автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе"

КУПРИЯНОВА Светлана Анатольевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАВОВОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ

13.00.08 -теория и мел одика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 5 СЕН 2011

Москва, 2011

4852875

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный

университет культуры и искусств»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Курочкина Ирина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Курганский Сергей Иванович

кандидат юридических наук, доцент Щуров Евгений Андреевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский институт открытого

образования»

Защита состоится

<¿1 » 2011 года в /х^часов на заседании диссертационного совета ДМ 210.007.03 в ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу:

350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33.

Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» www.kguki.info #?2о 11 г.

Автореферат разослан «=/-/ » 11 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С

Т.И. Стражникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перед профессиональным педагогическим образованием стоит задача повышения его качества, предполагающая высокий уровень профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов, соответствие их профессионализма требованиям современного общества, готовность к самообразованию, социальной и профессиональной мобильности.

«Национальная доктрина образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2025 года», проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивают: «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научной, педагогической квалификации» (Глава 14. Статья 112, стр. 181)

Интерес к проблемам высшего образования в целом предопределил понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия новой стратегий профессионального образования (В.А. Болотов, А.Г. Гостев, A.A. Деркач, Т.Н. Третьякова). Вместе с тем, отечественные исследователи (Н.М. Борытко, A.B. Вербицкий, В.В. Кузнецов, A.M. Новиков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Ю.В. Шаронип) отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего педагогического образования, как развитие индивидуальности специалиста, культуры его общей профессиональной деятельности, творческого потенциала, что невозможно обеспечить без проектирования комплексной дидактико-методической системы, где были бы предусмотрены, ориентация на высокий уровень профессионально-правовой подготовки, индивидуализацию образовательных маршрутов; взаимодействие учреждения высшего образования с окружающей профессионально ориентированной средой.

С этой точки зрения профессионально-правовая подготовка учителя в вузе должна проектироваться таким образом, чтобы обеспечивать «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, профессиональных компетенций» (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, Т.Н. Шамова, A.B. Хуторской.). На первое место выдвигается умение решать проблемы, возникающие при освоении профессионально-правовых норм деятельности, в ситуациях самоорганизации, правового и нравственного выбора, профессионально-правовой рефлексии.

Профессиональная деятельность развивается посредством включения студентов в такую деятельность (В.В. Сериков), что возможно только при условии адекватной профессионально-правовой подготовки будущего учителя, включающей в себя профессиональные, правовые и личностные компетенции, а также четко спроектированные траектории их развития.

Таким образом, проектирование профессионально-правовой подготовки является одновременно предметом и продуктом профессионального обучения (Симонов В.П.), способствующим саморазвитию будущего учителя на различных этапах и уровнях его профессионально-правовой деятельности.

Результаты исследований (П.Ф. Анисимов, И.А. Ковалева, Т.А. Панкова) показывают, что возрастают потребности со стороны студентов — будущих учителей в получении достойного образования, позволяющего самореализоваться в профессиональной деятельности (A.B. Кирьякова), при условии личностной заинтересованности в данном виде деятельности (В. А. Болотов).

Проведенный анализ, выявив широкий спектр и глубину подходов к исследованию профессионально-правовой деятельности учителя, позволил сформулировать ряд устойчивых противоречий между:

- потребностью общества в личности учителя, обладающего высоким уровнем профессионально-правовой подготовки и недостаточным уровнем подготовленности выпускников педагогических вузов к осуществлению профессионально-правовой деятельности;

- объективной необходимостью реализации в образовательной практике действенной модели развития профессионально-правовой деятельности учителя и сложившейся узкопрофильной моделью его подготовки в вузе;

- возросшей потребностью работодателей и студентов в получении качественного профессионально-правового образования и неполной удовлетворенностью личности, общества и государства современным процессом профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе;

- потребностью образовательной практики в научно-дидактическом и методическом обеспечении профессионально-правовой деятельности учителя и отсутствием эффективной методологии проектирования такой деятельности в вузе;

- необходимостью выявления и внедрения новых подходов к конструированию дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя и существующими подходами к её проектированию в вузе.

На основе обозначенных противоречий сформулирована научная проблема исследования: каковы теоретические предпосылки и факторы, сущность, технология и условия эффективности педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе?

Теоретическое осмысление сформулированной проблемы актуально для современных педагогических исследований, поскольку требует специального изучения сам процесс проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе. Кроме того, отсутствие четких научно обоснованных подходов и технологий профессионально-правовой подготовки будущего учителей в педагогических вузах не позволяет эффективно проектировать данный процесс.

Степень научной разработанности проблемы. Общетеоретический фундамент профессиональной подготовки будущих специалистов достаточно широко представлен в научной литературе. Вопросам трудовой и профессиональной подготовки, проблемам выбора профессии посвящены работы В.В. Кузнецова, И.Н. Назимова, А.Д. Сазонова, В.Н. Шубкина. Интеграция обучения и профессиональной деятельности получили научно-теоретические и методические обоснования в исследованиях П.Р. Атугова, A.C. Белкина, Ю.К. Васильева, А.К. Гастева, В.Д. Симоненко, H.A. Томина, Е.В. Ткаченко. Особенности

профессионального самоопределения, выявления структуры и сущности профессиональной направленности личности изучали Ю.И. Аверичев, Н.Ф. Буга-ков, А.О. Измаилов, Л.Ф. Лисе, С.Н. Чистякова, И.С. Якиманская. Профессиональные качества личности изучали С.Я. Батышев, О.С. Гребенюк, В.М. Распопов, H.A. Сергеев.

С точки зрения разрешения проблемы данного исследования значимыми являются труды по методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Е.К. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий); теории становления правовой культуры личности и общества (И.А. Ильин, B.C. Нерсесянц, Е.В. Татаринцева, И.Е.Фарбер); теории развития профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); психолош-педа-гогические аспекты образования (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); вопросы обеспечения качества подготовки специалиста (OA. Абдуллнна, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, В.А. Слас-тенин); совершенствования образовательного процесса в педагогическом вузе (П.Р. Атугов, C.B. Дьякович, В.К. Дьяченко, Р.Н. Князева, В.В. Кузнецов, A.A. Шибанов); исследования, посвященные проектированию модели профессиональной школы (С.И. Архангельский, М.Н. Берулава, А.И. Галаган, П.А. Жильцов, O.E. Лебедев); рассмотрению компетентности как качества личности специалиста (Е.П. Белозерцев, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской).

Разработке технологического аспекта проектирования профессиональной подготовки будущего учителя в вузе посвящены работы Атутова П.Р., Бес-палько В.П., Гастева А.К., Талызиной Н.Ф., Околелова О.П., Машбица Е.И., Монахова В.М., Симонова В.П., Серикова В.В., Сластёнина В. А., Левиной М.М., Пидкасистого П.И., Поташника М.М., Чернилевского Д.В., Гибсона С., Митчела П., Персиваля Ф., Сполдинга С., Платте X., Гаггермана Г..

Отдельные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя в вузе представлены в диссертациях и статьях Перминовой Л.М., Умана А.И., Сибирской М.П., ГузееваВ.В., Кукановой Е.В., Капановой Ш.М., Наливайко Т.Е., Штей-нберга В.Э., Монаховой Г.А, Казаковой А.Г., Жучкова В.М., Никитиной Е.Ю., Шапашниковой Т.Л., ОноковаИ.В., Везирова Т.Г., Зарубы H.A., Козыревой Е.А., Белобородовой А.Е., Идиатулина B.C.

Анализ известных работ показал, что в педагогической науке и образовательной практике недостаточно представлены знания о сущности и принципах проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, особенностях конструирования модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя, отсутствуют технологии внедрения механизмов проектирования в вузовскую практику подготовки будущего учителя.

Актуальность проблемы исследования, ее значимость для педагогической теории и образовательной практики обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе».

Объект исследования: система профессионально-правовой подготовки будущего учителя в учреждениях высшего образования.

Предмет исследования: содержание и технология педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основания и модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Гипотеза исследования: педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе становится показателем высокого (заданного стандартами) уровня его общей профессиональной подготовки, если:

- обеспечено органичное сочетание профессионально-педагогической и нормативно-правовой подготовки студентов, теории и практики обучения, направленные на развитие профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе;

- обоснование сущности, структуры и содержания педагогического проектирования профессиональной подготовки будущего учителя в вузе базируется на требованиях стандартов качества профессионально-правового образования;

- сконструирована модель профессионально-правовой подготовки будущего учителя, разработаны критерии её эффективности и созданы необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие её реализацию в условиях образовательной практики;

- разработана и последовательно реализуется технология поэтапной диагностики эффективности использования средств, методов и процедур педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность, принципы и структуру педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

2. Осуществить моделирование процессов педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

3. Разработать технологию внедрения механизмов педагогического проектирования в практику профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- на философском уровне: положение о роли и значимости противоречий социально-экономического развития общества, а также принципы, лежащие в основе функционирования систем различной природы (В.И. Вернадский, H.A. Бердяев, А.Ф. Лосев, X. Ортега-и-Гассет, В.В. Розанов, Вл. Соловьев). Это позволило рассмотреть процесс профессионально-правовой подготовки будущего учителя с позиции соотношения части и целого, взаимосвязи причины и следствия, относительной взаимообусловленности общего и частного;

-на общенаучном уровне: принципы системности, конкретности, всесторонности, концепция социально-профессиональной компетентности человека (В.А. Болотов, Н.М. Борытко, Е.В. Ткаченко); гносеологические основы методологии науки (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.М. Новиков, Г.П. Щед-ровицкий); концепции современного образования в условиях модернизации

(Б.С. Гершунский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской); теории профессионального образования (П.Ф. Анисимов, СЛ. Батышев, Н.К. Сергеев); идеи преемственности в профессиональной подготовке (С.М. Годник, В.Д. Путилин, Ю.В. Шаронин); теории профессионализма, его роли в становлении конкурентоспособного специалиста (И.Д. Белановская, А.К. Маркова, И.С. Якиманская); концепция развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, АЛ Ас-молов, Г.С. Батищев, В.П. Зинченко).

- па методическом уровне: основы проблемного обучения (В.В. Вербицкий, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина); концепции междисциплинарной интеграции и индивидуализации обучения (Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова, A.B. Усова); принципы развития педагогических систем и технологии их научно-методического обеспечения (М.В. Кларин, Е.А. Климов, O.E. Лебедев, B.C. Шубинский).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов в педагогической сфере, моделирование); констатирующие (анализ содержания учебных дисциплин вузов, осуществляющих подготовку учителей; обобщение правовой составляющей профессиональной деятельности учителя и опыта подготовки специалистов в педагогических вузах); экспериментальные (диагностирование, наблюдение, статистическая обработка и анализ данных).

Исследование проводилось в 2007 - 2011 гг. и осуществлялось поэтапно.

1 этап предварительный (2007 - 2008 гг.) - изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялся базовый понятийный аппарат проблемы, осуществлялся поиск эффективных теоретико-методологических подходов, вырабатывались ключевые позиции исследования.

2 этап теоретический (2008 - 2009 гг.) - обосновывались и разрабатывались теоретико-методологические аспекты исследования, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, накапливался и обобщался опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на процесс педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя, анализировался ход и результаты эксперимента.

3 этап (2009 - 2011 гг.) был связан с уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, аргументированием принципов, критериев и условий реализации в образовательной практике модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Экспериментальной базой научного исследования явились ГОУ ВПО «Московский государственный областной гуманитарный институт», ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет».

