Работа выполнена в ФГНУ «Институт управления образованием» Российской академии образования Официальные оппоненты: Клименко Татьяна Константиновна, доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического

университета им. Н.Г. Чернышевского; Фирсова Марина Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, народный учитель Российской Федерации, директор ГБОУ г. Москвы «Гимназия № 1518»; Певцова Елена Александровна, доктор педагогических наук, доктор юридических наук, профессор, проректор по международным связям и инновациям «Российского университета кооперации», первый заместитель главного редактора педагогического журнала «Учитель».

Ведущая организация: ГАОУ ДПО Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

диссертационного совета Д 008.014.01 при ФГНУ «Институт управления образованием» Российской академии образования по адресу: 119121, г.Москва, ул.Погодинская, д.8, к.2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт управления образованием» Российской академии образования по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, к.2. Автореферат разослан «_»_ 2012 г.

Защита состоится

часов на заседании

Ученый секретарь диссертационного совета

М.Н. Поволяева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Анализ нормативных документов, определяющих развитие российского образования на ближайшую и долгосрочную перспективу («Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг.», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»», «Комплексный проект модернизации образования», «Приоритетный национальный проект «Образование»»), показал, что разрешение проблем кадрового обновления в системе образования, совершенствование профессиональной компетентности учительского корпуса напрямую связано с развитием общероссийской системы контроля в области оценки качества общего образования, к недостаткам которой в настоящее время относят «отсутствие понятной российскому обществу системы оценки результатов и условий обучения на всех ступенях и уровнях образования»1.

Закономерно в связи с этим, что в исследованиях последних лет в области оценки качества образования в центре внимания находятся не только учебные результаты учащихся, формируется система требований и измерителей этих результатов, но и развивается система оценки эффективности деятельности образовательного учреждения в рамках «контекстной информации об условиях и особенностях деятельности субъектов образовательного процесса» 2.

Система контроля кадрового ресурса является ключевой при определении качества образования, а оценка профессиональной деятельности учителя является одной из составляющих комплексной оценки качества работы учреждения образования, которая напрямую влияет на результаты обучения учащихся.

Таким образом, система оценки деятельности учителя развивается относительно системы оценки качества образования, где деятельность учителя рассматривается прежде всего как кадровый ресурс. И целью данной системы является выявление соответствия подготовки учителя заданному уровню образования школьников, формирование оценки, которая являлась бы механизмом управления качеством его профессиональной деятельности,

1 Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг.

2 Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 частя. 4.1.[М.Ю. Демидова,С.И.Иванов О.А.Карабанова и др.] под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. — М.: Просвещение, 2009, с.6

повышением его социально-профессионального статуса, условием развития субъектности, которая выражена отношением к свой профессии и связана с ценностным отношением к ученику.

К недостаткам функционирования современных образовательных систем следует отнести общеизвестный факт неготовности данных систем осуществлять адекватную самооценку в части анализа кадрового ресурса, вызванного потребностью развития системы образования: переход на новое содержание обучения, внедрение новых форм функционирования учреждений образования, развитие системы оценки качества образования, расширение профессиональных компетентностей учителя, требующих освоения уже в процессе профессиональной деятельности: педагог-исследователь (Горбунова JI.H.), педагог-методист (Уциева JI.A.), педагог профильной школы (Журавлева В.В., Онищенко Н.Э.) учитель - тьютор (Сурнина Т.Ю., Челнокова Е.А.), педагог - пользователь ИКТ (Бочарова Л.В., Кузнецов A.A. и др.) и т.д.

Основная проблема, с которой сталкиваются специалисты управления образованием при определении целей развития образовательной системы, состоит в отсутствии механизмов регулирования процесса оценки кадрового ресурса в целях планирования и стимулирования его развития в контексте изменений образовательной системы (на школьном, муниципальном, региональном уровне). Так, 82% руководителей общеобразовательных учреждений отметили недостаток знаний в области теории и практики внутришкольной оценки профессиональной деятельности учителя.

Общие тенденции в меняющейся картине образовательного пространства связаны с поиском механизмов влияния на содержание деятельности учителя, механизмов, способных регулировать требования к учителю как субъекту деятельности в условиях изменений объекта учительского труда.

Следует констатировать, что современное состояние научно-методического обеспечения процесса оценки деятельности учителя находится на этапе становления: разработки и освоения новых подходов, методик, направленных на выявление соответствия профессиональной готовности учителя к реализации нового содержания образования в связи с вводимыми изменениями (Березкина З.Я., Журавлева, В.В., Шадриков В.Д. и др.).

Традиционно вопросы оценки профессиональной деятельности учителя рассматриваются в двух аспектах:!) определение квалификационного статуса

учителя в рамках аттестационных мероприятий на всех этапах профессионального развития учителя (получение профессии, профессиональное становление, профессиональное совершенствование), и 2) выявление достижений учителя в условиях профессиональных конкурсов на разных уровнях (федеральном, региональном, муниципальном), а также инициируемых разными учреждениями образования, профессиональными ассоциациями, фондами и т.д.

Проведенный анализ исследований в области оценки профессиональной деятельности учителя выявил ряд нерешенных вопросов, к которым следует отнести: а) разработка теории вопросов, связанных с управлением качеством педагогической деятельности; б) разработка структуры и содержания системы оценки профессиональной деятельности учителя, учитывающей системные изменения в образовании; б) выявление места данной системы в общей структуре оценки качества образования; в) определение теоретико-методологических основ ее проектирования.

Недостаточно изученным, а вследствие этого применяемым является также аспект оценки профессиональной деятельности учителя, позволяющий выявить взаимосвязь между стратегиями развития образовательной системы и тем содержанием профессиональной деятельности учителя, которое позволяет реализовывать данные стратегии на уровне их внедрения в педагогическую практику уже в виде конкретных профессиональных решений.

Данный аспект разработки системы оценки предполагает учет разных целей осуществления оценочных действий, направленных на выявление актуального на данном этапе развития школы содержания деятельности учителя.

В отличие от предыдущих исследований (Алферова Л.В., Волков В.Н. Гвоздева М.С. Громов А.Н, Иньков М.Е., Корнещук Н.Г., Медведникова Л.Ф., Малаканова Л.В., Резникова О.А, Татарченкова С.С., Шадриков В.Д. и др.), в рамках данной научной работы предполагается разработка теоретических основ проектирования системы оценки деятельности учителя, позволяющих концептуально решать проблемы оценки деятельности учителя при реализации разных целей оценки.

Этим определяется необходимость создания системы оценки профессиональной деятельности учителя, которая позволяла бы объективно

оценить освоение учителем нового содержания его деятельности, выявить соответствие подготовки учителя заданному уровню образования школьников, оценки, которая являлась бы механизмом управления профессиональным развитием учителя, условием повышения его социально-профессионального статуса, развития образовательной системы в целом.

В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос проектирования системы оценки профессиональной деятельности.

Степень научной разработанности проблемы исследования

Исследования в области разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя касаются проблем оценки учителя на разных этапах его профессионального развития (Александрова Л.Ю., Анохина С. Ю., Безниско Е.Д., Березкина З.К., Булдыгина JI.M., Гафнер В.В., Гвоздева М.С., Гончаренко В. М., Гончарова С. В., Дракина И.К., Зубарева Е.С., Ивлиева И.А., Иньков М.Е., Киселева О.О., Онищенко Н.Э., Поветьева Л.И., Сайтханова В. Я., Фоменко И. А. и др.), оценки отдельных аспектов деятельности учителя (Авалуева Н.Б., Волков В.Н., Громов А.Н., Данильченко О.В., Журавлева В.В., Кузьмина И.Е., Мажар Н.Е., Мартишина Н.В., Пагнаева Е.А., Перенкова Е.В., Резникова O.A., Севрюкова A.A., Уточкина Е.Ю., Федоров С.А., Фельдман И.Л., Филиппова Л.А. и др.), разработки методов диагностики профессиональной деятельности учителя (Алферова Л.В., Белич В.В., Лебедева Е.А., Медведникова Л.Ф., Реан A.A., Савчук Н.Ю., Татарченкова С.С., Чернова Е.Ю., Щербакова Т.Н. и др.), оценки деятельности учителя как компонента системы оценки качества образования (Загвоздкин В.К., Дмитренко Г.В., Жиляева Л.Г., Слепко Ю.Н. и др.).

В отличие от предыдущих исследований в рамках данной научной работы предполагается разработка теоретико-методологических основ проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя, что направлено на разрешение следующих противоречий:

■ на научно-теоретическом уровне между возрастающей потребностью на разных уровнях образования применения систем оценки профессиональной деятельности учителя, ориентированных на реализацию разных целей оценки, и недостаточность теоретического осмысления, разработанности научно-теоретической базы, обеспечивающей процесс проектирования данных систем;

■ на социально-профессиональном уровне между необходимостью разработки механизмов оценки профессиональной деятельности учителя, являющихся эффективным средством управления кадровым ресурсом в направлении траектории развития образовательной системы, средством, ориентированным как на поддержку профессионального развития учителя, так и на улучшение его социально-профессионального статуса, и неразработанностью данных механизмов.

■ на научно-методическом уровне между существующим многообразием подходов, методов, средств оценки профессиональной деятельности учителя и отсутствием методологических основ, упорядочивающих процесс проектирования систем оценки деятельности учителя.

Названные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке теории и методологии проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

Выявленные противоречия, значимость данной проблемы для развития образования определили тему настоящего исследования «Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (теоретико-методологический подход)».

Цель исследования заключается в формировании теории и методологии проектирования системы оценки деятельности учителя.

Объект: система оценки профессиональной деятельности учителя.

Предмет: теория и методология проектирования системы оценки деятельности.

Гипотеза: оценка профессиональной деятельности учителя будет эффективной, если при формировании системы оценивания будут

- изучена, проанализирована и обобщена теория и методология процесса оценивания профессиональной деятельности учителя;

- изучен, проанализирован и обобщен отечественный и зарубежный опыт разработки и применения систем оценки профессиональной деятельности учителя;

- обосновано применение системно ориентированного подхода к процессу оценки профессиональной деятельности учителя как объекту проектирования;

- систематизирована и обогащена теория и методология проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя;

- выявлены инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации систем оценки профессиональной деятельности учителя.

Для достижения поставленной цели в работе ставятся и решаются задачи:

1. Осуществить анализ процесса оценивания профессиональной деятельности учителя как объекта исследования, уточнить понятийный аппарат системы оценки.

2. Изучить, проанализировать и обобщить отечественный и зарубежный опыт разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя.

3. Обосновать применение системно ориентированного подхода к процессу оценки профессиональной деятельности учителя как объекту проектирования.

4. Систематизировать и обогатить теорию и методологию проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

5. Проанализировать региональные системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях реализации разных целей оценки, выявить инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации данных систем.

Теоретико-методологические основы исследования

Теоретическую базу исследования представляют идеи и концепции:

общие положения теории системного подхода (Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Загвязинский В.И., Конаржевский Ю.А., Куракин А.Т., Ломов Б.Ф., Прикот О.Г. и др.), управления систем (Блауберг И.В., Богданова Э.Л., Дж.ван Гиг, Дитрих Я. и др.), теории управления образовательными системами (Атрашенко А.Н., Беляков С.А., Диденко Т.И. , Дмитренко Г.В., Караковский В.А., Лазарев B.C., Новиков Д.А, Поташник М.М., Пуденко Т.И., Симонов В. П., Третьяков П.И., Ушаков K.M., Шамова Т.И., Ясвин В.А. и др.), в том числе управление развитием педагогического коллектива (Костылева Н.Е., Лаврененко Г.А. Новоселова С.Ю., Сапунова В.М., Чечель И.Д. и др.).

При проектировании системы оценки профессиональной деятельности учителя учитывался опыт проектирования объектов, обладающих свойствами абстрактности (Алтунин В.К., Палюх Б.В. и др.), а также концепции в области

проектирования социальных систем (Антонюк Г.А., Генисаретский О.И., Дридзе Т. М., Зерчанинова Т.Е. и др.), в том числе образовательных систем (Алексеев Н.Г, Галковская И.В., Дахин А.Н., Дубровицкий В.Е., Загвязинский В.И., Заир-Бек Е.С., Комвлева Т.В., Муравьева Г.Е., Радионов В.Е., Сериков В.В., Шмарион Ю.В., Щедровицкий Г.П., Юдин В.В и др.), систем оценки качества образования (Бережнова Е.В., Болотов В.А., Жиляева Л.Г. Зайцев В.Л., Корнещук Н.Г., Краевский В.В., Лебедева Е.А. и др.), квалиметрии в образовательных системах (Майоров А.Н., Шишов С.Е., Фомицкая Г.Н . и

др-)-

В основу работы положены теории ученых-педагогов и психологов в области теорий

профессиональной деятельности (Балановская Л.А, Деркач A.A., Зеер Э.Ф., Тряпицына А.П и др.),

профессиональной педагогической деятельности (Адольф В.А., Давыденко Т.М, Денисенко С.И., Колодяжная Т.П., Кузьмина Н.В., Киселева О.О., Лебедева Е.А., Прикот О.Г. и др.),

профессиональной деятельности учителя (Алферова Л.В., Асташова Н. А., Беляева Л.А., Болотов В.А., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Мажар Н.Е., Пискунова Е.В., Реан A.A., Саханский Н.Б., Сластенин В. А., Щербакова Т.К. и

др-Х

установления соответствия подготовки учителей стандартам профессионального образования (Ахтамова С.С., Фалилеева М.В., Шитова А.Н. и др.), анализа педагогического труда (Маркова А.К., Митина Л.М. и др.),

В последнее десятилетие в связи с развитием теории оценки педагогических кадров объектом проектирования является как в целом система оценки деятельности педагога, в частности оценки качества его профессиональной деятельности (Васильева Е.Ю., Иванова О.В., Корнещук Н.Г., Медведникова Л.Ф., Тряпицын С.Ю. и др.), так и отдельные компоненты системы (технологии, средства оценки, условия) (Александрова Л.Ю., Гвоздева М.С., Гончаренко В.М., Громов А.Н., Данильченко О.В., Зырянов А.Г., Кузьмина И.Е., Лебедева Е.А. Любогор О. В. и др.).

В центре внимания находился также анализ проблем оценки профессиональной деятельности, проведенный как зарубежными (М.Барбер, Р.Брэди Б.Вортен, М.Вудкок, X. Гольдштейн Р.Л.Джонс, Д.Кларк, С. Салливан,

М.Скривен, Д.Сандерс, П.Свонк, Дж. Стронж, Ф.У.Тэйлор, Д.Френсис, Т. Фриберг и др.), так и отечественными исследователями (Александрова Л.Ю., Гордиенко В.Н., Волков В.Н., Гвоздева М.С., Выпряжкина И. Б. Зырянов А. Г., Иванова О.В, Иньков М.Е., Киселева Т. Г., Слепко Ю. Н., Шадриков В.Д.и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применен комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ и синтез, обобщение и классификация, методы моделирования, прогнозирования, социального проектирования, методы опроса, диагностические методы, методы количественной и качественной обработки данных, обобщения регионального опыта разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя.

Научная новизна диссертационной работы состоит в обосновании и разработке теоретико-методологических основ проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

В качестве наиболее существенных научных результатов в работе выделяются следующие:

- проведен анализ оценки профессиональной деятельности учителя как объекта научного исследования;

- осуществлен анализ и проведено обобщение отечественного и зарубежного опыта разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя: выявлены модели, виды и формы, а также подходы и методы оценки;

- обосновано применение системно ориентированного подхода к процессу проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя:

система рассматривается как сложная, социальная, управляемая, является компонентом системы управления качеством образования, функционально обеспечивающей, с одной стороны, процессы контроля, с другой стороны, задачи управления педагогической деятельностью;

сформулированы и систематизированы основные положения концепции проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя: а) при проектировании рассматривать систему как сложную, социальную, управляемую и учитывать ее полифункциональный, многоуровневый, многокомпонентный, иерархичный характер; б) детерминатном системы оценки профессиональной деятельности учителя являются цели функционирования и развития образовательной системы; в) разработка системы оценки профессиональной деятельности учителя осуществляется через

описание комплекса моделей (концептуальной, функциональной, организационной);

обоснованы базовые и вариативные механизмы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя;

сформулированы принципы, обеспечивающие требования к построению процессов проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях реализации разных целей оценки: принцип научности, принцип детерминированности системы оценки профессиональной деятельности учителя внешним и внутренним социокультурным факторам, оказывающим влияние на образовательную систему; принцип соответствия функции процесса оценки профессиональной деятельности учителя целям развития образовательной системы; принцип открытости оценочных мероприятий; принцип объективности при оценке результатов профессиональной деятельности; принцип управляемости процесса оценки профессиональной деятельности учителя;

- систематизирован понятийный аппарат теории оценки профессиональной деятельности учителя, обогащен новыми понятиями;

- проанализированы региональные системы оценки профессиональной деятельности учителя, выявлены инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации данных систем.

Теоретическая значимость

- определены концептуально-методические подходы к исследованию системы оценки профессиональной деятельности учителя и ее проектировавнию;

- осуществлен анализ и проведено обобщение отечественного и зарубежного опыта разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя;

- уточнен и расширен понятийно-терминологический аппарат теории управления образовательных систем за счет введения понятий «система оценки профессиональной деятельности учителя», «проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя»; сформирован, уточнен и дополнен комплекс основных понятий терминологического аппарата системы оценки профессиональной деятельности учителя: «оценка деятельности учителя», «модель системы оценки профессиональной деятельности учителя», «профессиональный результат учителя», «профессиональное достижение

учителя» и др.; определены этапы процесса проектирования и методы оценки профессиональной деятельности учителя.

- обоснован системно ориентированный подход к процессу оценки профессиональной деятельности учителя как объекту проектирования;

- в результате анализа региональных систем оценки профессиональной деятельности учителя выявлены инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации данных систем.

Практическая значимость

Результаты исследования могут быть использованы в практике управления разными образовательными системами при проектировании систем оценки профессиональной деятельности учителя, а также при подготовке и проведении курсов повышения квалификации руководителей учреждений образования, специалистов органов управления образованием муниципального и регионального уровня.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью выдвинутых теоретических позиций; использованием комплекса методов (теоретических и эмпирических), адекватных целям, объекту и предмету исследования; воспроизводимостью полученных результатов в практике управления образовательными системами.

На защиту выносятся следующие положения

Проектирование системы оценки профессиональной деятельности рассматривается как последовательность действий по разработке (созданию) элементов процесса управления, направленного на 1) рассмотрение свойств, возможных моделей построения такой системы в заданных условиях, определение эффективности их функционирования, 2) выявление соответствия профессиональной деятельности педагогических кадров целям функционально-структурных изменений образовательной системы.

Система оценки профессиональной деятельности учителя - это составляющая системы управления качеством образования, представленная в виде совокупности функционально-целевых, организационно и процессно ориентированных взаимосвязанных компонентов, обладающих такими качественными характеристиками, как координация, контролируемость, и выполняющих задачи оценки профессиональной деятельности учителей в целях

выявления их профессиональных результатов и определения направлений их профессионального развития относительно цели развития образовательных систем. Данная система представляет разновидность сложных, социальных, управляемых систем, обладающих многокомпонентностью,

полифункциональностью, многоуровневостью, декомпозиционностью и координацией целей.

Процесс проектирования включает базовые и вариативные механизмы, обеспечивающие управление педагогическими кадрами, профессиональное развитие учителя в соответствии с целями и особенностями образовательной системы. В качестве базовых определены следующие: структура системы (находящиеся в иерархической связи компоненты, блоки), принципы, обеспечивающие требования к построению процессов проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя (принцип научности, принцип детерминированности системы оценки профессиональной деятельности учителя внешним и внутренним социокультурным факторам, оказывающим влияние на образовательную систему; принцип корреляции между процессом оценки профессиональной деятельности учителя и целями развития образовательной системы, принцип открытости оценочных процедур; принцип объективности).

К вариативным отнесены иерархия целей проектирования, определение подходов к проектированию в зависимости от объекта оценки (системно-функциональный, системно-ролевой, компетнтностный), процесса оценки (критериальный, рейтиноговый, праксеологический), целей и задач оценки (аксиологический, профессиографический, андрагогический и т.д.);

К компонентам системы относятся концептуальная, функциональная и организационная модели.

Агрегация функций проектируемой системы рассматривается как основное условие ее эффективного функционирования. В качестве ключевых функций данной системы выделены функция управления, социальная и профессионально-педагогическая функция.

Структурирование организационной модели системы оценки профессиональной деятельности предполагает выделение следующих компонентов: блок управления, блок проблемно-аналитический, блок экспертно-диагностический, мотивационный блок.

В качестве подтверждения эффективности реализуемых моделей систем оценки профессиональной деятельности учителя вывалены

а) инновационные эффекты, которые связаны с устойчивой ориентацией учителей на инновационную деятельность; с разработкой критериев оценки профессиональной деятельности учителя, стимулирующих профессиональное развитие учителей, повышающих требования к профессиональной педагогической деятельности;

б) структурно-организационные эффекты: устойчивость реализованных моделей системы оценки профессиональной деятельности учителя, возможность их экстраполяции (как системы в целом, так отдельных ее компонентов) на другом уровне образовательных систем (муниципальном, школьном); совершенствование организационных механизмов системы (расширении способов вовлечения учителей в процесс самоанализа профессиональной деятельности, в том числе при внутришкольной оценке учителя);

в) социальные эффекты: стимулирование государственно-общественного управления в образовании; повышение социально-профессионального статуса учителя; расширение представлений социума о качестве профессиональной деятельности учителя; изменение целей построения систем оценки профессиональной деятельности учителя.

Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в рамках реализации Приоритетного национального проекта «Образование» с 2006 по 2010 год при сборе и обработке сведений об участниках конкурса, разработке и проведении мониторинга реализации конкурса «лучших учителей» в 83 регионах Российской Федерации, при осуществлении экспертного сопровождения деятельности региональных конкурсных комиссий, разработке диагностического инструментария отбора лучших учителей.

Апробация разработанных материалов проводилась также в процессе деятельности учреждений дополнительного профессионального образования (ФГАУО АПКиППРО, ГОУ ДПО ПАПО, БОУ ДПО(ПК)С КРИПКРО).

Диссертационное исследование является результатом научно-педагогической работы автора в учреждении дополнительного профессионального образования (ФГАОУ АПКиППРО), научной деятельности ведущим научным сотрудником Центра дошкольного, общего и

дополнительного образования ФГАУ «Федеральный институт развития образования», ведущим научным сотрудником лаборатории профессионального развития руководителей образования ФГНУ «Институт управления образованием» Российской академии образования.

Результаты исследования обсуждались на международных конференциях 2007 (Симферополь), 2008 (Каунас), 2011 (Караганда, Москва, Махачкала), всероссийских 2004 (Казань, Москва), 2008 (Москва, Санкт-Петербург), 2009 (Москва), 2011 (Бугульма, Екатеринбург, Москва, Самара), 2012 (Новосибирск), а также при проведении окружных семинаров в рамках мониторинга реализации Приоритетного национального проекта «Образование» в 2006-2007 (Москва, Чита, Ульяновск).

Этапы исследования

На первом этапе исследования (2004 по 2006 гг.) проводился анализ существующих систем оценки деятельности учителя, были выявлены противоречия в изучаемом процессе, осуществлялось изучение научной и научно-методической литературы российских и зарубежных ученых по проблеме исследования, проведен анализ существующих практик оценки профессиональной деятельности учителя.

На втором этапе (2007-2011гг.) было разработано и реализовано содержание мониторинговых исследований в регионах Российской Федерации, проверялась выдвинутая гипотеза, осуществлялось накопление эмпирического материала, уточнялись полученные выводы.

На третьем этапе (2010 -2012 гг.) осуществлялся анализ и обобщение результатов проведенного исследовании, проводилось оформление материалов диссертационного исследования.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Общий объем диссертации - 310 страниц. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (430 наименований) и приложений. Материал диссертационного исследования содержит таблицы, схемы, диаграммы.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость

диссертационной работы, описаны методы и этапы исследования, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория и методология процесса оценивания профессиональной деятельности учителя» выявлены и описаны составляющие компоненты методологической базы данного процесса.

Историко-философский и психологический анализ понятия «оценка» позволяет определить оценку профессиональной деятельности учителя, с одной стороны, как инструмент, с помощью которого общество оказывает влияние на профессиональное подведение педагога, с другой, как процесс, обеспечивающий устойчивость и развитие системы образования.

Результаты многочисленных исследований в области анализа профессиональной педагогической деятельности учителя дают возможность сделать вывод о том, что оценка профессиональной деятельности учителя является одной из самых обсуждаемых тем современной педагогики.

Соотнесение понятий профессиональная компетентность — профессиональная деятельность, социально-профессиональная роль — профессиональная деятельность, профессиональная функция -профессиональная деятельность позволяют сделать вывод о том, что профессиональная деятельность является показателем функции, социально-профессиональной роли или компонентом компетентности, который выступает «демонстратором» профессионального результата, выраженным в конкретных профессиональных действиях, поддающихся формализации, качественному определению и оценке.

Исторический анализ содержания оценки деятельности учителя в разные периоды развития отечественной школы (Алферова Л.В., Валиахметова Н.Р., Долговицкая Т. А., Есенина Е. Ю., Зотова Н.К., Печерикина Л. Н. и др.) дает возможность сделать вывод о том, что появление процедур оценки профессиональной деятельности учителя напрямую связано с возникновением школы как социального института, когда профессия учителя приобрела массовый характер, а объект оценки формировался на основе вычленения значимых в данный исторический период развития профессиональных качеств.

Оценка профессиональной деятельности учителя в рамках данного исследования рассматривается как процесс выявления профессионально-педагогических качеств (умений, свойств, компетентностей) учителя и

определения соответствия данных качеств квалификационным или каким-либо другим заданным требованиям, формируемым на основе существующей в данный период социальной норме.

По мнению исследователей, профессиональная деятельность учителя представляет собой «сложную, многоуровневую, динамически развивающуюся систему взаимосвязанных и взаимообусловленных внутренних и внешних действий учителя» (Александрова Л.Ю.), рассматривается также «как системное личностное образование, включающее совокупность интеллектуальных, мотивационных, психических свойств и профессионально значимых качеств» (Сорокина Г.В.), как «профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания» (Святкина H.A.), «как взаимосвязь и последовательность действий, направленных на достижение поставленных задач» (Кузьмина Н.В.).

Особенность профессиональной деятельности учителя состоит ещё и в том, что педагогическая деятельность может быть представлена как процесс управления. Так, по мнению Г.П.Щедровицкого, профессиональная деятельность учителя является «деятельность над деятельностью», т.е. представляет собой деятельность по управлению деятельностью других людей.

Разработанные в психолого-педагогической литературе подходы к структуре педагогической деятельности говорят о многообразии взглядов на её содержание: системно-функциональный (Анисимов О.С., Засобина Г.А., Кузьмина Н.В. и др.), системно-ролевой (Арестова В.Ю., Иванова С.В., Павлова Н.Ю., Рунгш Н.А и др.), задачно-профессиографический (заданный) (Сластенин В.А и др.), компетентностный (Адольф В.А., Маркова А.К. и др.) и т.д.

Учитывая тот факт, что деятельность учителя относится к так называемым «сложным» видам профессиональной деятельности, закономерны затруднения, с которыми сталкиваются специалисты при ее оценке.

Во-первых, это связано многофункциональностью,

разнонаправленностью деятельности учителя, что зачастую приводит либо к «размыванию» общих выводов о профессиональной деятельности учителя, либо к тому, что в процедуре оценки вычленяется и оценивается какой-либо один аспект деятельности, при этом не диагностируются другие.

Во-вторых, несмотря на то, что педагогическая деятельность имеет определенный, заданный целями деятельности объект воздействия (взаимодействия), который представлен в лице учащегося, некоторые виды деятельности учителя нельзя оценить посредством анализа результатов обучения школьников. В этом случае предмет, на который направлена оценка, будет связан с развитием личности учителя. К таким видам деятельности можно отнести, например, исследовательскую, информационно-коммуникативную и т.п.

В-третьих, немаловажное значение в процессе оценки имеет представление о том, какое содержание профессиональной деятельности является стандартным, эталонным.

В рамках данного исследования осуществлена классификация подходов к оценке профессиональной деятельности учителя, которая может быть представлена следующим образом:

- определение объекта оценки (системно-функциональный, системно-ролевой, компетентностный, комплексный подход);

определение процесса оценки (критериальный, рейтиноговый, праксеологический подход);

- определение целей и задач оценки (аксиологический, профессиографический, акмеологический подход).

В системе оценки профессиональной деятельности учителя подход определяется целями, задачами и содержанием оценки, методами, позволяющими оценить деятельность учителя, технологиями (приемами) оценивания, организационными и педагогическими условиями оценивания.

Проведенный анализ подходов к оценке деятельности учителя свидетельствует о том, что в теории педагогики сформировалось отдельное направление, в рамках которого обсуждаются проблемы определения наиболее эффективных механизмов, позволяющих объективно оценить профессиональную деятельность учителя.

К отдельной проблеме оценки профессиональной деятельности учителя относится проблема выявления результата.

Традиционно в качестве результата деятельности учителя рассматривались учебные достижения учащихся. И профессиональный

уровень учителя напрямую коррелировался с уровнем обученности учащихся и их качеством знаний (количеством положительных оценок по предмету).

Проведенное исследование понятий «результат профессиональной деятельности учителя» и «достижение профессиональной деятельности учителя» позволяют выявить их динамику развития. По мнению исследователей (Волков В.Н., Лукьянова М.И. и др.), оценить результаты деятельности учителя нельзя лишь путем контроля знаний и умений обучающихся. Это связано с тем, что, во-первых, зачастую бывает сложно вычленить педагогическую составляющую в результате обучения конкретного учащегося, поскольку в самом результате могут быть представлены усилия репетиторов, родителей или коллектива учителей, во-вторых, за границей оценки остаются те результаты деятельности учителя, которые опосредованно влияют на процесс обучения школьников. Это могут быть, к примеру, результаты учителя по освоению новых средств труда (коммуникативных, методических и др.) или результаты формирования новых профессиональных умений (аналитических, информационных и т.п.).

Так, Лукьянова М.И., при оценке деятельности учителя обращается к понятию «результат профессиональной деятельности учителя», который может быть представлен не только посредством выявления результатов обучения учащихся, но и через оценку знаний учителя по предмету, его личных качеств, поведения, стиля общения, поскольку «это средства труда, с помощью которых он [учитель] достигает поставленных перед собой педагогических целей».

Далее, при формальном определении результатов деятельности учителя, основанных на достижениях учащихся, сложность состоит в соотнесении учебных результатов учащихся с выявленными показателями мастерства учителя. Такие показатели, которые можно было бы квалифицировать как профессиональные достижения.

Проблема причисления результата профессиональной деятельности учителя к профессиональному достижению состоит также в сложности вычленении и адекватной оценке компонента «прироста» к результатам профессиональной деятельности.

Профессиональное достижение может рассматриваться как личное достижение в профессии конкретного специалиста, и в этом случае будет рассматриваться «одновременно как процесс решения им задач

профессиональной и предшествующих этапах» (Волков В.Н.) его профессионального развития, или как достижение в рамках педагогической науки. В этом случае достижение будет определяется наличием новых разработанных методик, введением нового содержания обучения и т.д.

Оценка результатов деятельности учителя традиционно формировалась внутри учебного заведения и являлась ведущей при определении квалификационной категории учителя. Такую оценку называют «внутренней» (Волков В.Н., Медведникова Л.Ф. и др.). Процесс формирования внутренней оценки зависит от многих факторов, которые могут напрямую быть не связаны с достижениями учителя (отношения в коллективе, присутствие или отсутствие административного лобби, отсутствие возможности сравнивать профессиональные результаты и т.д.). Это значит, что формирование внутренней оценки во многом определяется условиями внутришкольной образовательной системы, которая является, по сути, замкнутой. Замкнутость образовательной системы школы обусловлена особенностями её функционирования (четкая иерархичность, субординация и т.д.). Соответственно происходящие внутри замкнутой системы мероприятия (самоанализ, самоаттестация и т.д.), нацеленные на оценку качества образовательного процесса, отличаются высокой степенью лояльности, что может приводить к субъективности в определении качества выявленного результата.

Вместе с тем внутренняя оценка профессионального достижения позволяет соотнести результаты деятельности учителя на протяжении нескольких лет и определить, произошел ли личностно-профессиональный «прирост» в профессиональном развитии учителя или нет.

Оценка достижений происходит на основе документальных сведений, зафиксированных на школьных олимпиадах или при проведений региональных семинаров, конференций, публикации результатов педагогической практики в научно-методических журналах и т.д.

Таким образом, оценка профессиональных достижений, в отличие от оценки профессиональной деятельности в целом, не имеет процессуальной составляющей, формируется на основе результатов, имеющих публичную открытость, предполагает признание достижения не только всеми участниками

образовательного процесса, но и представителями профессиональной общественности вне школы и представителями социума.

Проведенный анализ способов оценки профессиональной деятельности учителя позволил выделить ряд методов, которые вычленяются как специфические, используемые исключительно в целях оценки деятельности учителя (метод портфолио учителя, методы анализа профессионально-педагогической деятельности (проблемно ориентированный, системно-ролевой, атрибутивный, ситуационный, компетентностный, самоанализ, метод внешней оценки профессиональных достижений учителя, педагогического опыта учителя), так и общепрофессиональные, применяемые для оценки профессиональной деятельности любого специалиста (метод экспертных оценок, профессиографический метод, метод комплексной оценки профессиональной деятельности и др.).

К особенностям выбора метода оценки профессиональной деятельности учителя можно отнести следующее:

нематериальный результат (знания учащихся, коммуникативные умения учителя и т.д.);

характерность «отложенного» результата профессиональной деятельности, определяемого спецификой формирования компетентностей учащихся;

социальная значимость профессии, связанная с вовлечением в оценочные процедуры всех участников учебного процесса (учащихся, коллег, администрации школы, родителей).

Проведенный анализ используемых в зарубежных странах систем оценки профессиональной деятельности учителя как отечественными исследователями (Ю.С. Алферов, В.К. Загвоздкин, Е.Н Бондаренко, Н.М.Кагановская, И.М.Курдюмова, Л.И.Писарева, Е.В.Пискунова и др.), так и зарубежными (Р.Брэди, Б.Вортен, X. Гольдштейн, Д .Кларк, С. Салливан, М.Скривен, Д.Сандерс, П.Свонк, Дж. Стронж, Р.Тейлор, Т. Фриберг и др.), показывает, что существуют разные формы оценки (формальная, неформальная, формирующая, итоговая) и цели оценивания (улучшение учительской практики, повышение ответственности учителя за результаты обучения учащихся и др.).

Оценка профессиональной деятельности учителя имеет регулярный характер, частотность проведения продиктована либо профессиональной

необходимостью, которая связана с результатами обучения учащихся или изменениями в деятельности учителя, вызванными реформами школы, либо традициями учреждения образования, муниципалитета и т.д.

Существующие требования к разработанным оценочным критериям основаны на учете контекста профессионального развития учителя, разумном выборе инструментов и источников информации, используемых в целях оценки.

Необходимо также отметить, что в зарубежной практике достаточно широко распространены формы внутришкольной оценки. Стандарты таких оценок разрабатываются школами самостоятельно. При этом существует практика подготовки внутришкольных экспертов, к которым относятся опытные учителя, признанные внутришкольные лидеры, прошедшие внешнюю экспертизу, а также представители администрации школ.

Проведенный анализ существующих моделей оценки профессиональной деятельности учителя выявил их регулярный и нерегулярной характер. К регулярным моделям отнесены модели, ориентированные на цели и задачи образовательного учреждения, а также на аттестацию профессиональных педагогических кадров региона, к нерегулярным - модели оценки профессиональной деятельности учителя в условиях проведения профессиональных конкурсов.

В процессе анализа зарубежных практик выявлены факторы, игнорирование которых, по мнению исследователей, может привести к риску развития неэффективных подходов к оценке учителя. К таким факторам отнесены социальные, факторы муниципальной школьной системы и внутришкольные.

Социальным факторам являются следующие: политическая ситуация, демография и культурное многообразие; экономические условия, тенденции рынка труда; роль СМИ и общее восприятие школьного образования и непосредственно учительства; общественные и частные ресурсы в образовании; политика оценки в общественном секторе.

Факторы муниципальной школьной системы включают: распределение обязанностей между школами; школьное управление и автономия; структура обучения; учебный план, стандарты, время их освоения; распределение ресурсов в пределах школьной системы; карьера и структура награды/стимула

для учителей и школьных лидеров; подготовка учителей и политика выдачи свидетельств; роли и взгляды групп заинтересованных лиц на образование.

Факторы школьного уровня: социально-экономический контекст школ; особенности управления и распределение обязанностей в пределах школы; профессиональная деятельность учителей и другого школьного персонала; сообщество и семейная причастность; условия и структуры поддержки учителя.

К эффективным условиям оценки учителя отнесены: не угрожающий контекст оценки; культура взаимного обеспечения и получения обратной связи; ясные индивидуальные и коллективные цели относительно улучшения обучения в пределах школы; простые инструменты оценки.

В настоящее время можно с уверенностью говорить о том, что в системах оценивания профессиональной деятельности учителя за рубежом наблюдается определенная динамика за счет расширения целей оценивания, форм проверки результатов.

Следует отметить также растущий интерес к более глубокому пониманию того, что является эффективной педагогической практикой в контексте улучшения образования, что представляет собой, с одной стороны, сложную задачу, решение которой ориентировано на разные аспекты оценки (от концентрации внимания исключительно на преподавании предмета, результатах учащихся - к усилению внимания к результатам оценки личных качеств учителя и профессионализм), с другой, создает возможность для директивных органов решать проблемы, как эффективно и надежно измерять работу учителей.

В результате проеденного анализа теоретико-методологических основ оценки профессиональной деятельности учителя можно сделать вывод о формировании отдельного направления теории педагогики, связанного с разработкой подходов и методов оценки профессиональной деятельности учителя, разработке понятийного аппарата, позволяющего идентифицировать данное направление как отдельное, обособленное.

Выявленное многообразие исследований в области оценки деятельности учителя свидетельствует о возможности формирования методологических основ проектирования, которые позволили бы вывести исследовательскую практику на качественно новый уровень.

Во второй главе «Теория и методология проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя» раскрыты особенности проектирования системы профессиональной деятельности учителя, разработан понятийный аппарат и определены уровни и этапы проектирования, выявлена специфика формирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

Объектом процесса проектирования в рамках данного исследования определена система оценки профессиональной деятельности учителя как разновидность сложных, социальных, управляемых систем.

В качестве одного из эффективных подходов к проектированию, используемых в данной работе, определен системный подход, который определяет, с одной стороны, «системную постановку проблемы» (Блауберг И.В), включающую анализ целостности и связности объекта (в данном случае системы оценки профессиональной деятельности учителя), выявление его системообразующих связей, структурных характеристик компонентов системы. С другой стороны, системный подход определяет ориентированность исследования на конечный результат - проектирование системы. По мнению Б.Ф.Ломова, системный подход представляет собой методологическое направление, в центре внимания которого находятся вопросы разработки «средств познания» и конструирование «сложноорганизованных объектов».

Под методологией проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя в рамках данного исследования понимается разработка механизмов, направленных на проектирование данной системы, выявления ее свойств и функций, рассмотрение возможных моделей построения такой системы в заданных условиях, определение эффективности их функционирования.

Таким образом, проектирование системы предполагает реализацию двух этапов. Первый этап нацелен на исследование проектируемой системы: определение ее компонентов, связей, условий функционирования и т.д. Целью второго этапа проектирования закономерно является описание системы и ее моделей.

Описание внутреннего строения объекта (структуру, связи, элементы структуры), описание особенностей функционирования проектируемой системы (выявление функций, специфики управления, обратных связей).

Система оценки профессиональной деятельности учителя в контексте данного исследования представлена как совокупность функционально и процессно обусловленных организационных структур, выполняющих задачи оценки профессиональной деятельности учителей в целях выявления их профессиональных результатов и определения направлений их профессионального развития относительно развития образовательных систем.

Процесс отграничения данной системы как отдельного объекта в структуре образовательных систем продиктован закономерностями развития образования и педагогической науки в целом.

Проведенный анализ содержания существующих образовательных систем (планетарной, национальной, территориальной, школьной) позволяет сделать вывод о том, что каждая система обладает оригинальным, характерным только ей набором структурных компонентов, свойственными ей закономерностями развития, особенностями функционирования.

К условиям развития систем образования отнесены обновление целей, содержания, форм и средств образования, отражающих запросы личности и общества в условиях современной социокультурной ситуации (Яковлева И.В.).

К структурным компонентам образовательной системы можно отнести и систему оценки профессиональной деятельности учителя: в каждой образовательной системе данная подсистема, безусловно, присутствует, однако, при общности функций, определяемых задачами профессиональной деятельности учителя, может обладать разными свойствами, связанными с особенностями функционирования и развития образовательной системы, структурным компонентом которой она является.

Проведенный анализ состояния систем оценки профессиональной деятельности учителя как «подсистемы» позволяет рассмотреть вопрос формирования и развития связей систем оценки с образовательной системой.

Одним из маркеров, определяющих принадлежность проектируемого в рамках данного исследования объекта к отдельной, обладающей определенной самостоятельностью системе, является наличие свойственных данной системе целей, для реализации которых она и проектируется.

Рассматривая систему оценки профессиональной деятельности как детерминант образовательной системы, закономерно выстраивание «детерминированных» отношений «система - подсистема», в условиях, когда

состояние подсистемы полностью определяется особенностями функционирования и развития системы.

Система оценки деятельности учителя может рассматриваться как компонент образовательной системы, функционально обеспечивающей, с одной стороны, процессы контроля, реализуя функцию оценки качества образования, с другой стороны, выполнять задачи оценки ресурсов системы в целях ее развития.

По мнению Васильевой Е.Ю., причисление систем оценки профессиональной деятельности к сложным (в контексте исследования Васильевой Е.Ю. - системы оценки качества профессиональной деятельности преподавателей вуза) связано с вычленением в ее характеристике таких свойств, как «многокомпонентность и многофункциональность».

Развивая данную идею, находим целесообразным при отнесении системы оценки профессиональной деятельности учителя к сложным выделить, кроме многокомпонентности и полифункциональности, такие признаки сложных систем, как многоуровневость, декомпозиционность и координация целей.

Проанализируем, как данные признаки представлены в проектируемой системе.

Полифункциональность любой сложной системы определяется посредством вычленения тех функций, которые призвана решать данная система.

О множественности функций системы может свидетельствовать тот объем задач, которые данная система призвана решать.

В рамках проектируемой системы рассматривается возможность агрегации функций как условие работы системы, расширение ее возможностей. В качестве ключевых функций данной системы закономерно выделить функцию управления, социальную и профессионально-педагогическую функцию. Вычленение данных функций в качестве ключевых определяется логикой построения систем, направленной на развитие кадрового потенциала с учетом целей и задач развития образовательной системы.