Научная новизна исследования: целостно представлены теория и практика педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе:

— выявлена совокупность положений, составляющих современные представления о способах и механизмах педагогического проектирования профес-

сионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе на основе которых выявлена сущность, структура, разработаны и систематизированы принципы педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, отражающая целостность исследуемого процесса; адекватность содержания, методов, форм поставленной цели; еш этапы и результат;

- разработана технология поэтапной реализации процедур педагогического проектирования в системе организации профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе на основе существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, описания модели проектируемого процесса, выбора подходов и методов решения задач проектирования, выполнения требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования;

- выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия обеспечения эффективности педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в дополнении теории личностно-ориентированного и контекстного профессионального педагогического образования путем разработки содержательно-технологического обеспечения процесса профессионально-правовой подготовки будущих учителей в вузе и базируется на многомерном подходе к проектированию дидак-тико-методической системы подготовки будущего учителя как неотъемлемом компоненте организации профессионального педагогического образования, что позволяет интегрировать в единый механизм соответствующие умения, знания, личностные качества и ценностные ориентиры субъекта профессиональной деятельности; способствует уточнению содержания профессионально-правовой деятельности учителя; технологизации и индивидуализации образовательных маршрутов его подготовки в вузе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработано и обосновано научно-методическое обеспечение процесса педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, включающее способы мотивации будущего специалиста на саморазвитие и самосовершенствование, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в вузе. Разработаны программы профессионально-правовой подготовки будущего учителя, а также задачно-процессуальное обеспечение такой подготовки и диагностико-оценочное сопровождение процесса проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, подкрепленное критериями и показателями его результативности. Материалы исследования получили практическую реализацию при составлении учебных планов и программ учебных дисциплин педагогико-правового цикла.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе выступает как способ качественной подготовки

будущего учителя в вузе, предполагающий создание условий для получения профессионально-правовых знаний через освоение способов профессиональной деятельности, включающих описание нового типа образовательного результата, ориентированного на решение реальных профессионально ориентированных задач; ориентир в организации процесса профессионально-правовой подготовки будущего учителя; определении исходных позиций (личностные особенности, уровень правовой подготовки, нравственные качества участников образовательного процесса) в построении модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе; основание эффективного выполнения учителем своих профессионально-правовых функций; научная и инструментальная основа конструирования профессионально-правового содержания педагогического образования в вузе; диагностическая база оценки эффективности процесса профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе; критерий и показатель действенности модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя (умение формировать индивидуальные цели и устанавливать приоритеты в своем образовании, понимание профессиональных возможностей, уровень профессионально-правовой подготовки).

2. Понятие «педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки буднего учителя», содержательно раскрывая суть данного процесса, рассматривается как интегративная совокупность методов, средств, форм и технологий подготовки будущего учителя, реализуемых в процессе непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивая требуемый уровень усвоения содержания профессионально-правового образования, включающая нормы проектной деятельности будущего учителя на методологическом, теоретическом, методическом, технологическом и инструментальном (диагностико-оценочном) уровнях и сбалансированная по времени, ресурсам и качеству и, тем самым, способствующая достижению, заданного образовательными стандартами и стандартами качества, результатов профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе. С этой точки зрения профессионально-правовая подготовка будущего учителя базируется и развивается посредством решения профессионально-ориентированных задач, в ней обеспечивается полнота овладения студентами умениями, знаниями, опытом, ценностями и инструментарием для эффективной организации профессиональной деятельности учителя.

3. Теоретико-методологическая основа педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе формируется посредством разработки структуры проекта как процесса и системы деятельности (концентрация материально-технического обеспечения, средств реализации, методологического обеспечения); модели управления проектом профессионально-правовой подготовки будущего учителя с включенными в нее функциями и подсистемами (анализ, планирование, контроль, организация осуществления, экспертная оценка); функциональной модели этапов непосредственного проектирования; модели со встроенными в нее группами процессов и процедур, наполняющих каждый из этапов жизненного цикла проектирования (концептуального, разработки, выполнения, завершения, модернизации проекта).

4. Модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя включает в себя взаимосвязь целевого, методологического, профессионально-правового, организационно-практического, критериально-результативного компонентов. Данная модель сконструирована на основе принципов проектирования; общих принципах конструирования модели (соответствия системе отношений, образовательной среде); декомпозиции системы на элементы, которыми можно управлять; нормах проектировочной деятельности; инвариантности и паритетности дидактической, технологической и управленческой составляющих проектирования; факторной концепции, включая принцип субъектности (включение в содержание образования жизненного и профессионального опыта); преобразования имеющихся и выработка новых личностно-профессиональных ориентиров; рефлексии (актуализации процессов самооценки, самоопределения и самореализации посредством преодоления проблемно-нестандартных ситуаций). Модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя включает целевой, содержательно-операциональный и результативно-оценочный компоненты и позволяет целостно представить процесс профессионально-правовой подготовки будущего учителя и обеспечить его реализацию в образовательной практике вуза; критерии квалиметрической оценки свойств организованной системы профессионально-правовой подготовки учителя. Модель содержит технологию поэтапной реализации процедур педагогического проектирования в системе организации профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, которая состоит из семи этапов (описательного, постановочного, формирующего, выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно-стилевого) и включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, установку нормы и границ деятельности субъектов взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач проектирования, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования, их прогностический анализ; и выполняет в образовательной практике педагогического вуза следующие функции: определяет направления действий участников проекта по формированию педагогико-правовых знаний будущего учителя и их целевые ориентиры; выявляет средства контроля и условия их выполнения; содействует выработке решений при корректировке профессионально-правовой подготовки будущего учителя на каждом из её ключевых этапов.

Достоверность полученных результатов обеспечивается: использованием методов исследования, адекватных целям разрешения проблемы; методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых, опорой на данные фундаментальных и прикладных исследований; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом образовательной практики и передового опыта; математической обработкой полученных результатов; их научной апробацией, а также внедрением в практику работы педагогических вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством опубликования учебных пособий, методических материалов, статей, тезисов

выступлений на научно-практических конференциях: («Инновации в системе непрерывного профессионального образования», Н.Новгород 2007г.; «Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы», Москва, 2010г.; «Пространство образования - пространство культуры», Москва, 2010г.; «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования», Москва, 2010г.; «Развитие образования и его роль в формировании будущего России», Волоколамск - Москва, 2011г.); ежегодных выступлений на внутривузовских, кафедральных научно-методических конференциях (2006 г. - 2011 г.).

Личный вклад автора состоит в обосновании теоретических и практических источников и факторов педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя, обеспечивающих повышение качества образовательного процесса в педагогическом вузе, проведении экспериментальной работы по повышению уровня профессионально-правового образования в педагогических вузах, апробации научных результатов диссертации; реализации подходов к проектированию профессионально-правовой подготовки будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 197 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определены проблема, состояние и степень её разработанности; сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методы и этапы исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогическое проектирование в системе обеспечения качества профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе» осуществлен анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме профессионально-правовой подготовки будущего учителя, раскрыта сущность педагогического проектирования; выявлены и систематизированы принципы и этапы проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

В первом параграфе «Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме профессионально-правовой подготовки будущего учителя» осуществлена систематизация известных исследований по проблеме профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, которые с целью анализа разделены на три группы.

Первая группа работ посвящена исследованиям правового обучения и воспитания, а также формированию правосознания и правовой культуры обучающихся (А.И.Долгова, Г.П. Давыдов, В.М. Обухов, Т.М. Почтарь, O.A. Пугина). Особое место занимают труды, в которых раскрывается роль правовой информированности личности в условиях формирования профессиональной культуры (В.М. Боер, A.C. Солдатов). Заслуживают внимания труды, посвященные вопросам социально-правовой активности личности, в процессе профессионально-правового обучения и воспитания. В рамках такого подхода личность

представляется как субъект правовоспитательного процесса (С.Н. Кожевников). Работы В.В. Головченко, Г.А Голубевой, B.C. Каптарь, С.Н. Кожевникова, О.Г. Шапиева направлены на изучение механизма правового воспитания и его эффективности в обществе. Изучение понятия профессионально-правовой культуры, анализ его сущности, структуры и функций предпринято в работах А.Г. Кузнова, Я.В. Зубовой, А.П. Семитко. Вопросы развития профессионально-правовой культуры личности и ее роли в гражданском обществе поднимались в трудах С.А. Желановой, И.Ю. Новичковой, А.Н. Бабенко. Следует отдельно выделить группу исследований по изучению профессионально-правового обучения студентов (C.B. Болонина, С.Н. Головин, В.А. Ильин, Н.И. Элиас-берг, A.M. Столяренко, Т.В. Бодютина, С.А. Морозова). Однако систематизация данных исследований до сих пор не осуществлена. Ко второй группе исследований относятся работы, посвященные проблемам профессионально-правовой подготовки будущих специалистов (В.А.Ильин, И.В. Горлинский, В.К. Горбачев, Курлаева Е.М.), в которых представлены методы обучения правовым дисциплинам, предложены методики обучения будущих педагогов.

Третью группу составляют исследования профессиональной подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях (В.М. Шуман, В.А. Сласте-нин, Б.Г. Ананьев, Г.А. Бордовский), в которых обосновывается необходимость фундаментальной подготовки учителя, разработки технологического аспекта проектирования профессиональной подготовки специалистов (В.П. Беспалько, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, В.В. Сериков, М.М. Левина, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, Д.В. Чернилевский, С. Гибсон, П. Митчел, Ф. Персиваль, С. Сполдинг, X. Платте, Г. Гаттерман). Анализ работ показал недостаточность проработки вопросов, связанных с проектированием профессионально-правовой подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Это вызвано отсутствием понятной логики педагогического проектирования, четкого подхода к структурированию модели профессионально-правовой подготовки будущих учителей, критериев оценки её эффективности.

Во вторам параграфе «Сущность педагогического проектирования ди-дактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя» раскрыта методология и логика педагогического проектирования, научно-практической базой, которых являются подходы, разработанные в трудах Атутова П.Р., Вербицкого A.A., Жучкова В.М., Заир-Бек Е.С., Левиной М.М., Монаховой Г.А., Нечаева В.Я., Сибирской М.П., Тряпициной А.П., Умана А.И. Анализ работ этих специалистов показал, что педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе может иметь несколько уровней и соответствующие им аспекты рассмотрения: методологический, социально-методологический, психолого-педагогический, собственно педагогический. Первый из них, по мнению Монаховой Г. А., заключается в проектировании новых педагогических и образовательных систем, где различают два аспекта: «замысел самой системы и проект траектории её построения». С нашей точки зрения, методологический уровень педагогического проектирования должен заключаться в создании интегративной совокупности принципов и правил (программы) организации теоретической и практической

деятельности «проектировщиков», и исполнителей, а также разработки научного обоснования этих принципов и правил. Второй (социально-методологический) уровень акцентирует внимание на внешних факторах, детерминирующих образовательную среду, их потенциальных возможностях для эффективного развертывания педагогического процесса. Третий уровень, предполагает конструирование моделей педагогических процессов на основе механизмов усвоения знаний, восприятия и преобразования информации.

Педагогическое проектирование ставит во главу угла образовательный процесс, условия его эффективного проектирования и развития, возможные формы педагогического взаимодействия в рамках этого процесса, оценку качества образовательных услуг. Тряпицина А.П. определяет педагогическое проектирование профессиональной подготовки учителей как «деятельность по обеспечению условий реализации определенной педагогической системы».

Логика педагогического проектирования, считает Сибирская М.П., «должна быть сведена к анализу теоретической модели педагогического процесса, выявлению факторов, способствующих самореализации личности в педагогическом процессе, к созданию условий, обеспечивающих активизацию деятельности, к анализу продуктивности выделенных условий». Заир-Бек Е.С. рассматривает педагогическое проектирование «как одно из направлений деятельности в образовании, обеспечивающее решение конкретных педагогических задач на основе данных фундаментальных теорий».

Задачами проектирования профессиональной подготовки будущего учителя в вузе большинство исследователей считают обоснование теорий, отражающих закономерности развития объекта преобразования; выявление противоречий; формулировку идей и создание концепции преобразований. Дополняя эту точку зрения, Сибирская М.П. пишет, что задача проектирования сводится к трансформации должного в сущее и предполагает некий «ориентировочный алгоритм проектирования, который позволяет учесть необходимые этапы при разработке технологий обучения». Этот алгоритм можно представить в виде выбора темы проектирования; выдвижения гипотез; отбор содержания учебного материала; формулировки целей; системы контроля качества. Считаем, что в данный алгоритм целесообразно ввести принципы проектирования профессионально-правовой подготовки будущих учителей. Подобные принципы представлены в работах Жучкова В.М., Левиной М.М., Монаховой Г.А., Руденко Т.Б., Шапошниковой Т.Л. и других известных специалистов. С точки зрения Монаховой Г.А. принципы проектирования заключаются в «наличии и осознании всеми участниками учебного процесса диагностично поставленной цели; представлении содержания изучаемого материала в виде системы познавательных и практических задач; указании способов взаимодействия участников учебного процесса; в мотивационном обеспечении деятельности...».