Многоуровневость, характерная для сложных систем, в рамках системы оценки профессиональной деятельности учителя может быть представлена на уровнях, определяемых этапами ее проектирования: концептуальном уровне и уровне реализации (практическом).

Концептуальный уровень рассматривается прежде всего как содержательный компонент системы, определяющий логику построения, формирование обобщенных требований, отбор понятий, включенных в контекст проектируемой системы.

На данном уровне проектирования систем реализуются следующие задачи: анализ существующей системы оценки профессиональной деятельности учителя в целях выявления недостатков данной системы; определение задач, которые призвана реализовывать проектируемая система в области оценки деятельности педагогического корпуса; определение требований к педагогической деятельности внутри образовательной системы (относительно условий развития образовательной системы), определение компонентов проектируемой системы (трансформация старых, рассмотрение альтернативных, включение новых), анализ рисков при введении новой (или обновленной) системы оценки профессиональной деятельности учителя.

Контекст проектируемой системы очерчивает круг понятий, которые соотносятся с такими объектами образовательной системы, как объект управления образовательной системой, объект оценки качества, объект профессионального развития учителей.

Многокомпонентностъ определяется вычленением таких структурных компонентов системы оценки профессиональной деятельности учителя как:

цели, которые определяют место данной системы в структуре системы управления образовательной системой;

условия функционирования системы: внутренние, заданные видом образовательной системы, ее организационной структурой, а также внешние, определяемые социумом (организационные, психолого-педагогические, социально-педгогические, информационные);

ресурсы, включающие подходы, методы оценки, материально-технические, информационно-коммуникационные средства;

субъекты системы: учителя, учащиеся, родители, внутришкольные и внешкольные профессиональные педагогические и общественные организации, представители органов управления образования разного уровня.

Вычленение в системе компонентов определяется условно. В данном случае элементом считается определенная, функционально ограниченная

данность, обладающая одним из свойств, определяющих качество работы системы.

Рассматривая систему оценки профессиональной деятельности учителя как компонент (подсистему) целостной образовательной системы (или системы оценки качества), необходимо определить связи (активности), которые связывают компоненты системы в целое, поскольку под проектированием системы оценки деятельности нами понимается целенаправленная деятельность не только по разработке компонентов системы, но и по выявлению активностей, позволяющих системе работать. В системе оценки профессиональной деятельности учителя в качестве активных можно выделить такие связи, как содержательные, организационные, хронологические, методические и операционные.

В настоящее время можно говорить только об этапе становления таких связей, поскольку существовавшая до настоящего времени единственно действующая система аттестации педагогических кадров ориентирована прежде всего на индивидуальную оценку учителя, носит констатирующий характер, не рассматривая связь между профессиональным статусом учителя, развитием его профессиональной компетентности и целями развития учреждения образования, определением влияния деятельности учителя на изменения, которые выявлены в образовательной системе.

Диагностика целей системы оценки профессиональной деятельности учителя по признаку декомпозируемость и интегрируемость направлена на выявление внешних и внутренних потребностей в формировании системы, определении круга субъектов, включенных в процесс оценивания. Так, при определении целей системы оценки профессиональной деятельности учителя требуется выявить, каково существующее состояние работы по оценке педагогических кадров: наличие внутренних и внешних запросов на формирование такой системы, в случае, если данная система не представлена, или наличие недостатков в существующей системе, выявление потенциала ее развития и т.д.

Учет мнения всех субъектов процесса, определение их потребностей в области совершенствования образовательной системы и введения изменений, касающихся содержания деятельности учителя, определяет перечень целей, которые в процессе интеграции формируют системообразующую цель.

Последующее согласование целей с ситемообразующией позволяет выстроить декомпозицию целей, определить их иерархию.

Параметр «конкретности» при формулировании целей определяет реализацию цели во времени и в пространстве, что напрямую связано с определением сроков и места проведения оценочных мероприятий. При этом реальность цели коррелируется с ее достижимостью, соотнесением с тем состоянием существующей практики оценки профессиональной деятельности учителя в рамках образовательной системы и теми результатами, которые планируется получить в результате реализации процесса оценки.

Очевидно в связи с этим, что регламент процедур оценки, отбор диагностических средств, включающих как содержание, так и подходы, методы оценки, должен определяться целями и задачами уровня образовательной системы и особенностями выполняемых ею функций.

Таким образом, процесс проектирования системы оценки профессиональной деятельности рассматривается как последовательность действий по разработке (созданию) элементов организации социально значимого процесса в условиях функционально-структурных изменений образовательной системы.

Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя определяется спецификой самого процесса оценивания и отбором тех компонентов, которые включены в данный процесс.

Проведенный анализ проектирования функциональных моделей позволяет сделать вывод о многообразии подходов к их конструированию: от непосредственно определения специфики деятельности участника, включенного в проектируемую систему, жесткой регламентации организационных задач до формирования функциональных блоков, имеющих широкое внутреннее организационное многообразие. Агрегация функций проектируемой системы рассматривается как основное условие ее эффективного функционирования.

В качестве основных методов проектирования применимы метод социального проектирования, метод моделирования и структурный метод. Метод моделирования позволяет спроектировать модель объекта, изучить свойства данных объектов в заданных условиях и рассмотреть возможность разработки и использования данных объектов в практике. Использование

методов социального проектирования объекта в виде системы оценки профессиональной деятельности учителя обусловлено как особенностями проектируемой системы - в центре внимания которой находится субъект (учитель) и его деятельность - так и спецификой оценочных механизмов, связанных с включением в состав экспертных групп представителей социума. Использование структурного метода на этапе проектирования направлено на формализацию функциональных назначений компонентов системы, определение границы компонентов, конкретизацию требования к составу, определение возможных комбинации компонентов.

Проведенное исследование позволило сформировать методологические основы для осуществления процесса проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

Третья глава «Анализ проектирования и реализации региональных моделей системы оценки профессиональной деятельности учителя».

Анализ проводился на материале экспертизы систем оценки профессиональной деятельности учителя, разработанных организаторами региональных конкурсов Приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) в части поощрения лучших учителей с 2006 по 2010 гг.

Процесс выявления лидеров среди учителей в российском образовании напрямую связан с идеей создания педагогического профессионального ресурса, обладающего необходимыми профессиональными качествами, позволяющими реализовывать заданную на федеральном и региональном уровне стратегию развития образования.

На начальном этапе проектирования региональных систем были сформулированы единые требования, предъявляемые к проектированию данных моделей оценки профессиональной деятельности учителя:

• критериальный подход к оценке;

• ориентированность на внешнюю оценку профессиональной деятельности учителя;

• в основе оценки - образовательный результат учащихся;

• учет личных профессиональных достижений.

Проектирование региональных систем осуществлялось в регионах самостоятельно с учетом следующих этапов: этапа разработки концепции региональных систем и этапа внедрения.

На концептуальном уровне проходило формирование ведущих целей, которые формулировались как на федеральном уровне (выявление лидеров в образовании), так и региональных (осуществление процесса формирования банка данных о лучших педагогических работниках, «лидеров в образовании»; выявление кадрового педагогического ресурса для внедрения и трансляции современных педагогических технологий, нового содержания школьного образования; осуществление отбора эффективных форм работы по обобщению и распространению педагогического опыта; разработка современных средств диагностики профессиональной деятельности учителя и др.).

Процесс проектирования систем оценки сопровождался активным включением региональных специалистов в разработку инструментов оценки профессиональной деятельности учителя, что позволило сформировать базу для развития региональных систем оценки. Так, накопленный опыт использования инструментов оценки нашел активное применение при совершенствовании методов аттестации учителей, при формировании внутришкольной оценки учителя.

Появившиеся отличия в региональных инструментах оценки связаны с особенностями развития территориальных образовательных систем, ориентированных на разные цели оценки.

На данном этапе проектирования региональных систем федеральными экспертами были выявлены различия в определении компонентов системы. Например, в ряде регионов в качестве отдельного, относительно самостоятельного этапа оценки был введен муниципальный этап, который обладал всеми характеристиками (структурными и функциональными) регионального. Вместе с тем один из основных компонентов системы (проблемно-аналитический) формировался на региональном уровне и использовался при реализации оценки на муниципальном этапе, как правило, без изменений содержания.

Особенностью реализации региональных организационных моделей оценки профессиональной деятельности учителя являлась цикличность (полный цикл реализации осуществлялся в течение года). Это позволило

проследить динамику вводимых изменений в организационные модели, цели и содержание критериальных баз оценки, разработанных на региональном уровне.

В результате выявлена динамика перехода нерегулярной конкурсной модели системы оценки профессиональной деятельности учителя к регулярным моделям, ориентированным на цели и задачи образовательного учреждения, а также на оценку профессиональных педагогических кадров региона.

Изучение организационных моделей показало, что при их проектировании во всех регионах осуществлялось взаимодействие со структурами, обладающими кадровым потенциалом специалистов, способных описать, структурировать объект оценки, вычленить и описать в виде показателей предмет оценки - профессиональный результат.

Проведенный анализ региональных организационных моделей позволил выделить следующие компоненты:

блок управления (определение целей, задач, функций проектируемой системы, определение кадрового ресурса, способного обеспечить функционирование системы; планирование деятельности коллектива по организации системы оценки профессиональной деятельности учителя; распределение обязанностей по выполнению функций в рамках системы оценки; формирование нормативно-правовой базы, регламентирующей процедуру оценки; осуществление контроля за деятельностью специалистов, участвующих в разработке технологий и процедуре оценки профессиональной деятельности учителя, выполняющих аналитические функции, обеспечивающих информационную поддержку при взаимодействии между участниками оценочных мероприятий; коррекция управленческих решений в связи с изменением условий функционирования образовательной системы; обеспечение материально-технической базы подготовки и проведения диагностических мероприятий; определение эффективности функционирования системы; принятие необходимых управленческих решений, опираясь на результаты оценки);

блок проблемно-аналитический (выявление аспектов (направлений и содержания) оценочных мероприятий, контроля за соблюдением основных целей оценки, выявление проблем функционирования образовательной системы, разработка «внутренних» стандартов и норм, вводимой новой терминологии профессиональной деятельности учителя в соответствии с

условиями и целями развития образовательной системы, корреляция полученных диагностических данных с целями и задачами развития образовательной системы; подготовка аналитических материалов для принятия управленческих решений);

блок экспертно-диагностический (отбор экспертов (при необходимости организация обучения) и диагностических материалов в соответствии с заявленной целью оценки; подготовка методического сопровождения диагностических мероприятий, тиражирование диагностического инструментария (анкет, тестов, экспертных листов и т.п.); организация процедуры экспертизы, сбора и обработки результатов; организация диалоговых процедур взаимодействия экспертов (при необходимости); разработка способов визуализации требований к проведению диагностических мероприятий);

мотивационный блок (информирование субъектов оценочных мероприятий о целях проведения оценки, развития у учителей потребности в самооценке профессиональной деятельности, формирование готовности к принятию решения внешней оценки свой профессиональной деятельности; оказание консультационной поддержки учителям по разъяснению условий и технологий проведения оценочных процедур, оказание помощи учителям в сборе, обработке и самооценке сведений о результатах деятельности).

Представленное в регионах описание профессионального результата учителя как предмета оценки позволяет сделать вывод о неоднозначности содержания данного понятия. Это свидетельствует о разных представлениях об эффективности работы учителя, об ориентированности профессионального результата учителя на особенности образовательной системы (внутришкольной, муниципальной, региональной).

Одной из тенденций развития инструментов оценки профессиональной деятельности учителя явилось совершенствование форм предъявления результатов деятельности: переход от описательной формы предъявления результатов к структурированной, от аналитической справки к информационной карте; формализации измерителей показателей критериев, что способствовало достижимости объективной оценки показателя.

Вовлечение специалистов всех уровней образования и организационных структур, сопровождающих процесс повышения квалификации и аттестации

профессиональной деятельности учителя, позволило вывести на качестве новый уровень процедуру оценки деятельности учителя, выявить ресурсный потенциал региональных служб в области разработки методов оценки профессиональной деятельности учителя.

Следующей, не менее значимой проблемой разработки данных систем, явилось определение влияния социума на профессиональную деятельность учителя в целях улучшения качества образования.

Изменение статуса эксперта - «профессиональный эксперт» на «общественный эксперт» - потребовало скорректировать требования, традиционно предъявляемые к экспертам. Это вызвало потребность в специальном обучении общественных экспертов.

Одним из основных требований к содержанию подготовки экспертов являлось разъяснение общепринятого профессионального языка, однозначности трактовки используемых в документах учителей терминов и т.д..

В рамках таких программ рассматривались вопросы, раскрывающие те направления развития образования, которые разрабатываются и поддерживаются Министерством образования и науки Российской Федерации, региональными органами управления образованием. Эксперты знакомились с особенностями труда учителей, с теми образовательными программами, которые реализуются в школах и т.д. Однако такая работа проводилась не во всех субъектах Российской Федерации. В некоторых регионах эксперты самостоятельно принимали решение, каких учителей они будут поддерживать, какие показатели, результаты работы учителя являются значимыми, важными на данном этапе развития образования.

Надо заметить, что вплоть до 2006 года привлечение общественных экспертов к оценке результатов деятельности учителей не осуществлялось. И такой опыт был использован впервые.

Привлечение таких экспертов к оценке различных образовательных программ и проектов в настоящее время является нормой. Динамика формирования экспертного сообщества, представленная в таблице, дает возможность проследить становление экспертного сообщества в образовании, которое в настоящее время активно привлекается к экспертизе разных образовательных проектов.

Федеральный Округ количество экспертов

2006г. 2007г. 2008г. 2009г.

Центральный федеральный округ 794 845 901 811

Южный федеральный округ 500 595 645 443

Сибирский федеральный округ 326 445 450 457

Поволжский федеральный округ 269 348 410 451

Дальневосточный федеральный округ 241 282 315 290

Северо-Западный федеральный округ 358 441 514 356

Уральский федеральный округ 224 249 253 243

Итого 2712 3205 3488 3051

Организация работы экспертов внутри экспертных комиссий в разных регионах имела отличия. Деятельность экспертов регламентировалась документами, разработанными организаторами конкурса внутри каждого региона. Такой документ носил название «Положение об экспертной комиссии», в котором оговаривались действия экспертов (режим работы; количество материалов учителей, по которым эксперт должен был высказать свое мнение; количество экспертов, оценивающих одного учителя и т.д.).

Таким образом, апробация системы оценки профессиональной деятельности учителя, ориентированной на отбор лучших учителей, способствовала формированию в субъектах Российской Федерации экспертного сообщества, созданию новых механизмов независимой внешней оценки, позволившей реализовать как содержательные аспекты экспертизы, так и процедурные элементы, обеспечивающие ее рациональность и технологичность.

В рамках настоящего исследования был отмечен факт доверия учителей к внедряемым системам оценки профессиональной деятельности. Среди преимущественно одобряемых педагогами процессов модернизации названо создание системы материального стимулирования инновационной деятельности педагогических работников (полностью одобряют эту систему 88% респондентов).

В процессе апробации региональных систем оценки профессиональной деятельности лучших учителей впервые широкомасштабно был использован критериальный подхода к оценке деятельности учителя.

Проведенный анализ разработанных в регионах критериальных баз показал, что формирование или выбор критерия оценки напрямую связан со значимостью данного критерия в системе социальной нормы профессиональной деятельности, которую непосредственно определяет социум. Степень значимости критерия выявляется через анализ иерархий социальных предпочтений и коррелируется с его выраженностью в профессиональной деятельности учителя.

К отличительной особенности формирования критериев в рамках данной системы оценки можно отнести отражение заявленного аспекта деятельности учителя в динамике, определяющей его профессиональное развитие, ориентированность на профессиональное достижение.

Эффективность разработанной системы оценки профессиональной деятельности учителя, апробированной в процессе реализации Приоритетного национального проекта «Образование», напрямую связана системными эффектами, которые выявлены в процессе анализа результатов проекта: инновационными, структурно-организационными и социальными.

К инновационным эффектам можно отнести выявленный интерес руководителей учреждений образования к проблеме оценки профессиональной деятельности учителя. В течение 2011 года в ряде учреждений ДПО (ПАПО, КРИПКРО) осуществлялось включение в учебный процесс отдельных тем и модулей программы повышения квалификации «Совершенствование системы оценки профессиональной деятельности учителя». 100% слушателей считают, что заявленная проблема является актуальной, 82% отметили недостаток знаний в области теории и практики внутришкольной оценки профессиональной деятельности учителя, 60% выказали готовность пройти обучение по данной программе.

В результате проведенного мониторинга установлено, что выявленные инновационные эффекты связаны, с одной стороны, с обязательным вычленением и оценкой в профессиональной деятельности инновационной составляющей, с другой, с устойчивой ориентацией учителя на инновационную деятельность. Например, в содержании внутришкольных документов, регламентирующих распределение стимулирующих надбавок, апробированные критерии - «использование новых образовательных технологий» или «инновационная деятельность» - зафиксированы в 43% школ.

К структурно-организационным эффектам следует отнести следующие: устойчивость реализованных моделей системы оценки профессиональной деятельности учителя, возможность экстраполяции отдельных компонентов системы на другой уровень образовательных систем (муниципальный, школьный); совершенствование организационных механизмов системы (расширении способов вовлечения учителей в процесс самоанализа профессиональной деятельности, как в рамках реализации проекта, так и при внутришкольной оценке учителя); расширение инструментов оценки при проведении аттестационных мероприятий, опора на критериальный подход с аналогичным набором критериев.

К выявленным социальным эффектам относятся: стимулирование государственно-общественного управления в образовании, повышение социально-профессионального статуса учителя, изменение целей построения систем оценки профессиональной деятельности учителя.

Так, стимулирование государственно-общественного управления в образовании напрямую связано с деятельностью экспертов, участвующих в оценке материалов учителей, которая в настоящий момент уже выходит за рамки проекта и становится социально значимой деятельностью.

Тенденцией можно считать и то, что во многих регионах эксперты приобретают новую профессиональную квалификацию. К выявленным социальным эффектам относится также использование общественной экспертизы профессиональной деятельности учителя на школьном уровне.

К социальным эффектам также можно отнести изменение целей построения систем оценки профессиональной деятельности учителя: от непосредственно материальной поддержки учителя до проведения системной самооценки учителем собственных результатов профессиональной деятельности, появились более широкие возможности по выявлению, обобщению, распространению профессионально-педагогического опыта.

Проведенное анкетирование учителей показало, что апробированная система оценки профессиональной деятельности учителя позволила реализовать социальную и профессионально-педагогическую функции (степень реализации в % представлена в диаграмме).

I

На региональном уровне выявлена также динамика изменений карьерного роста учителя. Например, во многих регионах учителя-победители наделены функциями общественных методистов, что повысило их авторитет в профессиональной среде. Победа в конкурсе позволила учителям повысить квалификационную категорию.

Таким образом, в результате проведенного исследования установлено, что проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя является важным фактором, влияющим на формирование кадровых условий развития образовательных систем.

1 Выводы

1. Изучен, проанализирован и уточнен понятийный аппарат системы оценки профессиональной деятельности. В результате теоретического и эмпирического анализа существующих подходов к оценке деятельности учителя была проведена их классификация на основе выделения объекта оценки, определения процесса оценки; выдвижения целей и задач оценки. Уточнено понятие система оценки профессиональной деятельности учителя, которая может рассматриваться как компонент управления образовательной системой (управления качеством педагогической деятельности), функционально обеспечивающей, с одной стороны, процессы контроля, реализуя функцию оценки качества образования, с другой стороны, выполнять задачи оценки ресурсов системы в целях ее развития. Оценка профессиональной деятельности учителя выступает инструментом, с помощью которого общество оказывает влияние на профессиональное подведение

построение карьеры учителя

(изменения социально-профессионального статуса)

профессиональное развитие {стимулирование развития)

материальная поддержка учителя (поощрение)

20% 40% 60% 80% ЮО% 120%

к_

педагога, а также является процессом, обеспечивающим устойчивость и развитие системы образования.

Многообразие выявленных методов оценки профессиональной деятельности учителя позволяет сделать вывод о том, что в психолого-педагогической практике, а также в практике управления образовательными системами сформировалась методическая база, позволяющая анализировать педагогическую деятельность, ориентируясь на разные объекты оценки, цели, условия проведения оценочных действий.

2. Изучены и систематизированы положения теории и методологии проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя:

Проведенный анализ понятийного аппарата проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя позволил сделать вывод о недостаточной разработанности терминологической базы, обеспечивающей процесс проектирования данной системы, в частности, отсутствие номинаций, отражающих специфику рассматриваемого процесса. В результате исследования в терминологическое поле были включены следующие понятия: система оценки профессиональной деятельности учителя (взаимосвязь между компонентами, обеспечивающими целостность процесса оценки, адекватность заявленным целям оценки, определение подходов и отбор методов оценки, своевременность проведения оценочных процедур), проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (последовательность действий по разработке (созданию) элементов организации социально значимого процесса в условиях функционально-структурных изменений образовательной системы).

2. Изучен, проанализирован и обобщен отечественный и зарубежный опыт разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя: проведенный анализ существующих моделей оценки профессиональной деятельности учителя выявил регулярный и нерегулярной характер их использования; в зарубежной практике, в отличие от отечественной, кроме аттестации как формы оценки профессиональной деятельности учителя, существуют такие формы оценки, как формальная, неформальная, формирующая, итоговая, используются также разные цели оценивания (улучшение учительской практики, повышение ответственности учителя за результаты обучения учащихся и др.).

3.Выявлена динамика развития оценки профессиональной деятельности учителя: в содержании объекта проектирования (от процедурно ориентированного к системно ориентированному), изменения в свойствах моделей оценки (перехода нерегулярной конкурсной модели системы оценки профессиональной деятельности учителя к регулярным моделям, ориентированным на цели и задачи образовательного учреждения, а также на оценку профессиональных педагогических кадров региона).