С точки зрения проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, интерес вызывают обоснованные Монаховой Г. А. уровни проектирования. Наряду с методологическим, психолого-педагогическим, она выделяет: технологический; конструкторский; рефлексивный. Попытка развернутого представления принципов проектирования предпринята в работах

Жучкова В.М., где совокупность принципов представляется следующим образом: принцип системности и синергетичности проектирования; принцип специализации в зависимости от степеней свободы задаваемыми внешними условиями; принцип объемного синтеза профессиональных знаний; принцип эволюции и модернизации; принцип личностной ориентированности; принцип ориентированности на развитие у обучаемых технологической, информационной, коммуникативной культуры.

Как замечает Левина М.М. «не всякое проектирование, являясь средством научного обоснования обучения, является технологичным». Профессиональная подготовка будущего учителя должна быть спроектирована так, чтобы реализо-вывать образовательные цели и идеи развития личности. Отсюда вытекают два принципа, которые могут использоваться при разработке проекта - это принципы инвариантности ее структуры и принцип адаптивности к личностным особенностям (Левина М.М.).

В такой постановке основная задача педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе состоит в определении методологических принципов организации, планирования, руководства, координации человеческих и материальных ресурсов на протяжении жизненного цикла проекта, направленных на эффективное достижение целей проектирования путем применения современных методов, инструментальных средств, механизмов педагогического руководства для достижения определенных в проекте результатов по содержанию, затратам, ресурсам, времени, качеству и обеспечению деятельности всех участников проекта. К методологическим принципам проектирования относятся: соответствие структуры процесса профессионально-правовой подготовки будущего учителя системе взаимоотношений субъектов проектирования; содержанию проекта; требованиям образовательной среды.

В третьем параграфе «Принципы и структура педагогического проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе» представлен подход к вычленению и систематизации принципов проектирования, в основу которого положена структуризация, т.е. ее разбиение на компоненты и элементы, которые составляют проектируемый процесс, а также «факторный» подход. Суть последнего состоит в описании природы проектирования через факторы, из которых она состоит, а также их взаимосвязи. Под фактами понимаются действия, процедуры, акты, операции связанные с реализацией самого процесса проектирования и системы профессионально-правовой подготовки в целом. Иначе говоря, процесс проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя должен основываться на общих закономерностях дидактики, педагогического руководства и методики, с учетом конкретных условий и предполагаемого результата. В соответствии с этим выделим дидактические, управленческие (педагогического руководства) и методико-технологические принципы педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Первые базируются на взаимной интеграции процесса обучения и целостной модели деятельности, мотивированные функцией целеполагания; эта

модель должна включать в себя систему организационно-педагогических условий, на которую опирается обучающийся при выполнении учебного действия, и необходимое и достаточное обеспечение «процесса выполнения действия»; представлении проектируемой деятельности в виде развернутой функциональной модели; разграничении этапов законообразной и познавательно-преобразовательной творческой деятельности (П.И. Пидкасистый).

В качестве принципов педагогического руководства процессом проектирования выделим принципы: распределения ресурсов по операциям и стадиям проектирования процесса профессионально-правовой подготовки будущего учителя; избирательного дозирования ресурсов; рациональности информационного обеспечения профессионально-правовой подготовки; масштабирования времени; принцип взаимосвязи субъектов в рамках конкретной педагогической системы подготовки будущего учителя; интеграции технологических схем в ходе проектирования. Необходимо учитывать и требования к формированию педагогической системы в целом и направления развития организованной системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя. Например, целесообразно предусматривать систему корректирующих воздействий, которые в случае отклонения результатов от целей подготовки уменьшают это отклонение; обеспечить единство всех этапов проектируемого цикла; комфортность, означающую создание максимума удобств для творческих проявлений участников педагогического взаимодействия; и, наконец, одновременную реализацию в условиях педагогической практики нескольких дидактико-методичес-ких задач, решаемых в рамках профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Выделены два ключевых методико-техналогических принципа проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе: 1. Принцип формирования технологических и методических задач, наделенных обеспечением для их решения. Сюда могут включаться внутренние методико-технологические задачи (например, «разработка методики использования компьютерных профессионально-правовых программ»). 2. Принцип адаптации имеющегося обеспечения, суть которого заключается в пересмотре текущего научного и методологического обоснования процесса проектирования. Сказанное относится и к инструментальным средствам, если последние не удовлетворяют требованиям успешного завершения конкретного этапа проектируемого цикла профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

Более частный характер имеют принцип декомпозиции проектируемого процесса в операции и «привязка» к каждой операции частной методико-техно-логичесшй задачи; принцип совместимости разных компонентов процесса; принцип соответствия обеспечения процесса проектирования (в виде научных знаний, опыта) к более крупной образовательной задаче.

Очевидно, что принципов, относящихся к группе только дидактических или методико-технологических, либо только управленческих практически не существует. Они дополняют друг друга. Становится ясной и системность профессионально-правовой подготовки будущего учителя (со своими первичными понятиями, исходными посылками, способами организации деятельности). Это

означает, что формируется некая связанная логическая последовательность «этап-ность» в реализации целей (замыслов) проекта и механизмов «встраивания» каждого из этапов в педагогическую действительность.

В частности можно выделить следующие этапы проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе: анализ содержания и структуры научно-правовых теорий, и выявление методов их эффективного изучения с точки зрения права; трансформация этих методов в дидактические методики и технологии обучения правовым аспектам изучаемых дисциплин; обоснование целей проектирования и установление взаимосвязи между элементами дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя; обоснование механизма трансформации дидактических объектов в их реальные профессионально-правовые аналоги.

Обобщая известные материалы по вопросам «алгоритмизации» проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, представляем проектный цикл: определение методологической задачи проектирования; выявление субъективных и объективных представлений об организационной системе профессионально-правовой подготовки будущего учителя, описание ее компонентов, временных и организационных границ, сравнительный анализ реальной и желаемой ситуации, в которой функционирует дидактическая система; формулирование конкретных проблем профессионально-правовой подготовки будущего учителя и реализация благоприятных возможностей, выделенных в конкретной ситуации; определение целей как моделей желаемых результатов профессионально-правовой подготовки, которых необходимо достичь; нахождение подходов к решению задачи проектирования профессионально-правовой подготовки и наполнение их соответствующим инструментарием; разработка проекта, включающего в себя технологию профессионально-правовой подготовки; выполнение процедур управления проектированием профессионально-правовой подготовки будущего учителя; разработка программ выполнения проекта; практическое выполнение программ по реализации проекта, включая контроль, ситуационные уточнения, модернизацию.

Наибольший интерес представляет этап собственно проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, поскольку именно здесь формируется, складывается целостный организационный механизм проектируемой дидактико-методической системы в целом. Он начинается с постановки целей, которые должны быть достигнуты в ходе обучения или решения заданной образовательной задачи. Целесообразно представлять цели в виде графа - «дерева целей» (Гершунский Б.С., Поташник М.М., Лазарев B.C.). Вершиной графа являются общие цели профессионально-правовой подготовки, а «узлами» частные дидактические цели (на уровне дисциплины, модуля, занятия). Цели профессионально-правовой подготовки будущего учителя с позиции данного подхода, предлагается классифицировать на системный (требования к специалисту), предметный (при изучении конкретной дисциплины), модульный (при изучении темы, раздела дисциплины) уровни, уровень конкретного занятия.

На втором этапе необходимо перейти к оценке текущего состояния дидактической и методической подсистем профессионально-правовой подготовки

будущего учителя в вузе. При оценке текущего состояния необходимы анализ с помощью выработанных критериев его сильных и слабых сторон; характеристика педагогической системы, ресурсного обеспечения; определение ключевых недостатков в функционировании, развитии объекта проектирования и ранжирование выявленных недостатков; нахождение места каждого дидактического процесса в выстроенной модели профессионально-правовой подготовки учителя; моделирование её внутренних и внешних связей, вовлеченных в процесс проектировочной деятельности. Результаты такой оценки и сформулированные на ее основе выводы составляют концептуальную позицию всего процесса проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе. Дальнейшая реализация второго этапа может идти по пути формирования содержания учебно-правового материала, выявления необходимых уровней усвоения учебной дисциплины (Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Беспалько В.П.) с правовой точки зрения. Осуществляется разбивка учебного материала на дидактические единицы, выявление смысловых, семантических, логических связей между ними и построение содержания профессионально-правовой подготовки учителя в соответствии с этой системой связей. Фаза выявления уровней усвоения профессионально-правовых знании и исходных уровней обученности будущего учителя включает в себя процедуры, позволяющие определить уровни его профессионально-правовой подготовки. Это могут быть уровни восприятия, осмысления, запоминания; применение знаний по образцу; применение знаний в новой ситуации (Архангельский С.И., Беспальюо В.П.).

Третьим этапом в проектировании профессионально-правовой подготовки будущего учителя является процедура определения потенциала развития её компонентов. Потенциальные возможности выявляются при изучении свойств процесса профессионально-правовой подготовки, причем оценка проводится в численных выражениях, поскольку каждый процесс, включая и процесс профессионально-правовой подготовки, — это система, отсутствие потенциала которой приведет к тому, что любые попытки его проектирования будут мало эффективными.

Четвертым этапом процесса проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя является разработка её программы. Программа, обычно, готовится в рамках «педагогического консилиума» и дорабатывается с помощью методов «коллективного стимулирования творческих поисков». Доработка программы ведется на основании критериев и требований к ее качеству: ресурсной оснащенности; отсутствие общих формулировок и излишней детализации; учет специфики педагогической ситуации, время, место реализации программы, особенностей субъектов профессионально-правовой подготовки.

Ключевым этапом проектирования является контроль за реализацией программы и ее коррекция. Содержательно он включает в себя диагностику и оценку качества результатов, коррекционные изменения целей профессионально-правовой подготовки будущего учителя, отдельных этапов технологической цепочки; доработку базовых данных программы; перестройку отдельных составляющих процесса подготовки специалиста. При этом должны быть использованы минимум три положения: 1. Устранять неопределенности: любая сколь угодно

тщательно разработанная программа не может учесть всех обстоятельств и деталей подготовки будущего специалиста; следовательно, пошаговое отслеживание «пунктов» программы и плана работ и их «привязка» к текущим условиям является необходимой процедурой гибкого планирования и условием успешности внедрения проектируемой системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя. 2. Предусматривать систему экстремальных мер в случае кризиса развития организованного механизма профессионально-правовой подготовки; контроль позволяет заметить и компенсировать их нарастание. 3. Замечать признаки успешности функционирования и создавать благоприятные условия для развития и распространения этих успехов на всю систему профессионально-правовой подготовки будущего учителя.

В качестве инструментария при проектировании профессионально-правовой подготовки будущего учителя полезной является дидактико-методичес-кая карта (ДМК), которая рассматривается как процессуальная модель, поопе-рационально описывающая действия педагога и обучающихся (Гусев В.В., Монахова Г.А., Уман А.И.). В частности Гусев В.В. считает, что подобная карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности преподавателя. Монахова Г.А., Уман А.И. представляют ДМК как «своего рода паспорт темы курса», как «паспорт проекта будущего учебного процесса», в котором представлены его главные параметры, обеспечивающие успех обучения. В ДМК должны быть прописаны: целевые установки дисциплины; содержание учебного материала в модульной и структурной формах; модели руководства познавательной деятельностью; методы и средства обучения; особенности использования информационного обеспечения; совокупность педагогических задач и коммуникативных ситуаций; система оценки, контроля и коррекции учебного процесса. Сказанное дало основание разработать структурную интерпретацию процесса проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя, которая включает в себя совокупность компонентов условно разделенные на дидактические, технологические, проектировочные и диагностические.

Во второй главе «Разработка и обоснование модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе» осуществлено моделирование процесса профессионально-правовой подготовки; разработана технология внедрения механизмов проектирования в практику работы педагогических вузов, представлены ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Моделирование процессов профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе» с целью выявления практических механизмов проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя были проанализированы государственный образовательный стандарты, квалификационные требования к специалистам, учебные планы подготовки в МГОГИ, МГПУ, опыт использование правового компонента в подготовке учителей. Систематизация полученных материалов позволила разработать модель профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, которая включает целевой, методологический, профессионально-правовой, организационно-практический, критериально-результативный компоненты (рисунок 1).