4. Стематизирована и обогащена теория и методология проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя, адекватная особенностям образовательных систем: характеристика системы оценки, включающая уровни проектирования (концептуальный и уровень реализации), функциональный и организационный компонент системы, обоснованы и дополнены принципы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя, методы (метод социального проектирования, моделирование, структурный метод), определены этапы (этап определения компонентов, связей, условий функционирования системы и этап проектирования, связанный с описанием системы и ее моделей) и механизмы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя; разработаны функциональная и организационная модели оценки профессиональной деятельности учителя.

5. Проанализированы региональные системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях реализации разных целей оценки, выявлены эффекты реализации модели проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях развития образовательной системы, к которым отнесены: инновационные, социальные и структурно-организационные

В заключение диссертации подведены итоги проведанного исследования и определены направления дальнейшего научного поиска.

Перспективы изучения заявленной в рамках диссертационного исследования проблемы лежат в плоскости выявления новых структурно-функциональных моделей системы, определении подходов к ее проектированию; исследованию возможности проектирования систем на разных уровнях образования с учетом специфики их функционирования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях (35,23 п.л.):

Монографии

1. Потемкина Т.В. Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (теоретико-методологический подход): монография. - М., 2012 - 130с.(8,5 п.л.)

2. Потемкина Т.В. Глава 17. Система оценки профессиональной деятельности учителя как объект проектирования// Педагогика и психология в современной систем образования: монография. Книга 2/под общ.ред. М.Ю.Бурыкиной -Ставрополь, 2012. - с.307-325 (18,7 п.л./1,25п.л.).

3. Потемкина Т.В. Теоретико-методологические основы процесса оценивания деятельности учителя //Теория, методика и организация педагогической работы (книга 3): коллективная монография. - Новосибирск, 2011, с.200-2012 (14 п.л./1 п.л.).

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК

4. Потемкина Т.В. Анализ влияния Приоритетного национального проекта «Образование» на формирование внутришкольной системы оценки деятельности учителя// Инновации в образовании. - 2011. - №7. - с.25-32 (0,5 п.л.)

5. Потемкина Т.В. Гуманитарные дисциплины в среднем профессиональном образовании// Среднее профессиональное образование. - 2006. - №2, с.29-31 (в соавторстве) (0,4/0,3 п.л.).

6. Потемкина Т.В. О современных подходах к оценке деятельности учителя// В мире научных открытий. -№9.3 (21). -2011. - с.756-768 (0,43 п.л.).

7. Потемкина Т.В. К проблеме оценки профессиональной деятельности учителя//Известия РАО. - 2012. - №1. - с.73-80 (0,5 п.л).

8. Потемкина Т.В. Модели оценки профессиональной деятельности учителя //Среднее профессиональное образование. -2011. - №6. -с.65-66 (0,3 п.л.).

9. Потемкина Т.В. Материально-техническое оснащение общеобразовательной программы школы и программы ее развития как ресурсное условие реализации// Вестник СГУТиКД- №4 (10).-2009, с. 123-125 (в соавторстве) (0,4/0.3 п.л.).

10. Потемкина Т.В. Образовательная система: многообразие значений, особенности функционирования//Современные исследования социальных

проблем (Электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр. 2012. №2(10) URL: http://sisp.nkras.ni/e-ru/issues/2012/2/chechel.pdf (в соавторстве) (05/03п.л.).

11. Потемкина Т.В. От индивидуальной учебной профессиональной программы студента-педагога к профессиональной программе развития учителя// Современные исследования социальных проблем (Электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. №2(10). URL: http://sisp.nkras.rU/e-ru/issues/2012/2/palamarchuk.pdf (в соавторстве) (0,5/0,3 пл.).

12. Потемкина Т.В. Принципы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя // Современные исследования социальных проблем (Электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. №8(16). URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/8/potyomkina.pdf (0,5 пл.).

13. Потемкина Т.В. Результативность работы учителя и проблемы её оценки//Стандарты и мониторинг образовании. —2011. - №3. — с.44-48 (0,4 пл.).

14. Потемкина Т.В.. Роль руководителя общеобразовательного учреждения в организации оценки профессиональной деятельности учителей // Инновации в образовании - 2011. - №12. - с. 50-58. (в соавторстве) (0,5/0,3).

15. Потемкина Т.В. Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях развития образовательной системы// Современные исследования социальных проблем (Электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012, №3(11). URL: http://sisp.nkras.rU/e-ru/issues/2012/3/pudenko.pdf (в соавторстве) (0,6/0,4 пл.).

16. Потемкина Т.В. Учитель профильной школы: особенности оценки деятельности в условиях развития образовательной системы//Профильная школа. -2011. - №4. - с. 30-34 (0,4 пл.).

Статьи в зарубежных изданиях

17. Потемкина Т.В. Оценка профессиональной деятельности учителя как педагогическая проблема// Школьное образование: вчера, сегодня, завтра: материалы Международной научно-практической конференции. - Караганда Казахстан, 2011, с.71-75 (0,4 пл.).

18. Потемкина T.B.Профессионализация речевого поведения учителя// Сб. научных статей «Человек в пространстве языка». - Каунас: Вильнюсский университет, 2008. - с.150-154 (0,4 пл.).

19. Потемкина Т.В.Совершенствование содержания подготовки преподавателей русского языка в современных условиях// Русский язык в поликультурном мире. Материалы Международной научно-практической конференции. - Симферополь: СОПАТ, 2007, с.355-358 (0,3 п.л.).

Статьи в журналах, сборниках научных трудов, учебные пособия

20. Потемкина Т.В. Анализ методик оценки деятельности учителя (операционный подход)// Непрерывное образование: ориентиры инновационного развития: сб. материалов Всерос. науч.-практ.конф. В II ч. 4.1. - Екатеринбург: ИРО, 2012 - с.86-89 (0,3 п.л.).

21. Потемкина Т.В. Анализ региональных систем оценивания материалов учителей в соответствии с критериями их конкурсного отбора// Национальный проект «Образование. — Пилотный выпуск -2007. — С.11-16 ( в соавторстве) (0,6/0,2 п.л.).

22. Потемкина Т.В. Взаимосвязь средних профессиональных учебных заведений с учреждениями профессионального образования (по вопросам подготовки преподавателей)// Взаимодействие органов управления образованием и методических служб: Сб. научно-методических материалов/ Сост. О.И.Филатова, науч.ред. Э.М.Никитин. - М.: АПКиППРО, 2005. -с. 130136 (0.5 п.л.).

23.Потемкина Т.В. Внутришкольная система оценки деятельности учителя//Сетевой научно-практический журнал. Управление образованием: теория и практика. 2011. №2. URL: http://www.iuorao.ru (0.4 п.л.).

24. Потемкина Т.В. ЕГЭ как социокультурный компонент развития личности: за и против, перспективы развития// Образовательная политика. - №10. - 2009, с.43-49 (в соавторстве) (0,5/0,25п.л.).

25. Потемкина Т.В. Комплексная оценка профессиональных достижений учителя/ Проблемы повышения качества профессионального образования: Всероссийская научно-практическая конференция г.Бугульма, 10-11 марта 2011 года: Сборник статей. - Бугульма; Самара, 2011, с.178-187 (0,5 п.л.).

26. Потемкина Т.В. Консалтинговые услуги в сфере образования: проблемы формирования кадрового ресурса ведущих консультантов по вопросам

развития образования// Управление образованием: теория и практика. - 2011. -№4. URL: http://www.iuorao.ru (в соавторстве) (06/0.3 п.л.)

27. Потемкина Т.В. Методическая работа преподавателя филологических дисциплин учреждений среднего профессионального образования//Методист. -Методист. - 2006. - №1. -с.51-53(0,4 п.л.).

28. Потемкина Т.В. Модели обобщения и распространения опыта учителей//Национальный проект «Образование». - №1. - 2007. - с.9-13(в соавторстве) (0,5/0,4 п.л.)

29. Потемкина Т.В. Организация и проведение научно-методической работы в школе с молодыми специалистами// Особенности преподавания русского языка и литературы в современной школе. Материалы научно-практической конференции - Москва-Казань, 2004, с.96-100 (0,4 п.л.).

30. Потемкина Т.В. Особенности проектирования коммуникативно ориентированной образовательной среды школы/ Сб. статей по материалам Международной научной конференции «Интегративные подходы к конструированию содержания гуманитарного школьного образования в условиях новых стандартов». - М., 2009, с.98-101(0,3 п.л.).

31. Потемкина Т.В. О проблемах разработки содержания постдипломного образования преподавателей филологических дисциплин СПО/ Сб. материалов научно-практической конференции «Приоритеты развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования». - М.: АПКиППРО. - М., 2009, с.103-105 (0,3 п.л.).

32. Потемкина Т.В. Профессиональная речевая подготовка будущих педагогов в условиях модульного обучения /Проектирование модульно-компетентностной модели подготовки специалистов по дошкольному воспитанию для расширенной категории обучающихся. Вып.1: Сб.науч. ст./ Под ред. Н.Н.Михайловой. - М.: АПКиППРО, 2008 - с.44-49 (0,4 п.л.).

33. Потемкина Т.В. Самооценка деятельности учителя как фактор его профессионального развития// Материалы конференции I Международную научно-практическую заочную конференцию Личность в меняющемся мире// Материалы I Международной научно-практической конференции/ Под ред. Проф. З.М.Магомедовой. - Махачкала, 2011. с.387-390.(0,4 п.л.)

34. Потемкина T.B. Современные подходы к видам деятельности учителя русского языка в старших класса// Тезисы докладов образовательного форума «Образование 2003», 29 октября-2 ноября, М., 2003. с. 103 (0,25п.л.).

35. Потемкина Т.В. Мониторинг публичной отчетности системы образования России / И.А. Вальдман, Т.В. Потемкина // Модернизация России: Уроки прошлого и современные задачи: материалы I Ежегодных научных чтений Института мировых цивилизаций, 31 марта 2011 г. - М.: ИМЦ, 2011, с. 75-86( 0,5 п.л).

36. Потемкина Т.В. Оценка профессиональной деятельности работников образования: научно-методическое пособие. - М., 2012, 120с. (7,5 п.л.)

37. Потемкина Т.В. Педагогическое общение как объект исследования// Образование взрослых: теория и практика: Кафедре образования взрослых -Юлет: Сб.ст./Под ред. И.В.Крупиной. - М.: АПКиППРО, 2008. - с.58 - 61. (0,3 п.л.)

38. Потемкина Т.В. Развитие личностно-значимых компетентностей учащихся// Содержание и технологии общего образования: передовой педагогический опыт средних общеобразовательных учреждений России: Сб. ст. / Под ред. В.В.Алеева. — М.: Федеральный институт развития образования, 2008 с.135-142 (0,3 п.л.)

39. Потемкина Т.В. Стимулирование профессионального развития педагога школы как одна из центральных задач современного образования // Образовательная политика. - №11 — 2009, с.12-17 (0,5 п.л.).

40. Потемкина Т.В. Речевое поведение учителя. Учебное пособие. - М.: АПКиППРО, 2009, 34с. (1,5п.л.).

41. Потемкина Т.В. Управленческий консалтинг в системе образования// Материалы V Международной научно-практической (заочной) конференции «Теоретические и методологические проблемы современных наук».-Новосибирск, 2012, с 73-82 (0,4/0,2 п.л.).

42. Потемкина Т.В. Зарубежная практика организации экспертно-консультационной службы в области образования// Сетевой научно-практический журнал: Управление образованием: теория и практика (Электронное издание). - 2012. - №3. URL: http://www.iuorao.ru (0,4 п.л.).

43. Программа повышения квалификации «Совершенствование культуры речи как компонент повышения профессионализма учителя». - М.: АПКиППРО, 2005,26с. (в соавторстве) (1/0,3 пл.)

44. Реализация приоритетного национального проекта «Образование» по направлению «Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования» (стимулирование общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы)/Немова Н.В., Афанасьева Т.П., Пуденко Т.Н., Пахомова Е.М. Пентин А.Ю., Мацыяка Е.В., Потемкина Т.В./Под ред. И.Д.Чечель. - М.: АПКиППРО, 2007, 100с. (4/0,4п.л.).

45. Потемкина Т.В. Эффективный руководитель: предложения и подходы к конкурсному отбору и оценке директоров общеобразовательных учреждений// Сетевой научно-практический журнал «Управление образованием: теория и практика». 2012. №3 URL: http://www.iuorao.ru (в соавторстве) (0,4/0,2)

Подписано в печать 26.10.2012г Заказ № 3404 Тираж 100 шт. Отпечатано в типографии «АллА-принт» Г. Москва, Лубянский пр-д., д.21, стр.5 VAvw.allaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Потемкина, Татьяна Валерьевна, 2012 год

Основная проблема, с которой сталкиваются специалисты управления образованием при определении целей развития образовательной системы, состоит в отсутствии механизмов регулирования процесса оценки кадрового ресурса в целях планирования и стимулирования его развития в контексте изменений образовательной системы (на школьном, муниципальном, региональном уровне). Так, 82% руководителей общеобразовательных учреждений отметили недостаток знаний в области теории и практики внутришкольной оценки профессиональной деятельности учителя.

Общие тенденции в меняющейся картине образовательного пространства связаны с поиском механизмов влияния на содержание деятельности учителя, механизмов, способных регулировать требования к учителю как субъекту деятельности в условиях изменений объекта учительского труда.

Следует констатировать, что современное состояние научно-методического обеспечения процесса оценки деятельности учителя находится на этапе становления: разработка и освоения новых подходов, методик, направленных на выявление соответствия профессиональной готовности учителя к реализации нового содержания образования в связи с вводимыми изменениями (Березкина З.Я., Журавлева, В.В., Шадриков В.Д. и ДР-)

Традиционно вопросы оценки профессиональной деятельности учителя рассматриваются в двух аспектах: 1) определение квалификационного статуса учителя в рамках аттестационных мероприятий на всех этапах профессионального развития учителя (получение профессии, профессиональное становление, профессиональное совершенствование), и 2) выявление достижений учителя в условиях профессиональных конкурсов на разных уровнях (федеральном, региональном, муниципальном), а также инициируемых разными учреждениями образования, профессиональными ассоциациями, фондами и т.д.

Проведенный анализ исследований в области оценки профессиональной деятельности учителя выявил ряд нерешенных вопросов, к которым следует отнести: а) разработку теории вопросов, связанных с управлением качеством педагогической деятельности; б) разработку структуры и содержания системы оценки профессиональной деятельности учителя, учитывающей системные изменения в образовании; б) выявление места данной системы в общей структуре оценки качества образования; в) определение теоретико-методологических основ ее проектирования.

Недостаточно изученным, а вследствие этого применяемым, является также аспект оценки профессиональной деятельности учителя, позволяющий выявить взаимосвязь между стратегиями развития образовательной системы и тем содержанием профессиональной деятельности учителя, которое позволяет реализовывать данные стратегии на уровне их внедрения в педагогическую практику уже в виде конкретных профессиональных решений.

Данный аспект разработки системы оценки предполагает учет разных целей осуществления оценочных действий, направленных на выявление актуального на данном этапе развития школы содержания деятельности учителя.

В отличие от предыдущих исследований (Алферова JI.B., Волков В.Н. Гвоздева М.С. Громов А.Н, Иньков М.Е., Корнешук Н.Г., Медведникова Л.Ф., Малаканова JI.B., Резникова О.А, Татарченкова С.С., Шадриков В.Д. и др.), в рамках данной научной работы предполагается разработка теоретических основ проектирования системы оценки деятельности учителя, позволяющих концептуально решать проблемы оценки деятельности учителя при реализации разных целей оценки.

Этим определяется необходимость создания системы оценки профессиональной деятельности учителя, которая позволяла бы объективно оценить освоение учителем нового содержания его деятельности, выявить соответствие подготовки учителя заданному уровню образования школьников, оценки, которая являлась бы механизмом управления профессиональным развитием учителя, условием повышения его социально-профессионального статуса, развития образовательной системы в целом.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (теоретико-методологический подход)"

Степень научной разработанности проблемы исследования

Исследования в области разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя касаются проблем оценки учителя на разных этапах его профессионального развития (Александрова Л.Ю., Анохина С. Ю., Безниско Е.Д., Березкина З.К., Булдыгина JI.M., Гафнер В.В., Гвоздева М.С., Гончаренко В. М., Гончарова С. В., Дракина И.К., Зубарева Е.С., Ивлиева И.А., Иньков М.Е., Киселева О.О., Онищенко Н.Э., Поветьева Л.И., Сайтханова В. Я., Фоменко И. А. и др.), оценки отдельных аспектов деятельности учителя (Авалуева Н.Б., Волков В.Н., Громов А.Н., Данильченко О.В., Журавлева В.В., Кузьмина И.Е., Мажар Н.Е., Мартишина Н.В., Пагнаева Е.А., Перенкова Е.В., Резникова O.A., Севрюкова A.A., Уточкина Е.Ю., Федоров С.А., Фельдман И.Л., Филиппова Л.А. и др.), разработки методов диагностики профессиональной деятельности учителя (Алферова Л.В., Белич В.В., Лебедева Е.А., Медведникова Л.Ф., Реан A.A.,

Савчук Н.Ю., Татарченкова С.С., Чернова Е.Ю., Щербакова Т.Н. и др.), оценки деятельности учителя как компонента системы оценки качества образования (Загвоздкин В.К., Дмитренко Г.В., Жиляева Л.Г., Слепко Ю.Н. и др.).

В отличие от предыдущих исследований в рамках данной научной работы предполагается разработка теоретико-методологических основ проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя, что направлено на разрешение следующих противоречий: на научно-теоретическом уровне между возрастающей потребностью применения на разных уровнях образования систем оценки профессиональной деятельности учителя, ориентированных на реализацию разных целей оценки, и недостаточностью теоретического осмысления, разработанности научно-теоретической базы, обеспечивающей процесс проектирования данных систем; на социально-профессиональном уровне между необходимостью наличия средств оценки профессиональной деятельности учителя, ориентированных как на поддержку профессионального развития учителя, так и на улучшение его социально-профессионального статуса, и недостаточной разработанностью данных средств. на научно-методическом уровне между существующим многообразием подходов, методов, средств оценки профессиональной деятельности учителя и отсутствием методологических основ, упорядочивающих процесс проектирования систем оценки деятельности учителя.

Названные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке теории и методологии проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

Выявленные противоречия, значимость данной проблемы для развития образования определили тему настоящего исследования «Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (теоретико-методологический подход)».

Цель исследования заключается в формировании теории и методологии проектирования системы оценки деятельности учителя учителя на разных уровнях образовательных систем (региональной, муниципальной, УО) и в соответствии с актуальными целями и задачами.

Объект: система оценки профессиональной деятельности учителя.

Предмет: теория и методология проектирования системы оценки деятельности.

Гипотеза: оценка профессиональной деятельности учителя будет эффективной, если при проектировании системы оценивания будут

- изучена, проанализирована и обобщена теория и методология процесса оценивания профессиональной деятельности учителя;

- изучен, проанализирован и обобщен отечественный и зарубежный опыт разработки и применения систем оценки профессиональной деятельности учителя;

- обосновано применение системно ориентированного подхода к процессу оценки профессиональной деятельности учителя как объекту проектирования; систематизирована и обогащена теория и методология проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя; выявлены инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации систем оценки профессиональной деятельности учителя.

Для достижения поставленной цели в работе ставятся и решаются задачи:

1. Осуществить анализ процесса оценивания профессиональной деятельности учителя как объекта исследования, уточнить понятийный аппарат системы оценки.

2. Изучить, проанализировать и обобщить отечественный и зарубежный опыт разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя.

3. Обосновать применение системно ориентированного подхода к процессу оценки профессиональной деятельности учителя как объекту проектирования.

4. Систематизировать и обогатить теорию и методологию проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

5. Проанализировать региональные системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях реализации разных целей оценки, выявить инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации данных систем.

Теоретико-методологические основы исследования Теоретическую базу исследования представляют идеи и концепции: общие положения теории системного подхода (Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Загвязинский В.И., Конаржевский Ю.А., Куракин А.Т., Ломов Б.Ф., Прикот О.Г. и др.), управления системами (Блауберг И.В., Богданова Э.Л., Дж.ван Гиг, Дитрих Я. и др.), теории управления образовательными системами (Атрашенко А.Н., Беляков С.А., Диденко Т.И. , Дмитренко Г.В., Караковский В.А., Лазарев B.C., Новиков Д.А, Поташник М.М., Пуденко Т.И., Симонов В. П., Третьяков П.И., Ушаков K.M., Шамова Т.И., Ясвин В.А. и др.), в том числе управление развитием педагогического коллектива (Костылева Н.Е., Лаврененко Г.А. Новоселова С.Ю., Сапунова В.М., Чечель И.Д. и др.).

При проектировании системы оценки профессиональной деятельности учителя должен учитываться опыт проектирования объектов, обладающих свойствами абстрактности (Алтунин В.К., Палюх Б.В. и др.), а также концепции в области проектирования социальных систем (Антонюк Г.А., Генисаретский О.И., Дридзе Т. М., Зерчанинова Т.Е. и др.), в том числе образовательных систем (Алексеев Н.Г, Галковская И.В., Дахин А.Н., Дубровицкий В.Е., Загвязинский В.И., Заир-Бек Е.С., Комвлева Т.В., Муравьева Г.Е., Радионов В.Е., Сериков В.В., Шмарион Ю.В., Щедровицкий Т.П., Юдин В.В и др.), систем оценки качества образования (Бережнова Е.В., Болотов В.А., Жиляева Л.Г. Зайцев В.Л., Корнещук Н.Г., Краевский В.В., Лебедева Е.А. и др.), квалиметрии в образовательных системах (Майоров А.Н., Шишов С.Е., Фомицкая Т.Н. и др.).

В основу работы положены результаты исследований ученых-педагогов и психологов в области теорий: профессиональной деятельности (Балановская JT.A, Деркач A.A., Зеер Э.Ф., Тряпицына А.П. и др.), профессиональной педагогической деятельности (Адольф В. А., Давыденко Т.М, Денисенко С.И., Колодяжная Т.П., Кузьмина Н.В., Киселева О.О., Лебедева Е.А., Прикот О.Г. и др.), профессиональной деятельности учителя (Алферова Л.В., Асташова Н. А., Беляева Л.А., Болотов В.А., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Мажар Н.Е., Пискунова Е.В., Реан A.A., Саханский Н.Б., Сластёнин В. А., Щербакова Т.К. и др.), установления соответствия подготовки учителей стандартам профессионального образования (Ахтамова С.С., Фалилеева М.В., Шитова А.Н. и др.), анализа педагогического труда (Маркова А.К., Митина Л.М. и

ДР-)>

В последнее десятилетие в связи с развитием теории оценки педагогических кадров объектом проектирования является как в целом система оценки деятельности педагога, в частности оценки качества его профессиональной деятельности (Васильева Е.Ю., Иванова О.В., Корнещук Н.Г., Медведникова Л.Ф., Тряпицын С.Ю. и др.), так и отдельные компоненты системы (технологии, средства оценки, условия) (Александрова Л.Ю., Гвоздева М.С., Гончаренко В.М., Громов А.Н., Данильченко О.В., Зырянов А.Г., Кузьмина И.Е., Лебедева Е.А. Любогор О. В. и др.).

В центре внимания находился также анализ проблем оценки профессиональной деятельности, проведенный как зарубежными (М.Барбер, Р.Брэди Б.Вортен, М.Вудкок, X. Гольдштейн Р.Л.Джонс, Д.Кларк, С. Салливан, М.Скривен, Д.Сандерс, П.Свонк, Дж. Стронж, Ф.У.Тэйлор, Д.Френсис,

Т. Фриберг и др.), так и отечественными исследователями (Александрова Л.Ю., Гордиенко В.Н., Волков В.Н., Гвоздева М.С., Выпряжкина И. Б. Зырянов А. Г., Иванова О.В, Иньков М.Е., Киселева Т. Г., Слепко Ю. Н., Шадриков В.Д.и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применен комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ и синтез, обобщение и классификация, методы моделирования, прогнозирования, социального проектирования, методы опроса, диагностические методы, методы количественной и качественной обработки данных, обобщения регионального опыта разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя.

Научная новизна диссертационной работы состоит в обосновании и разработке теоретико-методологических основ проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

В качестве наиболее существенных научных результатов в работе выделяются следующие:

- проведен анализ оценки профессиональной деятельности учителя как объекта научного исследования, в результате которого систематизирован понятийный аппарат теории оценки профессиональной деятельности учителя, обогащен новыми понятиями, выявлено многообразие подходов к определению структуры профессиональной деятельности учителя объекта оценки (системно-функциональный, системно-ролевой, компетентностный, комплексный);

- осуществлен анализ и проведено обобщение отечественного и зарубежного опыта разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя: выявлены модели, виды и формы, а также подходы и методы оценки;

- проанализированы региональные системы оценки профессиональной деятельности учителя, выявлены инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации данных систем

- обосновано применение системно ориентированного подхода к процессу проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя: система оценки рассматривается как сложная, социальная, управляемая, является компонентом системы управления качеством образования, функционально обеспечивающей, с одной стороны, процессы контроля, с другой стороны, задачи управления педагогической деятельностью; сформулированы и систематизированы основные положения концепции проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя: а) при проектировании рассматривать систему как сложную, социальную, управляемую и учитывать ее полифункциональный, многоуровневый, многокомпонентный, иерархичный характер; б) детерминатном системы оценки профессиональной деятельности учителя являются цели функционирования и развития образовательной системы; в) разработка системы оценки профессиональной деятельности учителя осуществляется на базе использования комплекса моделей (концептуальной, функциональной, организационной); обоснованы базовые и вариативные механизмы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя; сформулированы принципы, обеспечивающие требования к построению процессов проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях реализации разных целей оценки: принцип научности, принцип детерминированности системы оценки профессиональной деятельности учителя внешними и внутренними социокультурными факторами, оказывающими влияние на образовательную систему; принцип соответствия функции процесса оценки профессиональной деятельности учителя целям развития образовательной системы; принцип открытости оценочных мероприятий; принцип объективности при оценке результатов профессиональной деятельности; принцип управляемости процесса оценки профессиональной деятельности учителя;

Теоретическая значимость

Результаты исследования дополняют и развивают педагогическую науку, а также открывают перспективы для прикладных работ в области оценивания профессиональной деятельности учителя тем, что: - определены концептуально-методологические подходы к исследованию системы оценки профессиональной деятельности учителя и ее проектированию;

- осуществлен анализ и проведено обобщение отечественного и зарубежного опыта разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя;

- уточнен и расширен понятийно-терминологический аппарат теории управления образовательных систем за счет введения понятий «система оценки профессиональной деятельности учителя», «проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя»; сформирован, уточнен и дополнен комплекс основных понятий теории оценки профессиональной деятельности учителя: «оценка деятельности учителя», «модель системы оценки профессиональной деятельности учителя», «профессиональный результат учителя», «профессиональное достижение учителя» и др.; определены этапы процесса проектирования и методы оценки профессиональной деятельности учителя.

- обоснован системно ориентированный подход к процессу оценки профессиональной деятельности учителя как объекту проектирования;

- в результате анализа региональных систем оценки профессиональной деятельности учителя выявлены инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации данных систем.

Практическая значимость

Результаты исследования могут быть использованы в практике управления разными образовательными системами при проектировании систем оценки профессиональной деятельности учителя, а также при подготовке и проведении курсов повышения квалификации руководителей учреждений образования, специалистов органов управления образованием муниципального и регионального уровней.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью выдвинутых теоретических позиций; использованием комплекса методов (теоретических и эмпирических), адекватных целям, объекту и предмету исследования; воспроизводимостью полученных результатов в практике управления образовательными системами.

На защиту выносятся следующие положения

-.Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя рассматривается как последовательность действий по разработке (созданию) элементов процесса управления, направленного на 1) рассмотрение свойств, возможных моделей построения такой системы в заданных условиях, определение эффективности их функционирования, 2) выявление соответствия профессиональной деятельности педагогических кадров целям функционально-структурных изменений образовательной системы.

Система оценки профессиональной деятельности учителя - это составляющая системы управления качеством образования, представленная в виде совокупности функционально-целевых, организационно и процессно ориентированных взаимосвязанных компонентов, обладающих такими качественными характеристиками, как согласованность, контролируемость, и выполняющих задачи оценки профессиональной деятельности учителей в целях выявления их профессиональных результатов и определения направлений их профессионального развития относительно цели развития образовательных систем. Данная система представляет разновидность сложных, социальных, управляемых систем, обладающих многокомпонентностью, полифункциональностью, многоуровневостью, декомпозиционностью и координацией целей.

- Процесс проектирования включает базовые и вариативные элементы обеспечивающие управление педагогическими кадрами, профессиональное развитие учителя в соответствии с целями и особенностями образовательной системы. В качестве базовых определены следующие: структура системы (находящиеся в иерархической связи компоненты, блоки), принципы, обеспечивающие требования к построению процессов проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя (принцип научности, принцип детерминированности системы оценки профессиональной деятельности учителя внешним и внутренним социокультурным факторам, оказывающим влияние на образовательную систему; принцип корреляции между процессом оценки профессиональной деятельности учителя и целями развития образовательной системы, принцип открытости оценочных процедур; принцип объективности). К вариативным отнесены иерархия целей проектирования, определение подходов к проектированию в зависимости от объекта оценки (системно-функциональный, системно-ролевой, компетентностный), от процесса оценки (критериальный, рейтинговый, праксеологический), от целей и задач оценки (аксиологический, профессиографический, андрагогический и т.д.);

- К компонентам системы относятся концептуальная, функциональная и организационная модели оценки. Агрегация функций проектируемой системы оценки рассматривается как основное условие ее эффективного функционирования. В качестве ключевых функций данной системы выделены функция управления, социальная и профессионально-педагогическая функция. Структурирование организационной модели системы оценки профессиональной деятельности предполагает выделение следующих компонентов: блок управления, блок проблемно-аналитический, блок экспертно-диагностический, мотивационный блок.

- В качестве подтверждения эффективности реализуемых моделей систем оценки профессиональной деятельности учителя выявлены: а) инновационные эффекты, которые связаны с устойчивой ориентацией учителей на инновационную деятельность; с разработкой критериев оценки профессиональной деятельности учителя, стимулирующих профессиональное развитие учителей, повышающих требования к профессиональной педагогической деятельности; б) структурно-организационные эффекты: устойчивость реализованных моделей системы оценки профессиональной деятельности учителя, возможность их экстраполяции (как системы в целом, так отдельных ее компонентов) на другом уровне образовательных систем (муниципальном, школьном); совершенствование организационных механизмов системы (расширении способов вовлечения учителей в процесс самоанализа профессиональной деятельности, в том числе при внутришкольной оценке учителя); в) социальные эффекты: стимулирование государственно-общественного управления в образовании; повышение социально-профессионального статуса учителя; расширение представлений социума о качестве профессиональной деятельности учителя; изменение целей построения систем оценки профессиональной деятельности учителя.

Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в рамках реализации Приоритетного национального проекта «Образование» с 2006 по 2010 год при сборе и обработке сведений об участниках конкурса, разработке и проведении мониторинга реализации конкурса «лучших учителей» в 83 регионах Российской Федерации, при осуществлении экспертного сопровождения деятельности региональных конкурсных комиссий, разработке диагностического инструментария отбора лучших учителей.

Апробация разработанных материалов проводилась также в процессе деятельности учреждений дополнительного профессионального образования (ФГАУО АПКиППРО, ГОУ ДПО ПАПО, БОУ ДПО(ГЖ)С КРИПКРО).

Диссертационное исследование является результатом научно-педагогической работы автора в учреждении дополнительного профессионального образования (ФГАОУ АПКиППРО), научной деятельности - ведущим научным сотрудником Центра дошкольного, общего и дополнительного образования ФГАУ «Федеральный институт развития образования», ведущим научным сотрудником лаборатории профессионального развития руководителей образования ФГНУ «Институт управления образованием» Российской академии образования.

Результаты исследования обсуждались на международных конференциях 2007 (Симферополь), 2008 (Каунас), 2011 (Караганда, Москва, Махачкала), всероссийских 2004 (Казань, Москва), 2008 (Москва, Санкт-Петербург), 2009 (Москва), 2011 (Бугульма, Екатеринбург, Москва, Самара), 2012 (Новосибирск), а также при проведении окружных семинаров в рамках мониторинга реализации Приоритетного национального проекта «Образование» в 2006-2007 (Москва, Чита, Ульяновск).

Этапы исследования

На первом этапе исследования (2004 по 2006 гг.) проводился анализ существующих систем оценки деятельности учителя, были выявлены противоречия в изучаемом процессе, осуществлялось изучение научной и научно-методической литературы российских и зарубежных ученых по проблеме исследования, проведен анализ существующих практик оценки профессиональной деятельности учителя.

На втором этапе (2007-2010гг.) было разработано и реализовано содержание мониторинговых исследований в регионах Российской Федерации, проверялась выдвинутая гипотеза, осуществлялось накопление эмпирического материала, уточнялись полученные выводы.

На третьем этапе (2010 -2012 гг.) осуществлялся анализ и обобщение результатов проведенного исследовании, проводилось оформление материалов диссертационного исследования.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Общий объем диссертации - 311 страниц. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (431 наименование) и приложений. Материал диссертационного исследования содержит таблицы, схемы, диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к Главе III

Впервые наряду с критериями, традиционно применяемыми к качеству деятельности учителя - качество обученности, в рамках ПНПО использовались и другие критерии, нацеленные на выявление и других составляющих профессиональной деятельности учителя.

Критериальная база конкурса лучших учителей с региональными системами оценочных показателей создала основу для дальнейшей работы над этим инструментарием. В итоге он должен удовлетворять двум основным требованиям: соответствовать современным представлениям о качестве образования и быть удобным механизмом для адекватной оценки профессиональной деятельности учителя.

Привлечение общественных экспертов к участию в конкурсе было определено требованиями конкурса на федеральном уровне в целях, во-первых, сделать экспертизу независимой, а во-вторых, выявить отношение населения к работе учителей, определить, что является важным, значимым в деятельности педагогов, какие изменения необходимо внести в работу учителей.

Представители экспертов профессиональных общественных организаций и их заинтересованность в участии в экспертизе объясняют присутствием следующих мотивов: потребностью получения объективной информации о проблемах и достижениях среднего образования; приобретение опыта организации и проведения разного рода профессиональных конкурсов, необходимость выработки единых подходов и общего понимания направлений развития образования, консолидация педагогической общественности.

Разработанная в рамках ПНПО система оценки профессиональной деятельности учителя способствовала формированию в субъектах Российской Федерации экспертного сообщества, созданию новых механизмов независимой внешней оценки, позволившей реализовать как содержательные аспекты экспертизы, так и процедурные элементы, обеспечивающие ее рациональность и технологичность.

Представители экспертов профессиональных общественных организаций и их заинтересованность в участии в экспертизе объясняют присутствием следующих мотивов: потребностью получения объективной информации о проблемах и достижениях среднего образования; приобретение опыта организации и проведения разного рода профессиональных конкурсов, необходимость выработки единых подходов и общего понимания направлений развития образования, консолидация педагогической общественности.

Появившиеся отличия в региональных инструментах оценки связаны с особенностями развития территориальных образовательных систем.

На данном этапе проектирования региональных систем федеральными экспертами были выявлены различия в определении компонентов системы. Например, в ряде регионов в качестве отдельного, относительно самостоятельного этапа оценки был введен муниципальный этап, который обладал всеми характеристиками (структурными и функциональными) регионального. Вместе с тем один из основных компонентов системы (проблемно-аналитический) формировался на региональном уровне и использовался при реализации оценки на муниципальном этапе, как правило, без изменений содержания.

Особенностью реализации региональных организационных моделей оценки профессиональной деятельности учителя являлась цикличность (полный цикл реализации осуществлялся в течение года). Это позволило проследить динамику вводимых изменений в организационные модели, цели и содержание критериальных баз оценки, разработанных на региональном уровне.

При проектировании организационных моделей конкурса во всех регионах осуществлялось взаимодействие со структурами, обладающими кадровым потенциалом специалистов, способных описать, структурировать объект оценки, вычленить и описать в виде показателей предмет оценки -профессиональный результат. Вовлечение в проект специалистов всех уровней образования и организационных структур, сопровождающих процесс повышения квалификации и аттестации профессиональной деятельности учителя, позволило вывести на качестве новый уровень процедуру оценки деятельности учителя, выявить ресурсный инновационный потенциал учительства субъекта РФ.

Немаловажное значение при использовании критериального подхода к оценке деятельности учителя имеет разработка измерителей, которые являются, по сути, инструментом фиксации результата.

Формирование показателей осуществлялось на разных основаниях: а) на основе идеальных представлений о деятельности учителя; б) на основе квалификационных характеристик работников образования; в) на основе профессионального результата, соотносимого с целью деятельности учителя; г) на существующих в регионе положительных образцах педагогической деятельности.

Выявлена динамика перехода нерегулярной конкурсной модели системы оценки профессиональной деятельности учителя, к регулярным моделям, ориентированным на цели и задачи образовательного учреждения, а также на оценку профессиональных педагогических кадров региона.

Можно также уверенно говорить об усилении внимания к более значимым, влияющим на развития региональной системы образования качественным показателям деятельности учителя. Включение данных показателей, по мнению организаторов, поможет изменить отношение учителей к тем аспектам его деятельности, которые не всегда для учителя являются приоритетными.

Стимулирующим фактором, повлиявшим на создание внутришкольной системы оценки деятельности учителя, стал общественный резонанс, который был вызван конкурсом: в качестве очевидных эффектов, полученных в результате реализации приоритетного национального проекта «Образование» можно считать создание предпосылок для формирования именно внутришкольной системы оценки деятельности учителя.

Школы, в которых работали учителя-победители, повысили свой образовательный статус. Так, 13% опрошенных считают, что конкурс повлиял на повышение конкурентоспособности образовательного учреждения.

К выявленным социальным эффектам в процессе реализации ПНПО относятся следующие: стимулирование государственно-общественного управления в образовании, повышение социально-профессионального статуса учителя.

К социальным эффектам также можно отнести изменение целей построения систем оценки профессиональной деятельности учителя: от непосредственно материальной поддержки учителя до «проведения системной самооценки учителем собственных результатов профессиональной деятельности.

К структурно-организационным эффектам следует отнести следующие:

• устойчивость реализованных моделей системы оценки профессиональной деятельности учителя, возможность экстраполяции отдельных компонентов системы на другой уровень образовательных систем (муниципальный, школьный);

• совершенствование организационных механизмов системы (расширении способов вовлечения учителей в процесс самоанализа профессиональной деятельности как в рамках реализации проекта, так и при внутришкольной оценке учителя),

• расширение инструментов оценки при проведении аттестационных мероприятий, опора на криетриальный подход с аналогичным набором критериев.

Выявленные инновационные эффекты связаны, с одной стороны, с обязательным вычленением в оценке профессиональной деятельности инновационной составляющей, с другой, устойчивой ориентацией учителя на инновационную деятельность. К инновационным эффектам можно отнести также выявленный интерес руководителей учреждений образования к проблеме оценки профессиональной деятельности учителя. Анализ представленных регионами материалов по инновационной деятельности учителей позволяет говорить о том, что ПНПО стал стимулом для развития инновационной составляющей в деятельности учителя во всех регионах РФ.

Заключение

Полученные в результате исследования данные подтвердили выдвинутую гипотезу, что позволяет сделать следующие выводы.

В процессе исследования изучен, проанализирован и уточнен понятийный аппарат системы оценки профессиональной деятельности. В результате теоретического и эмпирического анализа существующих подходов к оценке деятельности учителя была проведена классификация подходов на основе выделения объекта оценки, определения процесса оценки; выдвижения целей и задач оценки. Уточнено понятие система оценки профессиональной деятельности учителя, которое может рассматриваться как компонент образовательной системы, функционально обеспечивающей, с одной стороны, процессы контроля, реализуя функцию оценки качества образования, с другой стороны, выполнять задачи оценки ресурсов системы в целях ее развития. Оценка профессиональной деятельности учителя выступает инструментом, с помощью которого общество оказывает влияние на профессиональное подведение педагога, а также является процессом, обеспечивающим устойчивость и развитие системы образования.

Многообразие выявленных методов оценки профессиональной деятельности учителя позволяет сделать вывод о том, что в психолого-педагогической практике, а также в практике управления образовательными системами сформировалась методическая база, позволяющая анализировать педагогическую деятельность, ориентируясь на разные объекты оценки, цели, условия проведения оценочных действий.

Автором исследования изучены и систематизированы положения теории и методологии проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя:

Проведенный анализ понятийного аппарата проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности терминологической базы, обеспечивающей процесс проектирования данной системы, в частности, отсутствие номинаций, отражающих специфику рассматриваемого процесса. В результате исследования в терминологическое поле были включены следующие понятия: система оценки профессиональной деятельности учителя (взаимосвязь между компонентами, обеспечивающими целостность процесса оценки, адекватность заявленным целям оценки, определение подходов и отбор методов оценки, своевременности проведения оценочных процедур), проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (последовательность действий по разработке (созданию) элементов процесса управления, направленного на рассмотрение свойств, возможных моделей построения такой системы в заданных условиях).

Изучен, проанализирован и обобщен отечественный и зарубежный опыт разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя: проведенный анализ существующих моделей оценки профессиональной деятельности учителя выявил их регулярный и нерегулярной характер, в зарубежной практике, в отличие от отечественной, кроме аттестации как формы оценки профессиональной деятельности учителя, существуют такие формы оценки, как формальная, неформальная, формирующая, итоговая, используются также разные цели оценивания (улучшение учительской практики, повышение ответственности учителя за результаты обучения учащихся и др.).

В работе выявлена динамика развития оценки профессиональной деятельности учителя: в содержании объекта проектирования (от процедурно ориентированного к системно ориентированному), изменения в свойствах моделей оценки (перехода нерегулярной конкурсной модели системы оценки профессиональной деятельности учителя к регулярным моделям, ориентированным на цели и задачи образовательного учреждения, а также на оценку профессиональных педагогических кадров региона).

Изучены, систематизированы и уточнены теоретико-методологические основы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя, адекватные особенностям образовательных систем: характеристика системы оценки, включающая уровни проектирования (концептуальный и уровень реализации), функциональный и организационный компонент системы, обоснованы и дополнены принципы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя, методы (метод социального проектирования, моделирование, структурный метод), определены этапы (этап определения компонентов, связей, условий функционирования системы и этап проектирования, связанный с описанием системы и ее моделей) и механизмы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя; разработаны функциональная и организационная модели оценки профессиональной деятельности учителя.

Представленные эмпирические данные и теоретические выводы, которые могут быть использованы при проведении дальнейших исследований по выявленным направлениям научного поиска: теории качества профессиональной деятельности педагога, управлении качеством педагогической деятельности, разработки внтуришкольных систем оценки профессиональной деятельности учителя, проблема оценки профессиональной деятельности учителя в истории отечественной педагогики.