Требования ФГОС к качеству профессионально-правовой подготовки учителя

о 2 ё №

¿1

а 8-

О „ и IX

ЗЕ

О * =! Р. О ?

|1

£ ° £ I

(II 5

7- « ° й.

о «в 2 §"

Качество образованности

Качество подготовки

Залами; сочетание профессионально-педагогической и нормативно-правовой подготовки; обоснование сущности, разработка структуры и содержания процесса проектирования профессионалыю-правовои подготовки учителя, базирующиеся на требованиях стандартов качества профессионального педагогического обратования; создание необходимых организационно-педагогические условий, обеспечивающих эффективную реализацию профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Этапы

Аналитико-целевой;

Организационно-

содержательный;

Программно-

результативный;

Инструментально-

нормативный;

Критериально-

оценочный.

Критерии

Показатели

мотивационно- ценностный; когнитивно-информационный, профессионально- деятельностный; онрночно-ре*Ьлексивнмй.

Ответственность, соблюдение педагогико-правовых норм; адаптируемость в условиях профессиональной деятельности, добросовестность выполнения профессионально-правовой задачи.

Методика Технология Формы Инструментальные

диагностики средства

Уровни

Цель: сформировать методологические основания, выявить сущность, структуру, условия, разработать технологию педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

1

Методологические основания Закономерности Принципы Функции

1г

Содержание процесса профессионально-правовой подготовки учителя

* > 1' 1

Профессионально-исследовательский;

Профессионально-технологический;

Профессионально-репродуктивный.

Комплекс педагогических условий, соответствующих критериям качества организации профессионально-правовой подготовки учителя (профессионально-правовая направленность; индивидуализация профессионально-правовой

Результат: методики, технологии, уровни, показатели, критерии, структура, условия, принципы обеспечивающие соответствие профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе требованиям стандартов.

Рисунок 1. - Модель профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

Целевой компонент отображает учебно-познавательные и профессиональные интересы будущего учителя в правовой сфере, видение перспектив развития объекта профессионально-правовой подготовки и его обеспечения. Мето-

дологический компонент модели определяет специфику методологических подходов, закономерностей и принципов профессионально-правовой подготовки будущих учителей. Закономерности отражают объективно существующие связи и отношения данного процесса (зависимость ценностно-смысловой доминанты от содержания образования; уровня активизации потребностно-мотивационной сферы от степени самоопределения специалиста и результата преобразований в личностном и профессиональном опыте). Организационно-практический компонент модели включает совокупность технологий внедрения процедур проектирования в образовательную практику, сформированность определенного вида педагогической деятельности на основе освоения алгоритмов решения профессионально-правовых задач. Профессионально-правовой компонент отражает совокупность дидактических единиц, проблемные аспекты профессионально-правовой подготовки и включает в себя освоение студентами правовых знаний; генезис правовых отношений; изучение законов и правовых актов, применяемых в профессионально-правовой деятельности. Критериально-результативный компонент включает в себя диагностику и оценку продуктивности профессионально-правовой подготовки будущего учителя.

Во втором параграфе «Учебная задача как основа и критерий эффективности профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе» доказано, что учебная задача может выступать одновременно и как средство диагностики и оценки качества профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, и как методическая основа для выявления педагогических условий повышения эффективности формирования профессионально-правовых компетенций студентов. Понимание требований к постановке учебных задач, умение выделить ее компонентный состав, и классификационные признаки дает возможность педагогу грамотно руководить процессом формирования профессионально-правовых знаний и умений у студентов педагогических вузов

(Сериков В.В., Тулькибаева H.H., Щукина Г.И.). С этих позиций нами была разработана система задач, направленная на определение уровня профессионально-правовой подготовки будущего учителя на каждом из этапов циркуляции информации (восприятие профессионально-правовой информации, преобразование информации в процессе решения, хранение информации, воспроизведение информации). Проверка разработанной системы задач в условиях педагогической практики показала, что она дает возможность организовать профессионально-правовую деятельность как целостную систему, способствует развитию внутренних мотивов учения, обеспечивает целеполагание в предстоящей профессионально-правовой деятельности учителя, её адекватную самооценку, соответствие уровня усвоения знаний требуемым компонентам содержания педагогического образования.

В третьем параграфе «Технология внедрения механизмов педагогического проектирования в практику профессионально-правовой подготовки буднего учителя в вузе» разработана технология поэтапной реализации процедур педагогического проектирования в системе организации профессионально-правовой подготовки будущего учителя, которая состоит из семи последовательных этапов: формализации, формирующего, постановочного, выработки и реализа-

ции диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно-сти-левого и включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, собственно модель проектируемого процесса, установку норм и границ деятельности субъектов, выбор подходов и методов решения задач проектирования, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования, их прогностический анализ. Реализация данной технологии в образовательной практике обеспечивает систематизацию, поэтапность профессионально-правовой подготовки будущего учителя, диагностику его личностно-профес-сионального роста.

В четвертом параграфе «Результаты опытно-жсперименталыюго исследования эффективности модели профессионально-правовой подготовки учителя в вузе» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования. Экспериментальная работа проводилась со студентами Московского государственного областного гуманитарного института. Целью экспериментальной части исследования явилась проверка эффективности авторской модели в реальных условиях образовательного процесса педагогического вуза. Для достижения цели эксперимента решались с задачи реализации механизмов проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя; апробации системы профессионально-ориентированных задач, рассматриваемой как основа и критерий эффективности модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе; разработки диагностических методик оценки уровня профессионально-правовой подготовленности студентов. Эффективность реализации модели профессионально-правовой подготовки оценивалась путем периодического сбора, обобщения и анализа информации о процессе профессионально-правовой подготовки будущего учителя. Считая основным принципом качественную диагностику такой подготовки, необходимо попытаться найти и количественные характеристики изучаемого явления, не противопоставляя при этом качественные и количественные подходы. Проблема диагностики и оценки качества профессионально-правовой подготовки учителя в вузе - это в большей степени проблема исследования индивидуальных различий обучаемых. Соответственно этому положению, диагностике должна подвергаться профессионально-правовая подготовка студентов, условно относящихся к категориям высокого (профессионально-исследовательский), среднего (профессионально-технологический) и ниже среднего (профессионально-репродуктивный) уровня соответствующей подготовки. Предварительное определение уровня профессионально-правовой подготовки осуществлялось на основе метода экспертных оценок опытными педагогами в результате сравнительно длительного наблюдения за ходом профессионального становления будущего учителя в вузе. Для этого использовались рекомендации, методики и тесты, изложенные в работах А.К. Марковой, П.И. Пидкасистого, A.A. Реана.

К студентам с высоким уровнем профессионально-правовой подготовки были отнесены обучаемые, быстро и легко усваивающие обязательный учебный материал, самостоятельно и в известной степени творчески мыслящие при изучении нового материала, демонстрирующие оригинальные решения нестандарт-

ных задач. К группе средних по уровню профессионально-правовой подготовки отнесены те обучаемые, успешная работа которых требует больших по сравнению с предыдущей группой затрат времени и труда; способные применять фундаментальные понятия к решению определенного класса задач логического, практического характера. Наибольшие трудности эти студенты испытывают при переходе к решению задач нового типа, но овладев методами их решения, они неплохо справляются с аналогичными заданиями. К группе обучаемых ниже среднего уровня относятся те, которые не могут решать задачи, выходящие за пределы усвоенного образца.

Для осуществления диагностики уровней профессионально-правовой подготовки были взяты студенты, которые являются типичными представителями указанных групп. В ходе эксперимента была разрабогана система оценки уровня профессионально-правовой подготовки будущего учителя. В процессе диагностики использовались методики «Мотивация профессиональной деятельности» (модификация A.A. Реана), методика A.A. Реана «Удовлетворенность избранной профессией», методика диагностики сформированное™ профессиональной деятельности будущего учителя (методика А.К. Марковой).

Экспериментальную группу составили 137 студентов с «высоким» (13 чел. (9,8%)), «средним» (45 чел. (32,1%)) и уровнем профессионально-правовой подготовки ниже среднего (79 чел. (58,1%)). Данные студенты были проведены через все тесты и выделенные нами серии профессионально-правовых задач. При такой постановке закономерен вопрос: может быть решение предъявляемых задач студентам экспериментальных и контрольных групп определяется действием общего фактора. В качестве рабочей гипотезы в процессе диагностики фигурировала гипотеза, в соответствии с которой различия между обоими факторами достаточно значимы и обусловлены влиянием независимой переменной.

Традиционный принцип проверки подобных гипотез, сформулированный X. Хармоном и Л. Терстеном, состоит в том, что выдвигается «нулевая» гипотеза с тем, чтобы попытаться опровергнуть ее и тем самым подтвердить рабочую гипотезу. Согласно «нулевой» гипотезе предполагается, что различия между распределениями недостаточно значительно и поэтому полученные показатели являются результатом действия одного и того же фактора. Для итоговой оценки полученных результатов и их достоверности применим параметрический метод Стьюдента. Для контрольной группы дисперсия и стандартное отклонение соответственно равны 5в2,р =6,9; = 2,63. Полученная величина стандартного отклонения SKrp свидетельствует о том, что большая часть результатов располагается в пределах 2,63 от средней. Это означает, что 68% результатов располагаются именно в этом диапазоне отклонений от средней. Выполняя аналогичные расчеты для экспериментальной группы, получим: = 0,23; SD ,р = 0,48. Отсюда имеем t =2,16 и, сверившись с таблицей математического справочника, приходим к выводу: полученное значение t превышает то, которое соответствует уровню достоверности 5% (0,05). Данный подход позволил выявить и проследить динамику уровней (таблица 1, диаграмма 1) и показателей (таблица 2) профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Таблица 1. - Динамика уровней профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

Уровни профессионально-правовой ПОДГОТОВКИ Прирост по уровням, (в %)

Экспериментальная группа (ЭГ) Контрольная группа (КГ)

1 срез 2 срез С 1 срез 2 срез С

Профессионально-исследовательский (ВЫСОКИЙ) + 13,7 (9,8) +8,6 (31,7) +22,3 (21.9) + 1,9 (10) +3,3 (15,9) +5,2 (5,9)

Профессионально- технологический (средний) +0,9 (32,1) +3,1 (42, 8) +4,0 (9,3) +2,9 (33.5) +2,0 (42,8) +4,9 (9.3)

1профессионал ьно- репродуктииный (ниже среднего) -14,5 (58,1) -11,6 (25,5) -26,1 (-32,6) -4,7 (56,5) -5,2 (41,3) -9,9 (-15.2)

О по Ср +0,298 +0,185 +0,483 +0,057 +0,067 +0,194

Таблица 2. - Динамика показателей профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

2008 г. (137 чел.) 2011г.(137чел.)

Показатели _ 1 1>

Л д А д

Ответственность, соблюдение педагогико-правовых норм деятельности, требовательность к себе и другим. 7,63 1,96 7,85 2,43 1,85 >0,05

Настойчивость в достижении цели, преодоление препятствий за счет волевых усилий, самоконтроль профессионального поведения; умение планировать время и упорядочивать профессионально-правовую деятельность 6,4 1,71 6,78 1,95 0,78 >0,05

Адаптируемость, как свойство организованной педагогической системы профессионально - правовой подготовки, добросовестность выполнения профессионально-правовой задачи. 5,39 1,53 5,96 1,75 2,18 >0,05

ОЭР ОЭР ОЭР ОЭР П ниже среднего

Диаграмма 1. - Динамика профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

Представленные данные показывают, что разница между экспериментальной и контрольной группами а) достоверна, б) гипотеза исследования подтвердилась. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущих учителей в вузе следует рассматривать с позиции интегративной и функциональной обеспеченности требованиям образовательных стандартов и позволяет объединить в единое целое соответствующие умения, знания, личностные качества, ценностные ориентиры субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Методологические, теоретические и практические факторы и основания, определяющие взаимообусловленность процесса проектирования модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя включают в себя целевые ориентиры, структурно-содержательные компоненты; принципы, критерии и уровневые показатели её эффективности.

Сущностные характеристики педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, включают умения самоанализа, самооценки, целеполагания, проектирования, коррекции, что способствует уточнению содержания профессионально-правового компонента целостного образовательного процесса педагогического вуза.