К наиболее перспективному, на наш взгляд, можно отнести направление, связанное с формированием внутришкольных систем оценки. Учитывая траекторию развития прикладных аспектов теории управления образовательными системами (стимулирование профессионального развития учителя, расширение вовлеченности органов государственно-общественного управления в работу учреждений образования, развитие форм нормативно-правового сопровождения трудовых отношений учителя и т.д.), интерес для отдельных и комплексных исследований могут представлять вопросы разработки форм и методов оценки профессиональной деятельности учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Потемкина, Татьяна Валерьевна, Москва

1. Абдуллина, Л. Б. Формирование познавательных умений учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ J1.Б.Абдуллина. - М., 2004 - 22с.

2. Абульханова-Славская, Е.А. Деятельность и психология личности/ Е.А. Абульханова-Славская М., 1980. - 334с.

3. Абушенко, В.П. Структурно-функциональный анализ//Новейший философский словарь Электронный ресурс. :URL: http://slovari.yandex.ru.

4. Авалуева, Н.Б. Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога: Авторефрат дис. . канд.пед.наук/ Н.Б. Авалуева. СПб., 2003. -24с.

5. Аверкин, В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: дис. . д-ра пед.наук/ В.Н.Аверкин. Великий Новгород, 1999. -419с.

6. Аверьянов, А.Н. Методологическое значение принципа системности в познании мира: Автореферат дис. д-ра философ, наук/ А.Н. Аверьянов. -М., 1998. -40с.

7. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. д-ра пед наук/ В.А Адольф. М., 1998. -357с.

8. Александрова, Л.Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: дисс. канд пед.наук/ Л.Ю.Александрова Чебоксары, 2002. -273с.

9. Ю.Александрова, M.B. Становление карьеры педагога в территориальной образовательной системе: Автореферат дис. д-ра пед.наук/ М.В. Александрова. Великий Новгород, 2007. - 44с.

10. П.Алтунин, В.К. Проектирование сложных систем: монография/ В.К.Алтунин, Б.В.Палюх. Тверь, 2009. - 112с.

11. Алферова, JI.B. Проблемно ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных учреждениях: Дис. канд. пед. наук/ Л.В.Алферова. М., 1998. - 182с.

12. И.Ананченкова, П.И. Совершенствование имиджа как фактор конкурентоспособности высшего учебного заведения: организационно-методический аспект: Автореферат дис . канд. эконом, наук/ П.И.Ананченкова. М., 2009. - 24с.

13. Андриади, И.П. Авторитет Учителя и процесс его становления/ И.П. Андриади. М.: МПГУ, 1997. - 205с.

14. Анохина, С. Ю. Организационно-педагогическая система оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза: Дис. . канд. пед. наук /С. Ю.Анохина. Н. Новгород, 2005. - 145с.

15. Антонюк, Г.А. Социальное проектирование (теоретико-методологический аспект): Автореферат дис . д-ра философ, наук/ Г.А. Антонюк. Минск, 1989. -42с.

16. Антропова, P.M. Развитие коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения: Автореферат дис. . канд. пед. наук: /Р.М.Антропова. Новосибирск, 2004. -22с.

17. Аржанов, И.Н. Методика обучения объектно-ориентированному проектированию студентов педагогических вузов: Автореферат дис. канд.пед.наук/ И.Н.Аржанов. СПб., 2000. - 22с.

18. Архипова, М.В. Педагогическое взаимодействие: ситуационный анализ: на материале аудио дневников учителей: учебно-методическое пособие/ М.В. Архипова, А.В.Орлова. СПб, 2006. - 76с.

19. Асташова, Н. А. Аксиологическое образование современного учителя : Методология, концепция, модели и технологии развития: Дис. . д-ра пед. наук/ Н. А.Асташова. Брянск, 2001. - 498 с.

20. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа/ А.Г. Асмолов. М., 2002. - 416с.

21. Атрашенко, А.Н. Управление и самоуправление в образовательных системах: научное издание/А.Н. Атрашенко. Томск, 2008. -38с.

22. Афанасьева, Т.П. Технологии развития педколлектива, или Как без проблем управлять педагогическим коллективом школы: практическое пособие / Т. П. Афанасьева, И. А. Елисеева. М., 2007. - 165с.

23. Ахтамова, С.С. Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования: На материале предметов естественно-математических дисциплин: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ С.С.Ахтамова. Красноярск , 2002. - 25 с.

24. Баженова, Р. В. Управление качеством профессиональной деятельности педагогов интегративного образовательного учреждения: Автореферат дис. .канд.пед.наук/Р.В.Баженова. СПб., 2005. - 24с.

25. Баландина, Л. А. Развитие оценочной деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ Л. А.Баландина. -Ростов-на-Дону, 2007. 26с.

26. Балановская, Л.А. Профессиология. Теория профессиональной деятельности/ Л.А.Балановская. Балашов, 2008. - 352с.

27. Барбер, М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования/ М. Барбер //Вопросы образования. 2008. - №3. - с.7-61.

28. Бейзеров, В. А. Учителя средних школ США: проблемы оплаты и оценки качества труда/ В. А. Бейзеров // Образование в современной школе. -2008. №7. - С. 53-56.

29. Безбородкина, Е.С. Педагогический авторитет учителя школы в истории отечественного образования: Автореферат дис. . канд.пед.наук/ Е.С.Безбородкина. СПб., 2007.- 25с.

30. Безниско, Е.Д. Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Е.Д.Безниско. Краснодар, 2002. - 22с.

31. Белич, В.В. Атрибутивный анализ деятельности учителя/ В.В.Белич. -Челябинск, 1991. 145с.

32. Белявская, И. Б. Формирование готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы: Дис. . канд. пед. наук/ И. Б. Белявская. Йошкар-Ола, 2010. - 189 с.

33. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: Дис. . д-ра философ.наук / Л.А.Беляева. Екатеринбург , 1994. - 249с.

34. Беляков, С. А. Совершенствование системы управления сферой образования Российской Федерации на основе использования методов функционального моделирования: Автореферат дис. д-ра эконом, наук/ С.А.Беляков. М., 2009. - 46с.

35. Белякова, Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: дис. . д-ра пед.наук / Е.Г.Белякова. Тюмень, 2009. - 438 с.

36. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспал ько, Ю. Г. Татур.-М., 1989. 141с.

37. Березкина, З.К. Повышение квалификации учителей в условиях профилизации городской школы: автореферат дис. . канд.пед.наук /З.Я.Березкина. Якутск, 2007.- 24с.

38. Бережнова, Е.В. Исследования в области образования: проблемы управления качеством: монография/ Е. В.Бережнова, В. В. Краевский.1. Москва , 2007. 150 с.

39. Биктагирова, Г. Ф. Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ Г. Ф.Биктагирова. Казань, 2004. - 22с.

40. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода/ Блауберг И.В., Юдин Э. Г. М., 1973.- 269с.

41. Богданова, Э.Л. Самоорганизация и управление в сложных эволюционирующих системах: Автореферат дис. . д-ра филос. наук/ Э.Л.Богданова. Нальчик, 2010.- 39с.

42. Бакурадзе, А.Б. Мотивация труда педагогов/ А.Б.Бакурадзе. М., 2005. -188с.

43. Болотов, В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Дис. д-ра пед. наук/ В.А.Болотов. СПб., 2001.- 315с.

44. Болотова, Е.А. Аттестация педагогических работников по новым правилам/ Е.А.Болотова // Народное образование. 2011. - №1. - с.50-59.

45. Болыние системы: моделирование организационных механизмов/ В.Н.Бурков, Б.Данев, А.К.Еналеев и др. Ин-т проблем управления. М.: Наука, 1989. - 245с.

46. Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учебно-мет. пособие / Н.М.Борытко Волгоград, 2004. - 119 с.

47. Бочарникова, C.B. Формирование у будущих менеджеров профессиональных умений в сфере иноязычной письменной коммуникации: Автореферат дис. .канд.пед наук/ C.B. Бочарникова. -Елец, 2010. -21с.

48. Бочарова, Л.В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореферат дис. . канд.пед.наук/ Л.В.Бочарова. Курск, 2006. - 22с.

49. Бояринцева, Е.А. Профессиональный потенциал в условиях информатизации российского общества: Автореферат дис. канд.социол.наук. /Е.А.Бояринцева. Саратов, 2011.- 23с.

50. Бритов, Г.С. Функциональное моделирование деятельности вуза: монография/ Г.С. Бритов, A.M. Лупал СПб., 2008. - 125с.

51. Брова, Т. П. Формирование диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза: Автореферат дис. канд. пед. наук/Т.П.Брова. Вологда, 2002. - 21 с.

52. Булдыгина, JI.M. Педагогические условия профессионального развития учителей (на основе мониторинга): Автореферат дис. . канд. пед.наук/JI.М.Булдыгина. Кемерово, 2007.- 23с.

53. Бунеев, Р.Н. Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения: Автореферат дис. . д-ра пед. наук/ Р.Н.Бунеев. М., 2009. - 45с.

54. Буртовая, Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития: На примере студентов-будущих педагогов-психологов: Автореферат дис. . канд. психол. наук/ Н.Б. Буртовая. Красноярск , 2004. - 23 с.

55. Буфеев, C.B. Могут ли оценки учеников служить показателем качества работы учителя?/ C.B. Буфеев// Математика в школе. 2008. - №4. - 58-60.

56. Бушуева, В.О. Мотивация труда педагогов как управленческая задача руководителя образовательного учреждения/В.О. Бушуева//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2008. -№3. - с.181-188.

57. Васильева, Е.Ю. Концепция системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе: Дис. . д-ра пед. наук/ Е.Ю. Васильева. СПб., 2005.- 499с.

58. Васильева, Е.Ю. Оценка качества деятельности профессорско-преподавательского состава/ Е.Ю.Васильева, Ю.Тряпицын //Знание. Понимание. Умение. 2005. - №4. - с. 16-20.

59. Ветров, В.В. Функциональная модель управления ресурсным центром начального профессионального образования: Автореферат дис. . канд. пед. наук/В.В.Ветров. М., 2005. - 25с.

60. Гончаренко, В. М. Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук/ В. М.Гончаренко. Екатеринбург, 2003 - 161с.

61. Гончарова, С. В. Технология мониторинга качества подготовки учителя: На материале подготовки специалистов в педагогическом колледже: Автореферат дис. . канд. пед. наук/С.В.Гончарова. -Белгород, 200.5 25с.

62. Горб, В.Г. Методология проектирования организационных образовательных систем: монография /В.Г.Горб. Екатеринбург, 2008. -235 с.

63. Горбунова, J1.JI. Эволюция организационных моделей/ J1.J1. Горбунова// Инновация. №2(89). - 2006. - с.95-101.

64. Горбунова, JI.H. Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования: Автореферат дис. . д-ра пед. наук/ Л.Н.Горбунова. Барнаул, 2010. - 44 с.

65. Горбунова, Л.Ю. Формирование педагогических умений у преподавателей военного вуза: автореферат дис. . канд. пед. наук/ Л.Ю.Горбунова. Саратов, 2006. - 25 с.

66. Гордиенко, В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя: дис. . канд. пед. наук/ В.Н. Гордиенко. Иркутск, 2004 -150с.

67. Горнов, А. М. Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации: Автореферат дис. . канд. пед.наук/ А.М.Горнов. Кемерово, 2002. -24с.

68. Гришина, И.В. Процедуры оценивания работы школы, деятельности ученика и учителя/ И.В.Гришина, Н.Ю. Конасова, Е.Г. Курцева- СПб., 2007. 224с.

69. Громов, А.Н. Интегративные умения учителя и их оценивание в условиях образовательного процесса: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ А.Н.Громов. СПб., 2008. - 21с.

70. Грэм, П.А. Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации/ П.А.Грэм. М., 2011. - 288с.

71. Гусев, В. Ф.Оценка эффективности влияния педагогов на личность школьников / В.Ф. Гусев // Magister. 1998. - N 1. - С. 69-79.

72. Давыденко, Т. М. Управление деятельностью учителей по формированию у школьников знаний с заданными качествами: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ Т.М.Давыденко. 1989, М. - 16с.

73. Далгатов, М. М. Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности: Автореферат дис. . д- ра психол.наук/ М. М. Далгатов. М, 2006. - 50с.

74. Данилова, М.М. Гуманитарный подход как принцип организации развития профессиональной культуры специалиста в ходе образовательного процесса в вузе: Автореферат дис. д-ра пед.наук/ М.М.Данилова. СПб., 2008. - 33с.

75. Данильченко, О.В. Зависимость активности участия учителей в инновационной деятельности от их оценки возможности реализовать в ней субъективно значимые мотивы: Автореферат дис. . канд.психол. наук/О.В.Данильченко. Сургут, 2008. - 26с.

76. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: монография/ А.Н.Дахин. -Новосибирск, 2005. 229с.

77. Диденко, Т.И. Управление процессом кадрового обеспечениярегиональной образовательной системы: Автореферат дис.канд.пед.наук/ Т.И.Диденко. Тамбов, 2005. - 28с.

78. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: системный подход. Пер. с польск/ Дитрих, Я. М., 1981. - 456с.

79. Дмитренко, Г.В. Система внутришкольного управления качеством образования (в условиях реализации личностно-развивающейся модели):

80. Автореферат дис. . канд.пед.наук /Г.В.Дмитренко. Волгоград, 2007.-27с.

81. Долгунов, B.C. Примерные условия морального и материального стимулирования педагогических работников общеобразовательных школ/ В.С.Долгунов //Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Педагогика. 2010. - Т. 11. - №2. - с. 114-124.

82. Дормидонова, Т.Н. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы (на примере школ Приморского района Санкт-Петербурга): Автореферат дис. . канд.пед.наук/ Т.И. Дормидонова. СПб., 1998. - 25с.

83. Дракина, И.К. Становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания: Дис. . д-ра пед. наук/ И.К.Дракина. М., 2005. - 412с.

84. Дридзе, Т. М. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методические и методологические проблемы/ Т.М.Дридзе. М., 1994. -304с.

85. Дубовицкая, Т. Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход: Автореферат дис. . д-ра психол. наук/Т.Д. Дубовицкая. М., 2004. - 46с.

86. Дубровицкий, В.Я. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования/ В.Я. Дубровицкий, Г.П. Щедровицкий,-М., 1971.

87. Егурнов, JI.J1. Диалектика самоорганизации и управления в сложных системах: дис. . канд.философ. наук/ J1.JI.Егурнов. М., 2003. - 123с.

88. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учеб. пособие / Ю. Н. Емельянов. Л., 1991. - 106с.

89. Еремина, В.Ю. Организационно-педагогические условия муниципальной образовательной системы: Автореферат дис. . канд.пед. наук/ В.Ю.Еремина. М., 2005. - 24с.

90. Есенина, Е. Ю. Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории иобщественном сознании России XVIII начала XX веков: Автореферат дис. канд. пед. наук/ Е.Ю.Есенина. -М., 2006 -20с.

91. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный/ Т.Ф.Ефремова. T.I. -М.,2000. - 1209с.

92. Жеребкина, В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе: дис. . канд. пед.наук/ В.Ф.Жеребкина. Челябинск , 2001.- 189с.

93. Жиляева, Л.Г. Управление качеством образовательного процесса в общеобразовательной школе: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ Л.Г.Жиляева. Курск, 2003. - 24с.

94. Журавлева, В.В. Развитие базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук/ В.В.Журавлева. Ставрополь, 2010.- 170с.

95. Журин, Н.В. Удовлетворенность учителей физической культуры своей профессиональной деятельностью: Автореферат дис. . канд. психол. наук/Н.В.Журин. Л., 1991. - 17с.

96. Загвоздкин, В. К. Традиционные и современные формы оценки учителя и их эффективность: международ. опыт./В. Загвоздкин// Директор школы: науч.-метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. 2010. - № 6(149). - С. 52-57 .

97. Загвязинский, В.И. Проектирование региональных образовательных систем/ В.И. Загвязинский// Педагогика. 1999. - №5. - с.8-13.

98. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя/ В.И.Загвязинский. М., 1987. - с.5-89.

99. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. . д-ра пед.наук/ Е.С. Заир-Бек СПб., 1995 - 410с.

100. Зайцев, В.Л. Моделирование системы управления качеством образовательного процесса в условиях инновационного образовательного учреждения: Дис. . канд.пед.наук/В.Л. Зайцев. Тамбов, 2001. - 241с.

101. Заславская, О.Ю. Подходы к разработке системы показателей для оценки профессиональной деятельности учителя информатики/ О.Ю.Заславская, H.J1 Галева// Информатика и образование. 2011. - №7. -61-67.

102. Захарова, E.H. Когнитивное моделирование в управлении качеством образования/ E.H. Захарова, М.Н.Погорелова, К.Д. Чермит// Среднее профессиональное образование. 2008. - №8. - с.51-54.

103. Захарова, В.И. Общественная экспертиза законопроектов: социологический анализ: Автореферат дис. . канд. социол. наук/ В.И. Захарова М., 2005. - 21с.

104. Захарян, Э.А. Психологические предпосылки авторитета преподавателя вуза: Автореферат дис. . канд.психол наук/ Э.А. Захарян. Ленинград, 1990. - 20с.

105. Звездина, Г.П. Субъектность учителя как детерминант устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности: Атореферат дис. канд.психол.наук/ Г.П.Звездина. Ростов-на-Дону, 2006. - 24с.

106. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: методология, теория, практика/ коллективная монография / Э. Ф. Зеер и др.; под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург, 2011. - 158с.

107. Зеленина, Е.Б. Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования: Автореферат дис. . канд.пед.наук/ Е.Б.Зеленина. Чита, 2005. - 28с.

108. Зерчанинова, Т.Е. Социальное проектирование организации: методология и практика: монография / Т. Е. Зерчанинова, В. А. Костин, С. А. Ростовцев. Екатеринбург, 2009.- 155с.

109. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования?: (теорет.-методол. аспект)/ И. А. Зимняя// Высшее образование сегодня. 2006. - №8. - С. 20-26.

110. Зотова, Н. К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: монография / Н. К. Зотова. Оренбург, 2008. - 108с.

111. Зотова, Н.К. Развитие ценностно-смысловой сферы педагога как результат совершенствования системы управления образовательными учреждениями/ Н.К.Зотова// Известия Волгоградского технического университета 2005. - №4. - с. 18-19.

112. Зубарева, Е.С. Мониторинг профессионального становления учителя-стажера: Автореферат дис.канд.пед.наук/ Зубарева Е. С. Екатеринбург, 2004. - 23 с.

113. Зырянов, А Г. Технология оценки деятельности учителя средней общеобразовательной школы: диссертация . канд. пед.наук /А.Г.Зырянов. Барнаул , 1995 -145с.

114. Иванова, О.В Проектирование системы оценивания профессиональной компетнтностии преподавателей и руководителей образовательных учреждений: Автореферат дис. . канд пед наук/ О.В.Иванова. -Калининград, 2011. 27с.

115. Ивлиева, И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: дис. . д-ра пед.наук/ И.А.Ивлиева. СПб., 1998. - 412с.

116. Игнатюк, Ю.Л. Историко-культурологическое осмысление понятия «критерий»/ Ю.Л.Игнатюк //Вестник КемГУ. 2011. - №3(47).- С.217-222.

117. Идея системности в современной психологии: монография /Под ред. В.А. Барабанщикова. М. : Ин-т психологии РАН , 2005. - 495с.

118. Иньков, М.Е. Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации: Автореферат дис. .канд.пед наук / М.Е.Иньков. Ростов на Дону, 2009. - 24с.

119. Исламгалиев, Э.Г. Профессиональная компетентность педагога: Социологический анализ: Дис. . канд. социол. наук/ Э.Г. Исламгалиев. -Екатеринбург, 2003. 176с.

120. Кавдангалиева, М.И. Педагогические функции речевой деятельности учителя: на материале гуманитарных предметов: Автореферат дис. . канд. пед.наук/ М.И.Кавдангалиева. СПб., 1999. - 124с.

121. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа)/ М.С Каган. М., 1974. - 325 с.

122. Кагановская, Н.М. Проблемы аттестации учителей и реформирование школьного образования в США: Дис. . канд. педа. наук/ Н.М.Кагановская. Владикавказ , 2000. - 151 с.

123. Кагарманова, Г.Г. Подготовка будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ Г.Г.Кагарманова. Чебоксары , 2007. - 23 с.

124. Казанцева, Ю.В. Организационно-педагогические условия развития удовлетворенности учителя профессиональной деятельностью в новой социокультурной ситуации: дис. . канд.пед.наук/ Ю.В.Казанцева. -Барнаул, 2002. 160с.

125. Калацкая, H.H. Теоретический анализ подходов к оценке педагогической деятельности учителя/ Н.Н.Калацкая//Вестник ТГГПУ. -2009. -№2-3.-с. 17-18.

126. Караковский, В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Автореферат дис. . д-ра пед. наук/ В.А.Караковский. Москва, 1989. - 37с

127. Карпов, В.П. Проблема объективности социального знания: автореферат дис. канд.философ. наук/В.П.Карпов. Нижний Новгород, 1996. - 18с.

128. Кащеева, A.B. Перспективы использования метода моделирования в педагогической системе/А.В.Кащеева//Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2007. - №5. - с. 130-135

129. Киселева, О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: дис. . д-ра пед наук/ О.О. Киселева. М., 2002. - 405с.

130. Киселева, Т. Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания: Автореферат дис. . канд. психол. наук/ Т.Г.Киселева. -Ярославль, 1999 27 с.

131. Ключников, С.А. Значение рассмотрения систем с различным уровнем целостности для изучения сложных социально-экономических объектов/ С.А. Ключников//Вестник Самарского государственного университета. -2007. -№3. с.7-13.