Основу модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя составляют целевой, методологический, организационно-практический, профессионально-правовой, результативно-оценочный блоки. В образовательной практике педагогического вуза модель выполняет следующие функции: определяет направления профессионально-правовой подготовки будущего учителя и её целевые ориентиры, связи между отдельными исполнителями и их группами, средства контроля за ходом подготовки и условиями их выполнения; обеспечивает предвидение возможных угроз достижения поставленных целей; содействует корректировке процесса подготовки будущего учителя на каждой стадии.

Научно-методическое и технологическое обеспечение процесса педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе включает в себя способы мотивации будущего специалиста на саморазвитие и самосовершенствование; комплексное учебно-методическое обеспечение проектируемого процесса; программу профессионального и личностного развития субъектов проектирования.

Педагогическое проектирование дает методологические и инструментальные основания конструирования и реализации условий, способствующих развитию личностно-профессиональных качеств будущего учителя; обеспечивая повышение уровня преподавания общепрофессиональных и специальных правовых дисциплин, соотнесенных с культурой профессионально-правовой деятельности учителя; осуществление целевого планирования и реализации мероприятий, направленных на повышение его общего профессионального уровня.

Дальнейшая исследовательская работа может быть посвящена выявлению потенциальных возможностей развивающейся образовательно-правовой среды в развитии профессиональных качеств будущего учителя; поиску оптимальных методов и средств проектирования на всех уровнях и этапах профессионально-

правовой подготовки будущего учителя; подготовке субъектов педагогического процесса к проектированию дидактико-методической системы профессиональной подготовки будущего учителя в условиях многоуровневого обучения и наполнение её методическим и диагностическим инструментарием.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях соискателя общим объёмом 13,9 пл. :

1. Куприянова С.А. Педагогическое проектирование как компонент качества профессионально-правовой подготовки учителя // Культурная жизнь Юга России. № 3 (32), 2009. - С. 120-121. (0,35 пл.)

2. Куприянова С.А. Особенности проектирования дидактико-методической системы профессиональной подготовки студентов в условиях высшего педагогического образования //Вестник Костромского государственного университета им. Некрасова. № 3.-Кострома, М.: Изд-во КГУ, 2009 - С.446-455.(1 пл.)

3. Куприянова С.А. Структура и содержание проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки студентов в условиях высшего педагогического образования //Вестник Московского государственного областного университета. Сер. «Педагогика». -№4 М.: Изд-во МГОУ, 2009. - С. 24-30. (0,5 п.л.)

4. Куприянова С.А. Технологии обучения как инновационная основа и критерий эффективности организации образовательного процесса в вузе // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Материалы VIII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (27, 28 марта 2007г.). - Н.Новгород: ВГИПУ, 2007.- Т.1.-С.79-81.(0,25 пл.)

5. Куприянова С.А.Теория и методика обучения праву: Учебно-методическое пособие. Орехово-Зуево: МГОГИ, 2008. -74с. (4,5 пл.)

6. Куприянова С.А. Семейное право / Учебное пособие для студентов лед. вузов. - М. Издательство АС-Траст, 2008. - 188с. (в соавторстве, авторский вклад 50%). (6 пл.)

7. Куприянова С.А. Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе // Международная научно-практическая конференция «Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы», М. РУДН. - 2010. - С. 140-143. (0,3 пл.)

8. Куприянова С.А. Принципы проектирования дидактической и методической систем профессиональной подготовки студентов в условиях вуза /Модернизация организации и содержания профессионального образования: теория, методология, методика // Международная научно-практическая конференция, МГУТУ, 18-19 ноября 2010 г. -М„ Калуга, 2010. - С.137-141. (0,35 пл.)

9. Куприянова С.А. Формирование правовой культуры студентов в образовательном пространстве вуза / Всероссийская конференция «Пространство образования - пространство культуры». - М.: МГПИ, 2010.- С. 126-131. (0.35 пл.)

10. Куприянова С.А. Дидактико-методический комплекс как системообразующий компонент качества высшего педагогического образования /Материалы межвузовской научно-практической конференции: «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования». -М.: МГПИ, 2010. -С. 12-16. (в соавторстве, авторский вклад 50%). (0,35 пл.)

Формат бумаги 60x84 1/16. Гарнитура Times. Усл. п.л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ № 169 Отпечатано в типографии ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет кулыуры й искусств» Адрес типографии: 350072, г. Краснодар, ул. 40-летия Победы, д.ЗЗ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куприянова, Светлана Анатольевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Педагогическое проектирование в системе обеспечения качества профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

1.1 Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме профессионально-правовой подготовки будущего учителя.

1.2 Сущность педагогического проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя.

1.3 Принципы и структура педагогического проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Выводы по главе.

Глава 2. Разработка и обоснование модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

2.1 Моделирование процессов профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

2.2 Учебная задача как основа и критерий эффективности профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

2.3 Технология внедрения механизмов педагогического проектирования в практику профессионально-правовой подготовки будущего учителя.

2.4 Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе"

Актуальность исследования. Перед профессиональным педагогическим образованием стоит задача повышения его качества, предполагающая высокий уровень профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов, соответствие их профессионализма требованиям современного общества, готовность к самообразованию, социальной и профессиональной мобильности.

Национальная доктрина образования», «Концепции модернизации российского образования на период, до 2025 года», проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивают: «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями, общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научной, педагогической квалификации» (Глава 14. Статья 112, стр. 181)

Интерес к проблемам высшего образования в целом предопределил понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия новой стратегий профессионального образования (В.А. Болотов, А.Г. Гостев, A.A. Деркач, Т.Н. Третьякова). Вместе с тем, отечественные исследователи (Н.М. Борытко, A.B. Вербицкий, В.В. Кузнецов, A.M. Новиков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Ю.В. Шаронин) отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего педагогического образования, как развитие индивидуальности специалиста, культуры его общей профессиональной деятельности, творческого потенциала, что невозможно обеспечить без проектирования комплексной дидактико-методической системы, где были бы предусмотрены, ориентация на высокий уровень профессионально-правовой подготовки, индивидуализацию образовательных маршрутов; взаимодействие учреждения высшего образования с окружающей профессионально ориентированной средой.

С этой точки зрения профессионально-правовая подготовка учителя в вузе должна проектироваться таким образом, чтобы обеспечивать «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, профессиональных компетенций» (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, В.В. Сериков,

Т.И. Шамова, A.B. Хуторской.). На первое место выдвигается умение решать проблемы, возникающие при освоении профессионально-правовых норм деятельности, в ситуациях самоорганизации, правового и нравственного выбора, профессионально-правовой рефлексии.

Профессиональная деятельность развивается посредством включения студентов в деятельность (В.В. Сериков), что возможно только при условии адекватной профессионально-правовой подготовки учителя, включающей в себя профессиональные, правовые и личностные компетенции, а также траектории их развития.

Таким образом, проектирование профессионально-правовой подготовки является одновременно предметом и продуктом профессионального обучения (Симонов В.П.), способствующим саморазвитию учителя на различных этапах и уровнях его профессионально-правовой деятельности.

Результаты исследований (П:Ф. Анйсимов, И.А. Ковалева, Т.А. Панкова) показывают, что возрастают потребности со стороны студентов - будущих учителей в получении достойного образования, позволяющего самореализоваться в профессиональной деятельности, природа которой проявляется в органическом единстве с общечеловеческими ценностями (A.B. Кирьякова), при наличии личностной заинтересованности в данном виде деятельности (В.А. Болотов).

Проведенный анализ, выявив многоплановость подходов к исследованию профессионально-правовой деятельности учителя, показал, что в педагогической науке недостаточно представлены знания о механизмах и сущности проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Нами выявлен ряд противоречий между:

- потребностью общества в личности учителя, обладающего высоким уровнем профессионально-правовой подготовки и недостаточным уровнем подготовленности выпускников педагогических вузов к осуществлению профессионально-правовой деятельности;

- объективной необходимостью реализации в образовательной практике действенной модели развития профессионально-правовой деятельности учителя и сложившейся узкопрофильной моделью его подготовки в вузе;

- возросшей потребностью работодателей и студентов в получении качественного профессионально-правового образования и неполной удовлетворенностью личности, общества и государства современным процессом профессионально-правовой подготовки учителя в вузе;

- потребностью образовательной практики в научно-дидактическом и методическом обеспечении профессионально-правовой деятельности учителя и отсутствием эффективной методологии проектирования такой деятельности в вузе;

-необходимостью выявления и внедрения новых подходов к конструированию дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки учителя и существующими подходами к её проектированию в вузе.

На основе обозначенных противоречий сформулирована научная проблема исследования, суть которой заключается в следующем: каковы теоретические аспекты, сущность, технология, механизмы и условия эффективности педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе?

Теоретическое осмысление сформулированной проблемы актуально для современных педагогических исследований, поскольку требует специального к изучения сам процесс проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе. Кроме того, отсутствие четких научно обоснованных подходов и технологий профессионально-правовой подготовки учителей в педагогических вузах не позволяет эффективно моделировать и, следовательно, проектировать данный процесс.

Общетеоретический фундамент профессиональной подготовки специалистов достаточно широко представлен в научной литературе. Так вопросам трудовой и профессиональной подготовки, проблемам выбора профессии посвящены работы В.В. Кузнецова, И.Н. Назимова, А.Д. Сазонова, В.Н. Шубкина. Интеграция обучения и профессиональной деятельности получили научно-теоретические и методические обоснования в исследованиях П.Р. Атутова, A.C. Белкина, Ю.К. Васильева, А.К. Гастева, В.Д. Симоненко, H.A. Томина,

E.B. Ткаченко. Особенности профессионального самоопределения, выявления структуры и сущности профессиональной направленности личности изучали Ю.И. Аверичев, Н.Ф. Бугаков, А.О. Измаилов, Л.Ф. Лисе, С.Н. Чистякова, И.С. Якиманская. Профессиональные качества личности исследовали С .Я. Ба-тышев, О.С. Гребенюк, В.М. Распопов, H.A. Сергеев.

Для данного исследования значимыми являются труды по методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. К. Бондаревская, В.В. Краевский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий); теории становления правовой культуры личности и общества (И.А. Ильин, B.C. Нерсесянц, Е.В. Татаринцева, И.Е.Фарбер); теории развития профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); психолого-педагогические аспекты образования (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, А. Маслоу); вопросы обеспечения качества подготовки будущего специалиста (O.A. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, В.А. Сластенин); совершенствования образовательного процесса в педвузе П.Р. Атутов, C.B. Дьякович, В.К. Дьяченко, Р.Н. Князева, В.В. Кузнецов, A.A. Шибанов); исследования, посвященные проектированию модели отечественной профессиональной школы (С.И. Архангельский, М.Н. Берулава, А.И. Галаган, П.А. Жильцов, O.E. Лебедев); рассмотрению компетентности как качества личности будущего специалиста (Е.П. Бе-лозерцев, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской).

Проблема исследования, ее значимость для педагогической теории и образовательной практики обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителя в вузе».

Объект исследования: система профессионально-правовой подготовки учителя в учреждениях высшего образования.