132. Ковалев, Л.Ф. Теория и практика моделирования региональной системы оценки качества обучения (на примере полного среднего образования): автореферат дис. канд пед. наук/ Л.Ф. Ковалев. — Великий Новгород, 2004. 197с.

133. Колесникова, Н.К. Дидактические условия обучения руководителей школ формированию организационных структур внутришкольного управления: дис. . канд. пед. наук/Н.К. Колесникова.-М., 2003. 186с.

134. Колодяжная, Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением: практ. пособие для рук. ДОУ, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / Т. П. Колодяжная. М., 2004.

135. Колмогорова, Н.С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности: Автореферат дис. . канд. психол.наук/ Н.С. Колмогорова- Барнаул, 2004.- 23с.

136. Комлева, Т.В. Реализация принципа природасообразности как условие проектирования образовательной системы лицея: дис. . канд. пед. наук/Т.В.Комлева. СПб., 2003. - 203с.

137. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учебное пособие/ Ю. А. Конаржевский.1. Челябинск, 1986- 133с.

138. Контарь, Л.В. Деятельность кураторов школ как фактор развития образовательных систем учебного округа: Автореферат дис. канд.пед.наук / Л.В.Контарь. М., 2009. - 28с.

139. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г., утвержденная распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р.

140. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года/ Вестник образования России. -2002. №6. -с. 11-40.

141. Копылова, С.А. Портфолио как средство мониторинга профессионального развития педагога/ С. А. Копылова//Практика административной работы. М., 2006. - № 8 - с. 31 -33.

142. Кормилицына, К.А. Профессиональное творчество учителя как фактор результативности педагогической деятельности: Дис . канд. пед.наук/ К.А. Кормилицына СПб., 2002. - 234с.

143. Корнещук, Н.Г. Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы: Автореферат дис. . д-ра пед.наук/ Н.Г Корнещук. Магнитогорск, 2007. - 50с.

144. Коровкин, Д.В. Педагогические условия включения учителя в управление школой: автореферат дис. канд.пед.наук / Д.В.Коровкин. -СПб, 2001.-22с.

145. Королев, С.Л. Онтологические и аксиологические аспекты трансформации современного отечественного образования: автореферат дис. . канд.философ. наук. / С.Л. Королев Новосибирск, 2007. - 27с.

146. Костылева, Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя впроцессе гуманизации и демократизации школы: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ Н.Е. Костылева. Казань , 1997. - 22 с.

147. Кочина, Т.Г. Функциональная модель управления деятельностью учителя при подготовке к профессиональным конкурсам/ Т.Г. Кочина //Вестник Университета Российской академии образования. 2007. - №2.- с.78-80.

148. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям/В.В.Краевский, Е.В.Бережнова.- Москва, 2008.-393с.

149. Краснов, С.И. Гуманитарная экспертиза деятельности образовательных учреждений/ С.И.Краснов, Р.Г.Каменский // Педагогика. 2011. - №1. -с.48-56.

150. Критерии оценки качества работы работников дошкольных образовательных учреждений (по должностям) в рамках перехода на новую систему оплаты труда. -М., 2010. -192с.

151. Крючков, В.К. Стратегия модернизации школы и возможности педагогической самореализации /В.К.Крючков// Нижегородское образование. 2009. - №1. - с. 12-21.

152. Крючков, В.А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетенции учителя-практика: В рамках непрерывного образования учителя: дис. . канд. пед. наук/ В.А.Крючков. Рязань, 2003. - 21с.

153. Кузнецов, A.A. Информационно-коммуникационная компетентность современного учителя/ А.А.Кузнецов, Е.А.Хеннер, В.Р.Имакаев, О.Н.Новикова, Е.В.Чернобай// Информатика и образование. 2010. - №4.- с.3-11.

154. Кузнецова, М.Р. Образование и целерациональные социальные системы: автономия и взаимовлияние (социально-философский анализ): Автореферат дис. . канд.философ. наук/ М.Р.Кузнецова. М., 2009. - 22с.

155. Кузьмина, Н.В. Методы системного пеадгогического исследования: Учебное пособие. М., 2002. - 207с.

156. Кузьмина, Н.В. Психолого-педагогический анализ трудностей и успехов в работе молодого учителя начальных классов: Автореферат дис. канд пед наук/ Н.В.Кузьмина. — Л., 1951. 20с.

157. Кузьмина, И.Е. Научно-практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя: дис . канд. пед. наук / Н.Е.Кузьмина. СПб., 1998. - 165с.

158. Кулибаба, C.B. Квалиметрическая оценка деятельности педагога/ C.B. Кулибаба, Т.П.Хлопова, Д.А.Романов, М.Л.Романова// Ученые записки университета им. Лесгафта. 2010.- Т.70. - №12. - с.79-83.

159. Кривошеев, В.Ф. Учебно-воспитательный процесс и проблемы управления. Метод, рекомендации /В.Ф.Кривошеев. М., 1998. - 150с.

160. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя/ Ю.Н.Кулюткин, В.П.Бездухов, Самара, 2002. -399с.

161. Кунц, Г. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В двух томах. Т. 1,2/ Г.Кунц, С.Одоннел М., 1981 -512с.

162. Куприна, М.В. Мотив достижения в структуре креативной личности: Автореферат дис. . канд.психол.наук / М.В.Куприна Хабаровска, 2004. -23с.

163. Куракин, А.Т. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы: Метод, пособие для первич. орг. пед. о-ва РСФСР в сред, общеобразоват. школах/А.Т.Куракин. М., 1983. - 88 с.

164. Лавина, Т.А. Совершенствование системы непрерывной подготовки учителей в области использования средств информационных коммуникационных технологий в профессиональной деятельности: Автореферат дис. . д-ра пед.наук/ Т.А.Лавина. М., 2006. - 46с.

165. Лаврененко, Г.А. Управление качеством труда преподавателей среднего профессионального образовательного учреждения: Автореферат дис. . канд.эконом.наук/ Г.А.Лаврененко. Омск, 2004. - 28с.

166. Лазарев, B.C. О развивающихся педагогических системах: Модели образования. / B.C. Лазарев // Педагогика. 2002. - N 8. - С. 13-23.

167. Лакко, А.Г. Управление становлением гимназии как открытой образовательной системы в современном городе-мегаполисе Санкт-Петербурге: Автореферат дис. . канд. пед.наук / А.Г. Лакко- СПб., 2003. 24с.

168. Лебедев, С.А. Философия науки: Словарь основных терминов/ С.А. Лебедев. — М., 2004. — 320 с.

169. Лебедева, Е.А., Оценка качества учебного процесса и деятельности преподавателя по показателю "удовлетворенность потребителя": Автореферат дис. . канд. пед. наук/ Е.А.Лебедева. -Новосибирск, 2004.24с.

170. Лебедева, О.В. Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе: дис. . канд. пед.наук/ О. В Лебедева. -Нижний Новгород , 2007. 184 с.

171. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение/A.A. Леонтьев-М., 1996. -93с.

172. Леонтьев, Д.А. Комплексная гуманитарная экспертиза/ Д.А.Леонтьев, Г.В. Иванченко. -М.: Смысл, 2008. 135 с.

173. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Ломов Б.Ф. М.: Наука, 1999. - 349с.

174. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии: избранные психологические труды / Б. Ф. Ломов. М., 2011. - 423 с.

175. Лукьянова, М.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: Автореферат дис. . д-ра пед. наук / М.И Лукьянова.-Ульяновск, 2004. 42с.

176. Лунева, Л.П. Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации: Автореферат дис. . д-ра пед. наук/Л.П.Лунева. Москва, 2004. - 38 с.

177. Лоренсов, А.В. Концептуальные модели основа проектирования реальных систем внутришкольного управления/УВ кн. Проектирование систем внутришкольного управления/Под ред. А.М.Моисеева. - 2001. -с.40-81.

178. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М.И. Лукьянова М., 2004. - 144с.

179. Любогор, О.В. Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности: Ьис. канд. пед. наук / О.В.Любогор- СПб., 2011.-181с.

180. Любогор, О.В. Проблема анализа результативности педагогической деятельности в теории и практике (праксеологический подход)/ О.В. Любогор//Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2009. - № 4. - С. 1321.

181. Ляшенко, Е.И. Разработка модели оценки педагогической деятельности на основе системного подхода/ Е.И. Ляшенко //Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 20099. - №8. - с 238-243

182. Магомедов, П.Ш. Иерархия личностных ценностей и успешность деятельности учителя: Автореферат дис. . канд. психол. наук/ П.Ш.Магомедов. Махачкала, 2007. - 23с.

183. Мажар, Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: дис. д-ра пед.наук / Н.Е.Мажар М., 1996. -348с.

184. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании / Майоров А.Н. М., 2005 -424 с.

185. Маврина, Н. А. Проектирование системы критериальных оценок эффективности деятельности профессиональных объединений педагогов как субъектов развития образовательного учреждения/ Н. А.Маврина, А.

186. А. Мотышева // Прикладная психология и психоанализ. 2006. - N 4. - С. 30-39.

187. Макаровская, И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: Автореферат дис.канд. психол.наук/ И.В.Макаровская. -СПб, 2003. 24с.

188. Марков, Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании/ Ю.Г. Марков. Новосибирск, 1982. - 255с.

189. Маркова, Т.П. Инновационный подход в управлении средними общеобразовательными учреждениями: автореферат дис. канд.пед.наук/ Т.П.Маркова. Йошкар-Ола, 2011. - 24с.

190. Макаровская, И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: Автореф. дис.канд. психол.наук/ И.В. Макаровская. -СПб, 2003. 25с.

191. Маркова, А.К. Психология труда учителя/ А.К.Маркова М., 1993. -190с.

192. Марон, А.Е. Методика оценки уровней инновационной деятельности учителя/А.Е.Марон, Р.М.Ширайзина// Человек и образование. 2005. -№2. - с.79-82.

193. Мартишина, Н.В. Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования: Автореферат дис. . д-ра пед.наук/ Н.В.Мартишина. Рязань, 2009 - 43с.

194. Маслоу, А. Мотивация личности/ А.Маслоу. СПб., 2003. - 351с.

195. Мацкевич, В.В. Подход / Мацкевич В.В // Социология: Энциклопедия/ Сост. A.A. Грицанов, B.JI. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. Подход. URL: http://voluntary.ru/dictionary/568/

196. Медведникова, Л.Ф. Комплексная оценка качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения: Автореферат дис. .канд.пед.наук/ Л.Ф.Медведникова. -Ярославль, 2009. 22с.

197. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников/ Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В.Кузнецовой. М., 2012. - 91с.

198. Мезина, О.Н. Формирование управленческих умений учителя профильной школы: Автореферат дис. . канд. пед. наук / О.Н. Мезина.1. Ульяновск , 2007. 24 с

199. Методы системного педагогического исследования: учебн. пособие/ Н.В.Кузьмина и др.- М., 2002. 207с.

200. Мисюля, Г.В. Внутришкольная система комплексной оценки качества инновационного образования: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ Г.В.Мисюля. Великий Новгород, 2007. - 26с.

201. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: учебн пособие / Митина JI.M. М.: Академия, 2004 - 318с.

202. Михайлова, А. В. Развитие кадрового контроллинга в системе управления персоналом организации: Автореферат дис. . канд. эконом, наук/ А. В. Михайлова. Москва, 2006. - 22с.

203. Михалевская, Г.И. Уроки общения: банк педагогических ситуаций/ Г.И. Михалевская. СПб. , 2004. - 190с.

204. Мкртычян, Г.А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании:

205. Теория и практика: дис. д-ра психол. наук/ Г.А. Мкртычян.1. Н.Новгород, 2002. 351с.

206. Могилев, A.B. Модернизация: кардинальные преобразования или косметический ремонт?/ A.B. Могилев // Народное образование. 2011. -№ 1. - с.21-27.

207. Молчанов, С. Г. Профессиональная компетентность учителя и ее оценивание/ С.Г. Молчанов // К.Д.Ушинский и проблемы современного образования. Челябинск, 2000. - С. 60-64.

208. Муравьева, Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Автореферат дис. . д-ра пед.наук / Г.Е. Муравьева. Ярославль, 2003. -39с.

209. Мурадова, Н.С. Анализ современных отечественных и зарубежных исследований качеств лучших учителей/ Н.С. Мурадова //Ученые записки орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2011. - №1. - с.288 - 296.

210. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - 145 с

211. Нагорняк, A.A. Актуализация творческого потенциала средствами андрагогики (в условиях деятельности учреждения дополнительного профессионального образования): Автореферат дис. . канд.пед.наук/ А.А.Нагорняк. Томск, 2005. - 20с.

212. Назарова, Ю. Е. Методические рекомендации по оценке результатов практической деятельности учителя/ Ю.Е.Назарова, В. Н.Мишнаевский. -Оренбург, 1997. 39 с.

213. Некрасова, A.A. Динамика образа средств труда в профессиональной деятельности учителя: дис. . канд.психол.наук/ А.А.Некрасова. Тверь, 2009.- 185 с.

214. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы)/ А.М.Новиков. М., 1998. - 134 с.

215. А.С.Прутченков //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. - №4. - с. 18-23.

216. Новый философский словарь Электронный ресурс.: URL: http://filpedia.ru

217. Новоселова С.Ю. Качество образования как важнейший приоритет в развитии управления образовательными учреждениями и организациями/С.Ю. Новоселова//Информатика и образование. 2011. -№11. - с.87-90.

218. Обученность главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя / С. И. Архангельский, В. П. Мизинцев, А. В. Кочергин и др. - М.: Знание , 1985. - 102с.

219. Осипова, Т.А. Общественная экспертиза: теоретико-правовой анализ/ Т.А.Осипова //Вестник Мордовского университета. 2009. - №4. - с.62-64.

220. О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 2015 годы. Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 №163-р.

221. Оксфордский толковый словарь по психологии/Под ред. А.Ребера Электронный ресурс. 2002: URL: http://vocabulary.ru/dictionary/487

222. Онищенко, Н.Э. Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения: дис. канд.пед.наук/Н.А. Онищенко.-Ижевск, 2007. 24с.

223. Орел, В.Е. Изучение процесса формирования цели и ее влияния на способы и результаты: дис. канд.философ. наук/ В.Е. Орел- Ярославль, 1984.-218с.

224. Осадчук, O.JI. Оценка профессиональной надежности педагога/ О.Л.Осадчук// Вестник Томского государственного педагогического университета. 2007. - №7. - с.52-56.

225. Осипова, Л.Я. Методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования/Л.Я. Осипова//Казанский педагогический журнал. 2008. - №7. - с.3-12.

226. Острогорский, В. Беседы о преподавании словесности/ В.Острогорский // Женское образование. 1884. - №4. - С.243-256.

227. Остряков, Д. В. Включенность в управление школой как фактор повышения качества профессиональной деятельности учителя: автореферат дис. . канд.пед наук/ Д. В. Остряков. СПб., 2010 - 22с.

228. Оценка деятельности современной школы/А.Е.Бахмутский, И.Э.Кондракова, С.А.Писарева, М., 2009.

229. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 частя. 4.1.М.Ю. Демидова, С.И.Иванов О.А.Карабанова и др. под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. М.: Просвещение, 2010. - 213с.

230. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие для работников органов управления образованием и образовательных учреждений/Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И., Лазарев B.C./ Под ред. Ю.С.Алферова и В.С.Лазарева. М., 1997. - 145с.

231. Павлова, A.M. Психологические особенности профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности: Автореферат дис. . канд. психол.наук/А.М.Павлова. Казань, 2004. - 28с.

232. Павлова, Н.Ю. Подготовка будущих учителей к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся: Автореферат дис. . канд.пед.наук / Н.Ю. Павлова- Чебоксары, 2003 24с.

233. Пагнаева, Е.А. Развитие инновационного потенциала учителя в условиях школы как самообучающейся организации: Автореферат дис. . канд.пед.наук/ Е.А. Пагнаева Челябинск, 2009. - 24с.

234. Паландузян, Е.Ю. Методический подход учителя как фактор результативности его деятельности: Дис. канд пед наук/ Е.Ю.Паландузян СПб., 2002. - 180с.

235. Панарин, В.И. Глобальные и региональный тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ): Автореферат дис. . д-ра филос.наук/ Панарин В.И. Новосибирск, 2009. -43с.

236. Панасюк, В.П. Региональная система оценки качества образования: опыт проектирования и применения: (учебно-методическое пособие)/ В.П. Панасюк, Г. А. Шапоренкова, Г.В. Головичер. Санкт-Петербург, 2007. - 181 с.

237. Пахомова, Е.М. Конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ Е.М.Пахомова. -М., 2003. 24с.

238. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М., 2007.

239. Петрова, О.Н. Анализ поведения сложной системы в окружающей среде на основе изучения входных и выходных характеристик ее компонентов/О.Н.Петрова//Вестник Воронежского государственного технического университета. 2009. - Т .5. - №7. - с.99-100.

240. Пентин, А.Ю. Анализ региональных систем оценивания материалов учителей в соответствии с критериями их конкурсного отбора/ А.Ю. Пентин, Т.В.Потемкина, Е.В.Мацыяка// Национальный проект «Образование. Пилотный выпуск. -2007. - С. 11-16

241. Перегудов Ф.И., Принципы декомпозиции целей и методика построения дерева целей в системах организационного управления/ Перегудов Ф.И., Сагатовский В.И., Ямпольский В.З и др. Томск., 1975. -Вып.8. - с.3-20.

242. Перенкова, Е.В. Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы: Дис. канд. пед. наук / Е.В.Перенкова. М., 2003. - 187с.

243. Печерикина, Jl. Н. Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России: 20-50 годы XX века :дис. . канд. пед. наук/ Л.Н.Печерикина. -М., 2008.-210с.

244. Пирожкова, О.Б. Модель развития творческого потенциала учителей инновационных школ/ О.Б. Пирожкова, //Омский научный вестник. -2008. Т.66. - №2. - с.123-126.

245. Петровская, Л.А. Общение-компетентность-тренинг: избранные труды / Л. А. Петровская; ред.-сост. О. В. Соловьева. Москва: Смысл, 2007. -686 с.

246. Пинская, М.А. Портфолио учителя / М. А. Пинская. Москва, 2009. -30 с.

247. Пирожкова, О.Б. Внутришкольное управление профессиональным развитием учителя: На примере гимназии г. Дудинки: Дис. . канд. пед. наук/ О.Б. Пирожкова- СПб., 2000. 141 с.

248. Пирожкова, О.Б. Модель развития творческого потенциала учителей инновационных школ/ О.Б.Пирожкова// Омский научный вестник. -2008. -Т.66.-№2.-с.123-126.

249. Пискунова, Е.В. Исследования проблемы оценки профессиональной компетентности педагога в России и за рубежом/ Е.В.Пискунова// Научные проблемы гуманитарных исследований. 2009. - №8. - с.76-83.

250. Пискунова, Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя: Дис. . доктора педагогических наук/ Е.В.Пискунова. СПб., 2005. - 337с.

251. Пискунова, Т.Н. Условия и факторы формирования позитивного имиджа образовательного учреждения: дис . канд.психол наук/ Т.Н.Пискунова М., 1998. - 251с.

252. Платонов, К.К. Умение//Словарь по профориентации и психологической поддержке Электронный ресурс. -UR1: http://:www.terms.com.ua

253. Поваренков, Ю.П. Оценка эффективности педагогической деятельности / Ю.П. Поваренков, Ю.Н.Слепко. Ярославль, 2011. - 166с.

254. Поветьева, Л.И. Организационно-педагогические условия формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения: Автореферат дис. . канд пед.наук/ Л.И. Поветьева. Самара, 2003. - 20с.

255. Подымова, Л.С. Готовность субъектов образовательного процесса к педагогическому проектированию образовательной среды/ Л.С. Подымова, Е.А.Алисов, //Вестник Тамбовского университета. Серия гуманитарные науки. 2010. - №12. - с.135-138.

256. Позднякова, Т.Ю. Общественная компонента в оценке качества социально значимых результатов школьного образования/ Т.Ю. Позднякова //Омский научный вестник. 2008. - №4. - с. 130-132.

257. Позина, М.Б. Когнитивная самооценка и объективные показатели интеллектуальной деятельности: дис.канд. псих.наук/ М.Б. Позина. -М., 2009.-214с.

258. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация Учителю, директору, кл. воспитателю, методисту, науч. сотруднику, студенту и аспиранту: Словарь-справочник/ В.М. Полонский. М., 1995. - 254с.

259. Полывянная, М.Т. Ценностные ориентации современного российского учительства как социально-профессиональной группы: на примере Ивановской области: дис. канд. социол. наук/ М.Т. Полывянная. -Иваново, 2008.- 179с.

260. Пономарева, Е. Администратор пришел на урок: принципы и модели педагогического анализа / Е. Пономарева // Директор школы. 2003. - N 4. -С. 11-18.

261. Пономарева, H.A. Открытость как антропокультурное основание бытия и ее проявление в образовании: Автореферат дис. канд.философ.наук/ Н.А.Пономарева. Омск, 2004. - 20с.

262. Понутриева, В.П. Коммуникативные умения учителя как условиях активизации познавательной деятельности учащихся: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ В.П.Понутриева. Брянск , 1997. - 17 с.

263. Поташник, М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе пособие для учителей и рук. шк. / М. М.Поташник. -М., 2009. 445с.

264. Потемкина, Т.В. К проблеме оценки профессиональной деятельности учителя/ Т.В. Потемкина //Известия РАО. 2012. - №1 (21). - с. 73-79

265. Потемкина, Т.В. Модели оценки профессиональной деятельности учителя/ Т.В.Потемкина //Среднее профессиональное образование. 2011. - №6. - с.65-66.

266. Потемкина Т.В. Оценка профессиональной деятельности работников образования/ Т.В.Потемкина. М., 2012. - 120с.

267. Потемкина Т.В. Результативность работы учителя и проблемы её оценки/ Т.В.Потемкина //Стандарты и мониторинг. 2011. - №3. - с.44-48.

268. Потемкина Т.В. Стимулирование профессионального развития педагога школы как одна из центральных задач современного образования/ Т.В.Потемкина // Образовательная политика. №11 - 2009, с.12-17

269. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: дис. д.-ра пед.наук/ О.Г.Прикот. СПб., 1997- 303с.

270. Полякова Т.С., Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/ Т.С.Полякова. М., 1983.-20с.

271. Пронина Л. Портфолио учителя/ Л.Пронина//Воспитание школьников. -2009. -№4.-с.15-19.

272. Профессионализм современного педагога методика оценки уровня квалификации педагогических работников: монография / А. В. Карпов и др.; под науч. ред. В. Д. Шадрикова. Москва, 2011 - 166 с.

273. Привалова, Г. Ф. Конкурс профессионального мастерства как средство развития творческого потенциала педагога: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ Г.Ф. Привалова. Екатеринбург, 2008. - 22с.

274. Пшеничнова, С.Н. Развитие организационных умений как компонентов профессионального мастерства учителя иностранного языка: автореферат дис. . канд. пед. наук / С.Н. Пшеничнова. Елец, 2004. -22с.

275. Реан, A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога/ А.А.Реан// Вопросы психологии. 1990. - №2. - с.77-81.

276. Резникова, O.A. Оценка профессиональной компетентности учителя в постановке учебных задач: дис. канд.психол. наук. /O.A. Резникова. -М., 2006-283с.

277. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. . д-ра пед.наук/ В.Е.Радионова. СПб., 1996 .-352с.

278. Репин, С.А. Целеполагание в управлении образовательными системами/ С.А.Репин//Вестник Южно-уральского государственного университете. Серия: Образование. Педагогические науки. — 2009. №38. - с.23-26.

279. Рогов, Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности. Автореф. дис. . д-ра.пед.наук/Е.И.Рогов. -Ростов-на-Д., 1999. 45 с.

280. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом/ Е.И.Рогов. М., 1998. - 496с.

281. Роготнева, E.H. Аксиологические границы образовательных систем: автореферат дис. . канд.философ. наук/ Е.Н.Роготнева. Томск, 2006 -22с.

282. Романчевский, В.И. Изменения содержания и характера труда в условиях глобализации и задачи образовательной системы: Автореферат дис. . канд. эконом, наук/ В.И.Романический. -М., 2006. 28с.

283. Ромашина, С. Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс (Структурно-функциональный подход): Дис. . д-ра пед. наук/ С.Я.Ромашина. Барнаул, 2001. - 451 с

284. Российская социологическая энциклопедия/Под общей редакцией академика РАН Г.В.Осипова. М., 1998.

285. Рубанова, И.М. Модель оценки качества профессиональной подготовки специалистов в условиях образовательного комплекса: Дис. . канд. пед. наук/ И.М.Рубанова. СПБ, 2004. - 207с.

286. Рубцова, М.В. Управляемость как основополагающая социолого-управленческая категория/М.В.Рубцова// Вестник Томского государственного университета. 2009. - №320. - с.53-57.

287. Руднев, Е.А. Качество труда учителя и его оценка/ Е.А.Руднев// Народное образование. 2011.- №4. - с. 131-137.

288. Рябинов, А.Н. Становление авторитета военного педагога: Автореферат дис. . канд пед наук/А.Н. Рябинов. Краснодар, 2003. - 28с.

289. Рябов, В. В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов/ В. В. Рябов, Ю.В. Фролов. Москва, 2006. -26с.

290. Рябова, Т.М. Оценка профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава вузов в условиях модернизации высшего образования: Автореферат дис. . канд.социол. наук./ Т.М.Рябова М., 2011. -26с.

291. Савина, Т.В. Правовое регулирование деятельности органов местного самоуправления в сфере образования: дис. . канд. юр. наук/ Т.В.Савина -Волгоград, 2009. 199 с.

292. Савчук, Н.Ю. Системно-ролевой анализ профессиональной деятельности учителя: Дис. . канд. пед. наук/ Н.Ю.Савчук. Чебоксары, 2002. - 235с.

293. Сайтханова, В. Я. Формирование нового профессионального опыта учителя-логопеда в условиях педагогической мастерской: Автореферат дис. .канд.пед.наук/ В.Я.Сайханова. Шуя, 2009. - 26с.

294. Саломатина, М.С. Коммуникативная личность филолога: Психологическое исследование: Автореферат дис. . кандидата филол. наук / М.С.Саломатина. Воронеж, 2005. - 23 с.

295. Сапунова, В.М. Система управления педагогическим персоналом современного общеобразовательного учреждения: Автореферат дис. . канд.пед.наук/ В.М.Сапунова. Ставрополь, 2004. - 24с.

296. Светенко, Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Автореферат дис. . д-ра пед.наук/ Т.В.Светенко. -СПб., 1999.-45с.

297. Свиридов, O.A. Теория и методология функционирования образовательных систем: дис. . д-ра экономии, наук/ О.А.Свиридов. -Йошкар-Ола, 2006. 363с.

298. Севрюкова, A.A. Развитие исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования: Автореферат дис. . канд.пед.наук/ А.А.Севрюкова. Челябинск, 2010 - 24с.

299. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами: Програм.-метод. пособие / В.П. Сергеева. М., 2001.

300. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем/ В.В. Сериков. М., 1999. - 272с.

301. Сечко, H.H. Управляемость/ Социология: Энциклопедия / Сост. A.A. Грицанов, B.JI. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко, 2003.

302. Сидорова, И.И. Основные принципы разработки систем оценки результатов деятельности научных коллективов/ И.И.Сидорова. М., 1981.- 31с.

303. Сидунова, Г.И., Инновационная стратегия формирования кадровой политики социально-экономических систем: Автореферат дис. д-ра эконом.наук/ Г.И. Сидунова. Волгоград, 2004. - 43с

304. Симонов, В. П. Управление учебно-воспитательным процессом в средней школе на основе системного подхода: Автореферат дис. . д- ра пед.наук / В. П.Симонов. М., 1991. - 32 с.

305. Скороход, C.B. Применение функциональных моделей IDEF0 для анализа квалификационных характеристик рабочих мест на основе нечетких целей/С.В.Скороход//Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2007. - Т.73. - №1. - с. 13-18.

306. Скляров, И.Ф. Система- системный подход-теория систем/ И.Ф. Скляров. -M., 2011 152с.

307. Слепко, Ю. Н. Оценка эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса: дис. . канд. психол. наук/ Ю. Н. Слепко. Ярославль, 2006. - 204 с.

308. Словарь по профориентации и психологической поддержке Электронный ресурс.: URL: http://vocabulary.ru/dictionary/27

309. Словарь русского языка в 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: 1981—1984.

310. Смолянинова, О.Г. Развитие методической системы формирования информативной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий: Дис. д-ра пед.наук/О.Г.Смолянинова. -СПб., 2002 504с.

311. Снесар, В.И. Методологическая роль принципов в научном познании: Автореферат дис. . д-ра филос. наук/ В.И. Снесар. Куйбышев, 1988. -36 с.

312. Соколов, Б.В. Концептуальные и методические основы квалиметрии моделей и полимодельных комплексов/Б.В.Соколов, Р.М.Юсупов//Санкт Петербургский институт информатики и автоматизации РАН, . 2004. -Т.1. - №2.-с. 10-35.

313. Соколов, В.И. Организационно-педагогические условия построения адаптивной образовательной системы вечерней школы: Автореферат дис. . канд.пед.наук/ В.И Соколов. СПб., 2004. - 20с.

314. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л.Ф. Спирин. -М., 1997. 33 с.

315. Спирин, Л.Ф. Основы педагогического анализа/ Л.Ф.Спирин. -Ярославль, 1985. 85с.

316. Ставринова, H.H. Формирование и оценка готовности будущего педагога к исследовательской деятельности/ H.H. Ставринова // Омский научный вестник. 2009. - №5. - с. 138-142.

317. Стенина, Т.Л. Процесс социального проектирования в вузе как объект научного педагогического исследования/Т. Л.Стенина//Современные исследования социальных проблем (электронный журнал). 2011. -Т.7.№3. - с.6-6

318. Сурнина, Т.Ю. Подготовка преподавателей к реализации тьюторских технологий в профессиональной деятельности: Автореферат дис. . канд. пед. наук /Т.Ю.Сурнина. Киров, 2008. - 21 с.

319. Сутужко, В.В. Социальная оценка как объект социально-философского анализа: Автореферат дис. канд философ наук/ В.В.Сутужко. Москва, 2004.- 174с.

320. Тагаева, Н. В. Зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений: Автореферат дис. . канд. психол. наук / Н.В.Тагаева. Ярославль, 2009. - 24с.

321. Тарасенко, Е.В. Сетевое портфолио как средство реализации технологии управления самообразованием учителя/ Е.В.Тарасенко // Мир науки, культуры, образования. 2010. - №6-1. - с.125-127.

322. Тармаева, Е.В. Развитие коммуникативной компетентностиу будущих учителей: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Е. В. Тармаева. Улан-Удэ, 2007. - с.20.

323. Татарченкова, С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Автореферат дис. .канд.пед.наук/ С.С .Татарченкова. С.Пб., 1997.-122с.

324. Татарченкова, С.С. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации (Учеб.-метод, пособие) / С. С. Татарченкова, М. В. Узкая. Архангельск , 1999. - 122с.

325. Татур, Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования/ Ю.Г.Татур// Высшее образование в России. -2010. -№5.-с.22-31.

326. Темина, С.Ю. Системная интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений: Монография/ С.Ю.Темина. М., 2009. - 205с.

327. Темницкий, А.Л. Исследовательские возможности категории «социокулльтрность»/ АЛ. Темницкий, // Социология. 2007. - №24. -с.81-101.

328. Тенищева, В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетентности: Автореферат дис. . д-ра пед. наук/ В.Ф. Тенищева. М., 2008. - 47с.

329. Тишина, Т.Н. Социальный запрос как условие успешного функционирования образовательной системы: дис. канд.пед.наук/ Т.Н. Тишина. Сургут, 2004. - 207с.

330. Тиева, 3. Н. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ 3. Н Тиева. Карачаевск, 2004. - 27с.

331. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента/ П.И. Третьяков.- М., 1997 288с.

332. Третьякова, Т.В., Общие принципы проектирования региональный систем оценки качества образования/ Т.В.Третьякова, В.Ф. Терехова // Наука и образование. 2007. - №3. - с.67-70.

333. Трещалин, В.Ф. Социально-проективный подход к оценке образовательных систем: дисс. канд.пед.наук/ В.Ф.Трещалин. -Воронеж, 2001. 156с.

334. Трушакова, Н.И. Инновационный подход к управлению развитием муниципальной образовательной системы: Автореферат дис. . канд. пед наук/ Н.И.Трушакова. Чита, 2008. - 23с.

335. Тусеева, М.Г. Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждении: дис. . канд. пед. наук /М.Г. Тусеева. -Москва , 2009. 228с.

336. Указ Президента Российской Федерации от 6 апреля 2006 г. N 324 "О денежном поощрении лучших учителей" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2006, N 15, ст. 1582).

337. Управление развитием школы: пособие для руководителей образоват. учреждений/ В. С. Лазарев, М. М. Поташник, А. М. Моисеев и др. .; Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева ; Рос. акад. образования, Ин-т упр. образованием. М., 1995. - 462с.

338. Утешева, Т.П. Развитие педагогического коллектива школы как фактор повышения качества инновационной деятельности: Автореферат дис. . .канд.пед.наук/ Т.П.Утешева. М., 2008. - 24 с.

339. Уточкина, Е.Ю. Формирование способности будущего учителя к профессиональной самооценке: Автореферат дис. .канд.пед.наук/ Е.Ю. Уточкина Самара, 2009. - 26с.

340. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. /Под общ. ред.С.Г. Вершловского. 2-е изд. -СПб., 1994.- 134с.

341. Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. М., 2008.

342. Ушаков, K.M. Управленческие задачи: открывать и усложнять/ К.М.Ушаков//Народное образование. 2011. - №2. - с.61-64.

343. Фоменко, И. А. Совершенствование профессиональной компетентности учителя в процессе его аттестации: Автореферат дис. . канд. пед. наук / И. А Фоменко. М., 2003. - 26с.

344. Хохлова, C.B. Мониторинг качества школьного образования: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ С.В.Хохлова. -Итюмень, 2003. 26с.

345. Чапрак, Е.И. Стратегическое планирование как средство формирования качества образования в педагогическом колледже: автореферат дис. канд. пед наук / Е.И.Чапрак. Нижний Новгород, 2007. - 27с.

346. Фалилеева, М.В. Вариативная система контроля как условие повышения качества подготовки будущих учителей: автореферат дис. . канд. пед. наук/ М.В. Фалилеева. Казань, 2007. - 20 с.

347. Федоров, С.А. Развитие творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности: Автореферат дис. канд.пед.наук/ С.А.Федоров. М., 2010. - 25с

348. Фельдман, И.Л. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: дис. кандидата психологических наук/И.Л.Фельдман. -М.,2005. 292с.

349. Филинова, B.C. Педагогическое целеполагание как основа обеспечения учителем целостности учебного процесса: Автореферат дис. канд.пед.наук/В.С.Филинова. -М., 2004. 25с.

350. Филиппов, A.A. Социально-профессиональный статус школьного учителя в современной России: Автореферат дис. . кандидата социологических наук/ А. А. Филиппов. Пенза, 2012. - 27с.

351. Филиппова, JI.A. Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя: Автореферат дис. . канд. пед. наук/Л.А.Филиппова. Великий Новгород, 2002. -22с.

352. Философская Энциклопедия. В 5-х т. — М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960—1970.

353. Фишбейн, М.Х. Формирование профессиональных качеств учителя: аксиологический аспект: дис. . канд пед наук / М.Х.Фишбейн1. Москва, 2006. 177 с.

354. Фоменко, И.А. Совершенствование профессиональной компетентности учителя в процессе его аттестации: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ И.А.Фоменко. М., 2003. - 24с.

355. Фомицкая, Г. Н.Развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования: Автореферат дис. д-ра пед наук/ Г. H Фомицкая. Улан-Удэ, 2012. - 48с.

356. Ханова, Т. Г. Квалиметрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Г. Ханова. Ижевск, 1997. - 22 с.

357. Хохлова, C.B. Мониторинг качества школьного образования: Автореферат дис. . канд.пед.наук/ С.В.Хохлова. Тюмень, 2003. - 26с.

358. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос»: URL: www.eidos.ru/news/compet.htm

359. Чекуева, З.Н. Речевая агрессия педагога как деструктивный фактор межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик» .'.Автореферат дис. .канд. психол. наук / З.Н. Чекуева. -Ставрополь, 2004. 23с.

360. Челнокова, Е. А. Тьюторская деятельность педагога в условиях профильного обучения: дис . канд. педа.наук /Е.А.Челнокова. Нижний Новгород, 2010. - 184 с.

361. Червонный, М. А. Проектирование средств и систем оценивания / М. А. Червонный // Образовательные технологии : журн. для организаторов и специалистов обучения в системе высш. и сред. проф. образования. 2005. - № 2. - С. 58-68.

362. Чернова, Е.Ю. Самоанализ деятельности преподавателя как показатель ее качества: дис. . канд. пед.наук/Е.Ю.Чернова. Новосибирск, 2005. -215с.

363. Чечель И.Д. Подготовка педагогического и управленческого персонала к введению профильного обучения/ И.Д. Чечель//Профильная школа. -2003. -№2.-с.15-19.

364. Шадриков, В.Д. Качество педагогического образования: монография/ В.Д.Шадриков. М., 2012. - 199с.

365. Шадрина, В.А. Системно-генетеческий подход к анализу деятельности педагога в процессе его аттестации/ В.А.Шадрина/Вестник Новгородского государственного университета/В.А.Шадрина. 2007. - №42. - с.66-69.

366. Шамильян, О.И. Повышение объективности процедур педагогического диагностирования на основе квалиметрического анализа: автореферат дис. . кандидата педагогических наук /О.И.Шамильян. Ростов-на-Дону,2007. -26с.

367. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учебное пособие / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой.- Москва : Академия , 2008. 382с.

368. Шапоренкова, Г.А. Модели управления образовательными системами в контексте современных требований к качеству образования/ Г.А.Шапоренкова//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. - №2. - с.249-257.

369. Шаталова, В.В. Организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров в современной России ( на примере г.Москвы): Дис. . канд.пед.наук/ В.В. Шаталова. -М., 1998. 163с.

370. Щербакова, Т.К. Структурно-функциональная модель профессиональной деятельности учителя: на примере учителя географии: дис. . д-ра пед.наук/ Т.К.Щербакова. -М., 2005. 370с.

371. Щербакова, Т.Н. Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ: автореферат дис. д-ра психол. наук/Т.Н.Щербакова. Ростов-на-Дону, 2006 - 41с.

372. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе/ С.Е.Шишов, В.А. Кальней. М., 1998. - 345с.

373. Шамильян, О.И. Повышение объективности процедур педагогического диагностирования на основе квалиметрического анализа: Автореферат дис. . кандидата педагогических наук/О.И.Шамильян. Ростов-на-Дону,2007. - 26с.

374. Шитова, А.Н. Развитие внутривузовской системы контроля качества подготовки будущего учителя: Автореферат дис. . канд. пед. наук/ А.Н.Шитова. Москва , 2009. - 20 с.

375. Шмарион, Ю. В. Проектирование образовательных систем (системно-контекстный подход): монография/ Ю.В. Шмарион. Белгород, 2003. -428с.

376. Шмелева, Е.А. Проектирование системы управления качеством образовательного процесса в школе/ Е.А. Шмелева // Проектирование образовательных процессов: Межвуз. сб. науч. тр. Шуя, 2003. - С. 22-26.

377. Шошин, П. Б. Метод экспертных оценок / П. Б. Шошин. М., - 78 с.

378. Штоф, В.А. Моделирование и философия/ В.А.Штоф. M.-JL, 1966. -301с

379. Щедровицкий, Г.П. Системное движение и перспективы развития системно-структурной методологии/ Г.П.Щедровицкий// Избранные труды. -М., 1995, с.57-88.

380. Цецорина, Т.А. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода: дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2002. 172с.

381. Цибульникова, В.Е. Становление и развитие теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике: Автореферат дис. канд.пед.наук/ В.Е.Цибульникова. М., 2010.-25с.

382. Эверт, H.A. Критерии оценки деятельности учителя / Н. А. Эверт, А. И. Сосновский, С. Н. Кулиев. Красноярск : Кн. изд-во , 1991 - 78 с.

383. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М., 2009. 1232 С.

384. Юдин, В.В. Технологическое проектирование пе.дагогического процесса: монография/В.В.Юдин. М., 2008. - 302с.

385. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки/ Э.Г. Юдин. М., 1978. -391с.

386. Яковлева, И.В. Социально-философский анализ проблем развития российского высшего образования (гуманистические и гуманитарные аспекты): Автореферат дис. на соиск учен ст. канд. философ, наук/ И.В.Яковлева-Красноярск, 2004. 28с.

387. Яковлева, J1.H. Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе: Автореферат дис. канд.пед.наук/JI.Н.Яковлева. Якутск, 2007. -22с.

388. Якунина, Е.Ю. С Субъективные критерии эффективности профессиональной деятельности в профессиях типа «человек-человек»: автореферат дис. канд.психол. наук/ Е.Ю.Якунина. М., 2004. - 24с.

389. Малаканова, JI.B. Оцінювання професійного становлення майбутнього вчителя у процесі вивчення курсу «Основи педагогічної майстерності»: Автореферат дис. канд.пед.наук/Л.В.Малаканова. Харків, 2000.

390. Clark, D. Teaching evolution: A review of the literature for educators Unpublished Seminar Paper California Stat University at Long Beach. 1993.

391. Danielson, Charlotte. Enhancing professional practice: a framework for teaching / C. Danielson. Alexandria (Va) : Assoc. for supervision a. curriculum development, 1996. - XII, 140 p.

392. Goldstein, H. (2001). Using pupil performance data forjudging schools and teachers: Scope and limitations . London: University of London.

393. Markley T. Defining the effective teaching : Current Argument in education

394. Million, S. Demystifying teacher evaluation: The multiple-strategies model used as an assessment device. Paper presented at the annual meeting of the National Council of States on in-Service Education, San Diego, CA., 1987.

395. OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) : URL: www. oecd. org/edu/talis

396. Performance pay for teacher // Phi Delta Kappan. 2010. - Vol. 91, № 8. - P. 8-48 .

397. Sullivan, C. Rewarding excellence: Teacher evaluation and compensation. Alexandria. National School Boards Association. 2001.

398. Sanders, W. Teachers! Teachers! Teachers! Blueprint Magazine, Online edition. 1999

399. Scriven M. Evaluation Thesaurus 4 edition. Sage Publications. 1991.

400. Sclafani, S. Teacher compensation around the globe / S. Sclafani // Phi Delta Kappan. 2010. - Vol. 91, № 8. - P. 38-43 .

401. Swank, P., Taylor,R., Brady, R. & Frieberg, T. Sensitivity of classroom observation systems: Measuring teacher effectiveness. Journal of Experimental Education, 57 (2), 171-186. 1989.

402. Worhten Blaine R. Sanders James R. Fitzpatrick Jody L. Program Evaluation: Alternative Approaches and Practical Guidelines. New York: Addison Wesley Longman. 1997.