Предмет исследования: содержание и технология педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основания и модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Гипотеза исследования: педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителя в вузе становится показателем высокого (заданного ГОС) уровня общей профессиональной подготовки учителя, если:

- обеспечено органичное сочетание профессионально-педагогической и нормативно-правовой подготовки студентов, теории и практики обучения, направленные на развитие профессионально-правовой подготовки учителя в вузе;

- обоснование сущности, структуры и содержания педагогического проектирования профессиональной подготовки учителя в вузе базируется на требованиях стандартов качества профессионально-правового образования;

- сконструирована модель профессионально-правовой подготовки учителя, разработаны критерии её эффективности и созданы необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие её реализацию на практике;

- разработана и последовательно реализуется технология поэтапной диагностики эффективности использования средств, методов и процедур педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность, принципы и структуру педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

2. Осуществить моделирование процессов педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

3. Разработать технологию внедрения механизмов педагогического проектирования в практику профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- на философском уровне: положение о роли и значимости противоречий социально-экономического развития общества, а также принципы, лежащие в основе функционирования систем различной природы (В.И. Вернадский, H.A. Бердяев, А.Ф. Лосев, X. Ортега-и-Гассет, В.В. Розанов, Вл. Соловьев). Это позволило рассмотреть процесс профессионально-правовой подготовки учителя с позиции соотношения части и целого, взаимосвязи причины и следствия, относительной взаимообусловленности общего и частного;

- на общенаучном уровне: принципы системности, конкретности, всесторонности, концепция социально-профессиональной компетентности человека (В.А. Болотов, Н.М. Борытко, Е.В. Ткаченко); гносеологические основы методологии науки (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.М. Новиков, Г.П. Щедро-вицкий); концепции современного образования в условиях модернизации (Б.С. Гершунский, В.В: Сериков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской); теории профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, Н.К. Сергеев); идеи преемственности в профессиональной подготовке (С.М. Годник, В.Д. Пути лин, Ю.В. Шаронин); теории профессионализма, его роли в становлении конкурентоспособного специалиста (И.Д. Белановская, А.К. Маркова, И.С. Якиманская); концепция развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, В.П. Зинченко);

- на методическом уровне: основы проблемного обучения (В.В. Вербицкий, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина); концепции междисциплинарной интеграции и индивидуализации обучения (Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова,

A.B. Усова); принципы развития педагогических систем и технологии их научно-методического обеспечения (М.В. Кларин, Е.А. Климов, O.E. Лебедев,

B.C. Шубинский).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов в педагогической сфере, моделирование); констатирующие (анализ содержания учебных дисциплин вузов, осуществляющих подготовку учителей; обобщение правовой составляющей профессиональной деятельности учителя и опыта подготовки специалистов в педагогических вузах); экспериментальные (диагностирование, наблюдение, статистическая обработка и анализ данных).

Исследование проводилось в 2007 - 2011 гг. и осуществлялось поэтапно.

1 этап предварительный (2007 - 2008 гг.) — изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялся исходный понятийный аппарат проблемы, осуществлялся поиск эффективных теоретико-методологических подходов, вырабатывались ключевые позиции исследования.

2 этап теоретический (2008 - 2009 гг.) — обосновывались и разрабатывались теоретико-методологические аспекты исследования, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, накапливался и обобщался опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на процесс педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя, анализировался ход и результаты эксперимента.

3 этап (2009 - 2011 гг.) был связан с уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, аргументированием принципов, критериев и условий реализации в образовательной практике модели профессионально-правовой подготовки учителей в вузе.

Экспериментальной базой научного исследования явились ГОУ ВПО «Московский государственный областной гуманитарный институт», ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет».

Научная новизна исследования: целостно представлены теория и практика педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе:

- выявлена совокупность положений, составляющих современные представления о способах и механизмах педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе на основе которых выявлена сущность, структура, разработаны и систематизированы принципы педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, отражающая целостность исследуемого процесса; адекватность содержания, методов, форм поставленной цели; его этапы и результат;

- разработана технология поэтапной реализации процедур педагогического проектирования в системе организации профессионально-правовой подготовки учителя в вузе на основе существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, описания модели проектируемого процесса, выбора подходов и методов решения задач проектирования, выполнения требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования;

- выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия обеспечения эффективности педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в дополнении теории личностно-ориентированного и контекстного профессионального педагогического образования путем разработки содержательно-технологического обеспечения процесса профессионально-правовой подготовки учителей в вузе и базируется на многомерном подходе к проектированию дидактико-методической системы подготовки учителя как, неотъемлемом компоненте организации профессионального педагогического образования, что позволяет интегрировать в единый механизм соответствующие умения, знания, личностные качества и ценностные ориентиры субъекта профессиональной деятельности; способствует уточнению содержания профессионально-правовой деятельности учителя; технологизации и индивидуализации образовательных маршрутов его подготовки в вузе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработано и обосновано научно-методическое обеспечение процесса педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, включающее способы мотивации будущего специалиста на саморазвитие и самосовершенствование, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в вузе. Разработаны программы профессионально-правовой подготовки учителя, а также задачно-процессуальное обеспечение такой подготовки и диагностико-оценочное сопровождение процесса проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе подкрепленное критериями и показателями его результативности. Материалы исследования получили практическую реализацию при составлении учебных планов и программ учебных дисциплин педагогико-правового цикла.

Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителя в вузе выступает как способ качественной подготовки учителя в вузе, предполагающий создание условий для получения профессионально-правовых знаний через освоение способов профессиональной деятельности, включающих описание нового типа образовательного результата, направленный на решение реальных профессионально-ориентированных задач; ориентир в организации процесса профессионально-правовой подготовки учителя, опредеI лении исходных позиций (личностные особенности, уровень правовой подготовки, нравственные качества участников образовательного процесса) в построении модели профессионально-правовой подготовки учителя в вузе; основание эффективного выполнения учителем своих профессионально-правовых функций; научная и инструментальная основа конструирования профессионально-правового содержания педагогического образования в вузе; диагностическая база оценки эффективности процесса профессионально-правовой подготовки учителя, в вузе; критерий и показатель действенности модели профессионально-правовой подготовки учителя (умение формировать индивидуальные цели и устанавливать приоритеты в своем образовании, понимание профессиональных возможностей, уровень профессионально-правовой подготовки).

2. Понятие «педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителя», содержательно раскрывая суть данного процесса, рассматривается как интегративная совокупность методов, средств, форм и технологий подготовки учителя, реализуемых в процессе непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивая требуемый уровень усвоения содержания профессионально-правового образования, включающая нормы проектной деятельности учителя на методологическом, теоретическом, методическом, технологическом и инструментальном (диагностико-оценочном) уровнях и сбалансированная по времени, ресурсам и качеству и, тем самым, способствующая достижению, заданного ГОС и стандартами качества, результатов профессионально-правовой подготовки учителя в вузе. С этой точки зрения профессионально-правовая подготовка учителя базируется и развивается посредством решения профессионально-ориентированных задач, в ней обеспечивается полнота овладения студентами умениями, знаниями, опытом, ценностями и инструментарием для эффективной организации профессионально деятельности учителя.

3. Теоретико-методологическая основа педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе формируется посредством разработки структуры проекта как процесса и системы деятельности (концентрация материально-технического обеспечения, средств реализации, методологического обеспечения); модели управления проектом профессионально-правовой подготовки учителя с включенными в нее функциями и подсистемами (анализ, планирования, контроль, организация осуществления, экспертная оценка); функциональной модели этапов непосредственного проектирования; модели со встроенными в нее группами процессов и процедур, наполняющих каждый из этапов жизненного цикла проектирования (концептуального, разработки, выполнения, завершения, модернизации проекта).

4. Модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя включает в себя взаимосвязь целевого, методологического, профессионально-правового, организационно-практического, критериально-результативного компонентов. Данная модель сконструирована на основе принципов проектирования, общих принципах конструирования модели (соответствия системе отношений, образовательной среде), декомпозиции системы на элементы, которыми можно управлять; нормах проектировочной деятельности, инвариантности и приоритетности дидактических, технологических и управленческих начал проектирования; факторной концепции, включая принцип субъектности (включение в содержание образования жизненного и профессионального опыта); преобразования имеющихся и выработка новых личностно-профессиональных ориентиров; рефлексии (актуализация процессов самооценки, самоопределения и самореализации посредством преодоления проблемно-нестандартных ситуаций). Модель включает в себя целевую, содержательно-операциональную и результативно-оценочную компоненты и позволяет целостно представить процесс профессионально-правовой подготовки учителя и обеспечить его реализацию в образовательной практике вуза; критерии квали-метрической оценки свойств организованной системы профессионально-правовой подготовки учителя; технологии поэтапной реализации процедур педагогического проектирования в системе организации профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, которая состоит из семи этапов (описательного, постановочного, формирующего, выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно-стилевого) и включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, установку нормы и границ деятельности субъектов взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач проектирования, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования, их прогностический анализ;

Модель профессионально-правовой подготовки учителей выполняет в образовательной практике педагогического вуза следующие функции: определяет направления действий участников проекта по формированию педагогико-правовых знаний учителя и их целевые ориентиры; выявляет средства контроля и условия их выполнения; содействует выработке решений при корректировке профессионально-правовой подготовки учителя на каждом из её ключевых этапов.

Достоверность полученных результатов обеспечивается: использованием методов исследования, адекватных целям разрешения проблемы; методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых, опорой на данные фундаментальных и прикладных исследований; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом практики и передового опыта; математической обработкой полученных результатов; их научной апробацией на конференциях различного уровня, а также внедрением в практику работы педагогических вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством опубликования учебных пособий, методических материалов, статей, тезисов выступлений на научно-практических конференциях («Инновации в системе непрерывного профессионального образования», Н.Новгород 2007г.; «Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы», Москва, 2010г.; «Пространство образования - пространство культуры», Москва , 2010г.; «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования», Москва, 2010г.; «Развитие образования и его роль в формировании будущего России», Волоколамск - Москва, 2010г.); ежегодных выступлений на внутривузовских, и кафедральных научно-методических конференциях (2006 г. - 2011 г.).

Личный вклад автора состоит в обосновании теоретических и практических аспектов педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя, обеспечивающих повышение качества образовательного процесса в педагогическом вузе, проведении экспериментальной работы по повышению уровня профессионально-правового образования в педагогических вузах, апробации научных результатов диссертации; реализации подходов к проектированию профессионально-правовой подготовки учителя в системе высшего профессионального образования.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 197 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы ко второй главе.

1. Оценка эффективности применения процедур профессионально-правовой подготовки будущих учителей в вузе, направленных на упорядочение дидактического процесса, предполагает наличие действенных механизмов встраивания их инструментальных свойств в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе, т.е. наличие целостной системы подготовки специалистов, оценки и контроля качества его функционирования. Это вполне объяснимо с психологической точки зрения - каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

2. Разработана структурно-содержательная модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя. Данная модель сконструирована на принципах, которые базируются на организационных механизмах управляемого проектирования, общих принципах его построения, декомпозиции на элементы, которыми можно управлять, нормах проектировочной деятельности, инвариантности и приоритетности дидактической, технологической и управленческой начал проектирования, факторной концепции, включая принцип субъектности; преобразования имеющихся и выработка новых личност-но-профессиональных ориентиров; рефлексии, включает целевую, содержательно-операциональную и результативно-оценочную , компоненты и позволяет целостно представить процесс профессионально-правовой подготовки будущего учителя и обеспечить его реализацию в образовательной практике. Модель профессионально-правовой подготовке учителя включает в себя критерии квалиметриче-ской оценки свойств организованной системы профессионально-правовой подготовки учителя. Данная модель выполняет в образовательном процессе педагогического вуза следующие функции: определяет направления действий участников проекта по формированию педагогико-правовых знаний будущего специалиста и их целевые ориентиры; определяет связи между отдельными исполнителями и их группами; выявляет средства контроля над ходом работы и условия их выполнения; обеспечивает предвидение возможных угроз, достижения поставленных целей; содействует выработке решений при корректировке фактического хода работ на каждой стадии формирования правовой культуры будущего учителя.

3. Предложена технология поэтапной реализации механизмов проектирования профессионально-правовой подготовки учителей в системе организации образовательного процесса в вузе, которая состоит из семи последовательных этапов: формализации, формирующего, постановочного, выработки и реализации процедур профессионально-правовой подготовки учителей в вузе, аналитико-результативного, интегративно-стилевого. Технологическая карта профессионально-правовой подготовки учителя включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения проблемы; собственно модель процесса профессионально-правовой подготовки учителей в вузе; установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия; выбор подходов и методов решения задач профессионально-правовой подготовки учителей в вузе; выбор стиля решения задач такой подготовки, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения задач профессионально-правовой подготовки будущих учителей в вузе, их прогностический анализ.

4. Разработана система учебных задач как основа и критерий эффективности профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, в которой реализуются возможности комплексной диагностики организации образовательной деятельности как целостной системы, при этом уточнены компонентный состав учебной задачи, ее функции; разработана классификационная матрица задач, где раскрываются назначения каждой задачи, факторы и механизмы, задействованные при ее решении и оценке качества результатов решения на каждом из его этапов.

5. Выявлены и систематизированы организационно-педагогические условия (наличие определённого действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия в структуре выбранной модели проектирования; наличие системы переводов проектируемого процесса из одного состояния в другое - заданное; наличие ориентированного действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия, адекватного поставленной цели; знание структурного и функционального состава выделенного действия с обязательной оценкой полученных результатов; наличие оперативного контроля за динамикой изменения основных компонентов процесса проектирования) повышения эффективности качества профессиональной подготовки студентов, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического проектирования в процессе оценки качества вузовского образования.

6. Экспериментально обоснованы уровни профессионально-правовой подготовки учителя (профессионально-адаптивный, профессионально-технологический, профессионально-исследовательский), которые определяются на основе совокупности критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, профессионально-деятельностный) и имеют тенденцию к положительной динамике при успешной реализации в учебно-воспитательном процессе вуза модели проектирования профессионально-правовой подготовки учителя. Вузовский этап такой подготовки создает фундамент для дальнейшей систематической работы учителя по ее саморазвитию и самосовершенствованию в педагогической деятельности.

7. Инструментарий педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе базируется на топологических моделях, учитывающих уровни ППП (профессионально-правовой подготовки), темп усвоения знаний, когнитивные стили деятельности субъектов; корреляционных и ранговых матрицах, показывающих результативность решения задач и эффективность преобразования учебной информации; разработанных критериях, процедурах непараметрической идентификации (в рамках которой представлен аппроксимирующий оператор), методиках проектирования и оценки переходных состояний процесса профессионально-правовой подготовки учителя в вузе .

Выбранное в качестве численного показателя при изучении особенностей хранения и воспроизведения информации количество воспроизведений основных соотношений задач и их временная зависимость показали, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные - на 25%, а ненужные забывают быстрее. Величина степени' непосредственной наблюдаемости Н для обучающихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 29%, при этом доказано, что имеет место «линейная корреляция» Н со всеми основными процессами циркуляции информации. Интегральный показатель, самостоятельно достигнутых профессионально-правовых знаний и исследовательских умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,43 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы.

Заключение

Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителя в вузе призвано решать, и действительно решает многие проблемы педагогики, в том числе, фундаментальные вопросы педагогической науки: как оптимальным образом соотнести зависимость многоуровневой, наукоемкой по содержанию организации образовательного процесса в вузе с особенностями познавательных содержаний деятельности и отношений к познаваемому всех участников педагогического взаимодействия; каким образом в условиях педагогической действительности максимально «включить» индивидуальность, уникальность субъектов образовательного процесса и направить ее для улучшения качества образования.

Педагогическое проектирование делает замкнутым весь цикл организации образовательного пространства в вузе. Более того, без качественных научно-обоснованных механизмов проектирования профессиональной подготовки учителя в вузе, все усилия субъектов педагогического взаимодействия могут быть сведены на «нет» или потеряют свой смысл.

Более того, если ограничиться сбором только квалимитрических данных, то даже незначительные проблемы повышения качества профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе не решить. Это бесспорно, но если эти данные получены не с помощью «проб и ошибок», а имеют в своей основе целостный (системный), концептуальный характер, то можно констатировать, что такое проектирование обеспечит обоснование обучающих технологий в условиях педагогической практики; создание для каждого обучающегося информационной среды, адекватно отвечающей его потребностями и интересам; дифференциацию дидактических средств обучения, с учетом индивидуальности каждого субъекта деятельности; достижение вариативности организации образовательного процесса в вузе и т. п.

Это уже непросто набор определенных данных, раскрывающих «некоторые» качественные стороны профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, а научно-обоснованные, доказательные факты, которые открывают пути и вычленяют механизмы совершенствования организации современной системы образования. Действительно, построение топологических моделей в рамках «модельного» и технологического подходов к решению задач профессионально-правовой подготовки учителя в вузе расширяет возможности в улучшении её качества. К направлениям, которые отражают достоинства таких подходов можно отнести возможность регулирования темпа усвоения знаний обучающихся; расширение форм представления имеющихся у них знаний, формирующихся умений и навыков; сознательность в выборе альтернативных когнитивных стилей и обеспечение их адекватными дидактическими средствами, которые должны быть разработаны и представлены организаторами образовательного процесса.

Основной научный и практический потенциал предложенных нами результатов педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе видится в том, что:

1. Уточнена концептуальная, сущность и содержательная характеристика педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, посредством: а) систематизации его этапов; б) формализации сущностных характеристик профессионально-правовой подготовки учителя в вузе; в) определения места процедур и методов проектирования в системе обеспечения качества образования в вузе; г) интеграции теоретических, собственно технологических и инструментальных механизмов и процедур педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, в которых заложены содержательные инварианты, типообразующие (модельные) свойства и принципы проектирования; д) организации, планирования и координации усилий субъектов педагогического взаимодействия; е) концентрации средств и ресурсов, сбалансированных по времени и удовлетворённости участников образовательного процесса.

2. Представлен понятийный аппарат одного из ключевых разделов современной педагогической теории и образовательной практики, касающегося педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, посредством систематизации подходов, раскрывающих пути его формирования и развития; формализации сущностных показателей и критериев; определения функции; систематизации этапов, а также принципов использования в образовательной практике вузов.

3. Установлено, что педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителей в вузе одновременно выступает:

-способом качественной подготовки будущего специалиста, предполагающим получение не «готовых знаний», а создание условий их получения как освоенных способов деятельности, включающих описание нового типа и прироста образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков, а ориентированного на решение реальных профессионально-ориентированных задач;

- ориентиром определения приоритетных направлений в организации процесса профессионально-правовой подготовки учителя; определении исходных позиций (ориентации, личностные особенности, уровень правовой культуры, нравственные качества участников образовательного процесса) в построении концептуальной модели проектирования; направленности на развитие культуры профессиональной деятельности учителя в вузе;

- регулятивом построения моделей эффективного выполнения будущим специалистом профессионально-правовых функций;

- основой построения компентностно-правового содержания профессионального педагогического образования;

- критериально-диагностической базой оценки эффективности процесса профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе;

- индикатором эффективности реализации модели профессионально-правовой подготовки учителя, в качестве которого выступают: умение формировать индивидуальные цели и устанавливать приоритеты в своем образовании, понимание профессиональных возможностей. Результат включает мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный критерии, характеризующие степень профессионально-правовой обученности будущего учителя в вузе.

4. Дано авторское понятие «педагогическое проектирование профессионально но-правовой подготовки учителя», которое рассматривается как интегративная совокупность методов, средств, форм и технологий обучения, реализуемых в процессе непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивая требуемый уровень усвоения содержания профессионально-правового образования, включающая нормы проектной деятельности педагогов и обучающихся на методологическом, теоретическом, методическом, технологическом и инструментальном (диагностико-оценочном) уровнях и сбалансированная по времени, ресурсам и качеству и, тем самым, способствующая достижению, заданного ГОС, результатов профессионально-правовой подготовки будущих специалистов.

5. Выявлено, что ядро педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя обусловлено взаимосвязью общественно-правовой и индивидуально-правовой культуры в профессиональном педагогическом образовании; выделением ценностно-смысловой доминанты в содержании профессионально-правового педагогического образования; активизацией потребностно-мотивационной сферы, влияющей на самоопределение будущего специалиста как результат преобразований личностного и профессионального опыта; развитием его творческого потенциала.

6. Разработана и апробирована модель профессионально-правовой подготовки учителя, базирующаяся на принципах управляемого проектирования; декомпозиции системы подготовки на элементы, которыми можно управлять; нормах проектировочной деятельности; инвариантности и паритетности дидактической, технологической и управленческой начал проектирования; факторной концепции, включая принцип субъектности (включение в содержание образования жизненного и профессионального опыта субъектов, активизация потребностно-мотивационной сферы будущего специалиста, формирование навыков целепола-гания, формирование ответственности за свое профессиональное и личностное развитие); преобразования имеющихся и выработка новых личностно-профессиональных ориентиров (переосмысление и перестройка личностно-профессионального опыта студента, изменение его педагогико-правовой позиции); рефлексии (актуализация процессов самооценки, самоопределения и самореализации посредством проблемно-нестандартных ситуаций). Модель профессионально-правовой подготовки учителя включает целевой, содержательно-операциональный и результативно-оценочны компоненты и позволяет целостно представить процесс профессионально-правовой подготовки учителя и обеспечить его реализацию в образовательной практике; критерии квалиметрической оценки свойств организованной системы профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

7. Систематизированы принципы педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителей в вузе в зависимости от базовых методологических оснований, которыми являются «факторная» концепция, модели реализации оргструктуры образовательного процесса, и с учетом инвариантности и паритетности четырех составляющих: дидактической, правовой, технологической, управленческой.

8. Разработана система учебных задач, рассматриваемая как основа и критерий эффективности функционирования модели педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе. Данная система учебных задач разработана и классифицирована таким образом, чтобы соотнести процесс проектирования с процессами восприятия, хранения, преобразования и воспроизведения профессионально-правовой информации; обеспечить адекватность уровня усвоения знаний требуемым компонентам содержания образования; соответствовать области будущей профессиональной деятельности учителя; обеспечить в условиях педагогической практики активизирующую, мобилизующую, личност-но-развивающую, когнитивную, целеполагающую функции профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

9. Выявлены организационно-педагогические условия (наличие определённого действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия в структуре ч выбранной модели проектирования; наличие системы переводов проектируемого процесса из одного состояния в другое - заданное; наличие ориентированного действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия, адекватного поставленной цели; знание структурного и функционального состава выделенного действия с обязательной оценкой полученных результатов; наличие оперативного контроля за динамикой изменения основных компонентов процесса) повышения эффективности качества профессиональной подготовки студентов, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического проектирования в процессе оценки качества вузовского образования.

10. Разработана технология поэтапной реализации процедур и методик педагогического проектирования в- системе организации профессионально-правовой подготовки учителя в вузе. Данная технология состоит из семи последовательных этапов: формализации, формирующего, постановочного, выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно-стилевого. Технологическая карта включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, собственно модель проектируемого процесса, установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач проектирования, выбор стиля решения учебно-правовых задач, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования, их прогностический анализ.

Проведённые теоретические и экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о том, что выдвинутая гипотеза исследования подтверждена, её достоверность установлена в процессе апробации и внедрения результатов работы в образовательную практику высшей профессиональной школы. Исследования показали, что разработанная теоретическая и эмпирическая база педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, её технологическое обеспечение позволяют реализовать качественно новый подход к построению механизмов организации образовательного процесса в вузе; изучению динамики функционирования и развития каждого из его функционально значимых компонентов, а именно: подойти к построению структуры и содержания деятельностных подсистем целостной педагогической системы с точки зрения их управляемого проектирования.

Представленные материалы позволяют наметить ряд направлений дальнейших исследований. В частности видится насущная необходимость в интеграции теоретико-правовой подготовки и профессионально-учебной деятельности студентов в период практики. Необходимо выявление качественных различий содержательно-технологического базиса профессионально-правовой подготовки учителя в зависимости от их специализации; развитие самообразовательной культуры студентов в процессе профессионально-правовой подготовки; разработки динамической модели формирования профессионально-правовой компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куприянова, Светлана Анатольевна, Москва

1. Абдуллина O.A. Мониторинг качества подготовки учителей/ O.A. Абдул-лина // Преподаватель. 1998. - № 3. - С. 21-22.

2. Аванесов B.C. Методические принципы композиции тестовых заданий: Учеб. пособие для преподавателей гуманитарных дисциплин/ B.C. Аванесов., Г.Е. Гетманенко. М., 1996. — 52 с.

3. Адлер Ю. Мотивация в системах качества/ Ю. Адлер // Стандарты и качество, 1999, № 5.

4. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы/ В. Анштейн //Высшее образование в России. 1999. - № 3. -С. 34-42.

5. Аксенов A.A. Педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся младших классов: дис.канд. пед. наук/ A.A. Аксенов. Коломна, 2002. - 203 с.

6. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: дис. доктора пед. наук/H.A. Алексеев. Тюмень, 1997. -310с.

7. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования/ В .И. Андреев // Вестник Российской академии образования. 2001. - № 1. -С. 35-42.

8. Андреева JI.A. Дидактические игры как средство развития профессионально-значимых качеств будущего специалиста: дис. канд. пед. наук/ Л.А. Андреева. Орел, 1999. - 228 с.

9. Анякина О.В. Дидактические особенности контроля учебной успеваемости в период адаптации студентов к учебному процессу при изучении графических дисциплин: автореф. дис. канд. пед. наук/ О.В. Анякина. М., 2000. - 17 с.

10. Ю.Афанасьев В.В. Анализ и поиск подходов к решению проблем педагогического управления/ В.В. Афанасьев // Материалы межвузовской научно-практической конференции. М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2001. - С. 15-17.

11. П.Афанасьев В.В. Проектирование педтехнологи/ В.В. Афанасьев // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 147 — 150.

12. Афанасьев В.В. Мониторинг и диагностика качества образования: руководство по организации и оценке образовательных систем и продуктов. Монография/ В.В. Афанасьев. М.: НИИ школьные технологии. - 2008. - 322 с.

13. И.Афанасьева Г.В. Педагогическое проектирование реализации образовательных и профессиональных планов школьников в малых городах России: (на примере Наукограда): автореф. дис. канд. пед. наук/ Г.В. Афанасьева. Москва. -1995.- 18 с.

14. Балабанов П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности/ П.И. Балабанов. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние ,1990. - 200 с.

15. Балюкова И.Б. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза: дис. канд. пед.наук/ И.Б. Балюкова. Псков, 2001. -237 с.

16. Барановская JI.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук/ JI.A. Барановская.-Красноярск, 1996. 23с.

17. Барынкина И.В. Педагогические условия развития способностей школьников к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения (на материале английского языка): дис.канд. пед. наук/ И.В. Барынкина. Брянск, 1999.г188 с.

18. Бахтина O.B. Педагогические условия развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза: автореф. дис. канд. пед. наук/ О.В. Бахтина. Воронеж. — 2007. - 25с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов/B.C. Безрукова. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. -344 с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем/ В.П. Беспалько. -Воронеж, 1977. 304 с.

21. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием / В.П. Беспалько// Мир образования. - 1996. - № 2. - С.31-36.

22. Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия/ В.П. Беспалько // Педагогика. 1993, - №5. - С. 16 - 24.

23. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор/ Н.Р. Битянова. М., 1998. - 46с.

24. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования/ В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А.Шайденко. Педагогика. 1997. №4.-С. 66-72.

25. Бордовский Г.А.Управление качеством образовательного процесса: Монография/ Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.

26. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие/ Н.В. Борисова. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2000. 146 с.

27. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики: дис. доктора пед. наук/ Т.А. Бороненко.- СПб, 1997335 с.

28. Бугаков П.Г. Воспитание организованности в процессе профессиональной подготовки учителя: дис.канд. пед. наук/ П.Г. Булгаков. Липецк, 1994. -165 с.

29. Бутылина Е.В. Факторы, влияющие на качество образования/ Е.В. Буты10/лина // Завуч. 2005. - №7. - С.6.

30. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учебное пособие/ Г.Д. Бухарова. Екатеринбург, 1995. - 38 с.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие/ A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

32. Володин A.A. Системы менеджмента качества в вузе: Применение международного стандарта качества ISO 9001: 2008 в области обучения и образования. Монография/ A.A. Володин. Подольск. - 2009. - 182с.

33. Волынкин В.И. Педагогика, в схемах: учеб. Пособие/ В.И. Волынин. -Ростов-н/Д: Феникс, 2007. 283, 1. е.: ил. - (Высшее образование).

34. Вострикова Т.В. Педагогическое проектирование информационно-образовательной среды общеобразовательного учреждения: дис. канд. пед. наук/ Т.В. Вострикова. Ростов/н Д. - 2006. - 219с.

35. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук/ И.В.Галковская. СПб., 1996. - 21с.

36. Головин С.Н. Правовое образование и воспитание учащихся учреждений начального профессионального образования: дис. . канд. пед. наук/ С.Н. Головин,- М., 2001. 185 с.

37. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. Образования; учеб пособие для студентов вузов / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

38. Гурье Л.И> Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие для студентов, аспирантов, преподавателей технических вузов, обучающихся в системе переподготовки и повышения квалификации/ Л.И. Гурье. Казань: КГТУ, 1999. -185с.

39. Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования/ В.В. Гусев. Орел, 1997. - 128 с.

40. Данилова В. И. Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе: дис. канд. пед. наук/ В.И. Данилова. Пермь.10«2003.-203с.

41. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений: дис. . канд. пед. наук/ Г.В. Девяткина. Казань, 1996. - 180 с.

42. Долгова А.И. Правосознание и его дефекты у несовершеннолетних правонарушителей/ А.И. Долгова. — М.: Всесоюзный институт по изучению причин и разработке мер предупреждения преступности, 1970. С. 57-61.

43. Долгова А.И. Социально-психологический аспект преступности несовершеннолетних/ А.И. Долгова. М.: Юридическая литература, 2003.- 168с.

44. Евплова, Н. Ю. Правосознание молодежи: теоретический и социологический аспекты: автореф. дис. . канд. юрид. наук / Н.Ю.Евплова; Волгогр. юрид. ин-т МВД России. Волгоград, 2000. - 16 с.

45. Евстратов A.M. Правосознание и правовая культура в период формирования Советского государства в 1920 1930-е годы: Историко-теоретическое исследование : дис. . докт. юр. наук/ A.M. Евсчтратов. - Спб. 2001.- 374 с.

46. Жучков В.М. Теория и практика проектирования инновационных педагогических технологий для педагогических вузов в предметной области «Технология»: дисс. доктора-лед. наук/ В.М. Жучков. СПБ. — 2001.- 414с.

47. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков/ Е.С. Заир-Бек. -СПб., 1995.-234 с.

48. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. д-ра пед. наук/ Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995. - 410 с.

49. Заир-Бек Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов / Е.С. Заир-Бек // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпициной. -СПб.: Образования, 1995. С. 124 - 147.

50. Зеер Э.Ф. Психологии личностно-ориентированного профессионального образования/ Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф-пед. ун-та, 2000. - 258 с.

51. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/ И.А. Зимняя. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40с.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов/ И.А. Зимняя. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

53. Зинченко П.И. Об одной концепции в психологии обучения /П.И. Зинчен-ко// Вопросы психологии. 1961. №6. С.38.

54. Змеев С. И. Андрагогика: Становление и пути развития / С.И. Змеев. -Педагогика. 1995. - №2.

55. Зотова Н.К. Становление проектной парадигмы в сфере образования/ Н.К. Зотова// Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. Оренбург; издательство ОГПУ, 2002, Часть 4.

56. Зотова Н.К. Сущность педагогического проектирования/ Н.К. Зотова// Вестник ОГУ. Приложение Гуманитарные науки. 2005. - №2.

57. Изотова Н.В. Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения в вузе (на материале предметов гуманитарного цикла) Текст.: дис. . канд. пед. наук/ Н.В. Изотова. Брянск, 2004. - 217 с.

58. История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. М.Г. Плохо170ва, Ф.А. Фрадкин, М.: НИИ ТиИП АПН РСФСР, 1992. 133с.

59. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования: дис. . канд. пед. наук/ Ю.И. Калиновский. М. 1994. - 179с.

60. Карева Д.Ф. Качество знаний при обучении/ Д-Ф. Карева. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1996. - 26 с.

61. Кичигина Т.В. Педагогическое проектирование как ресурс развития образования / Т.В. Кичигина // Педагогическое обозрение. Новосибирск. 2004. -№41.

62. Клячин С. П. Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом: дис. . канд. пед. наук/ С.П. Клячин. Калининград, 2000. - 146 с.

63. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учебн. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия». - 2008. - 288с.

64. Контроль качества и оценка в образовании /Материалы международной конференции. СПб. РГПУ им. А.И.Герцена. - 1998. - 134 с.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002.-№31.

66. Котова И.Б. Обучение как составная часть педагогического процесса/ И.Б. Котова, E.H. Шиянов, С.А. Смирнов //Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 1998.- С. 217-219.

67. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе. дис. . д-ра пед. наук/ A.M. Кочнев. Казань, 1998.- 408 с.

68. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и аспир. гуманитар, ун-ов./ В.В. Краевский. СПб.: СПбГУП, 2001.- 148 с.

69. Крыгина И.А. Правовая культура, правовое воспитание и управление171правовоспитательным процессом в современном российском обществе: дис. .канд. юрид. наук/ И.А. Крыгина. Ростов - на - Дону, 2001. - 196 с.

70. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебное методическое пособие/ Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -224с.

71. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования/ П.Ф. Кубрушко. М.: Высшая школа, 2001. - 236 с.

72. Кузьминов Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе: дис. .канд. пед. наук/Р.И. Кузьминов. Ставрополь, 2004, - 171с.

73. Краснов С. И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: дис. . канд. пед. наук/ С.И. Краснов. М., 1995. - 158 с.

74. Кручай Е.В. Процесс педагогического проектирования: теоретико методические основы: дис. канд. пед. наук/ Е.В. Кручай. — Хабаровск. - 2006. -226с.

75. Куприянова С.А. Педагогическое проектирование как компонент качества профессиональной подготовки будущего учителя/ С.А. Куприянова // Культурная жизнь Юга России. № 3 (32), 2009. С. 120-121. '

76. Куприянова С.А. Технологии обучения как инновационная основа икритерий эффективности организации образовательного процесса в вузе/172

77. С.А. Куприянова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Материалы VIII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (27,28 марта 2007г.). Н.Новгород: ВГИПУ, 2007.- Т.1С.79-81.

78. Куприянова С.А. Теория и методика обучения праву: Учебно-методическое пособие/ С.А. Куприянова. Орехово-Зуево: МГОГИ, 2008. - 74с.

79. Куприянова С.А. Семейное право / Учебное пособие для студентов пед. вузов/ С.А. Куприянова, И.В. Афанасьева. М. Издательство АС - Траст, 2008. -188с.

80. Куприянова С.А. Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе/ С.А. Куприянова // Международная научно-практическая конференция «Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы», М. РУДН. 2010.- С. 140-143.

81. Куприянова С.А. Формирование правовой культуры студентов в образовательном пространстве вуза / С.А. Куприянова//Материалы Всероссийской конференции «Пространство образования пространство культуры». — М.: МГПИ, 2010. - С.126-131.

82. Куприянова С.А. Методология и инструментарий дидактико- методической системы профессионально-правой подготовки будущего учителя в вузе/ С.А.173

83. Куприянова // Межрегиональная Hl IK «Развитие образования и его роль в формировании будущего России», Волоколамск М. МГУТУ. - 2010. - С. 96-102.

84. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: автореф. докт. пед. наук/ O.E. Лебедев. СПб., 1992. -38с.

85. Левитан K.M. Юридическая педагогика. Учебник/ K.M. Левитан. М.: Изд-во НОРМА, 2007.- 431с.

86. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ М.М. Левина. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 272 с.

87. Маерович М.И. Технология творческого мышления: Практическое по-собие/М.И. Маерович, Л.И. Шрагина. Минск; М.: ACT, 2000 - 432 с.

88. Масюкова H.A. Проектирование в образовании. Монография/ H.A. Ма-сюкова. -Минск, 1999.-287с.

89. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории/ М.И. Махмудов. М.: 1975. - 186 с.

90. Мельникова E.H. Час X. Россия XXI век/ E.H. Мельникова. М.: Клуб «Реалисты», 1996. - 671 с.

91. Мерлин B.C. Очерк психологии личности/ B.C. Мерлин. Пермь. 1989. -142 с.

92. Мижериков В.А. Психолого педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов - на - Дону: Феникс, 1998.- 544 с.

93. Момов В. Человек, мораль, воспитание (Теоретико-методологические проблемы)/В. Момов. -М., 1975.-324 с.

94. Ю1.Монахова Г. А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: дис. . доктора пед. наук/ Г.А. Монахова. Волгоград. 2000. - 349 с.

95. Морозова B.C. Правовое образование в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации (90-е годы XX века) : дис . кандидата педагогических наук/ B.C. Морозова. М., 2002. -190 с.г/4

96. Радионов BE. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие/В. Е. Радионов. Спб. гос. техн. ун-т. Спб., 1996. - 140 с.

97. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов: дис. канд. пед. наук/ Т.А. Нечаева. СПб.; 1992. -229с.

98. Николис Г. Познание сложного/ Г. Николис, И. Пригожин. М., 1990.-324 с.

99. Новикова Т.Г. Проектирование в инновационной деятельности / Т.Г. Новикова// Предпринимательство и занятость юных. 2000. - №8-9. С.22-29.

100. Оберемок С.М. Теоретические основы педагогического проектирования/ С.М. Оберемок// Педагогическое обозрение. 2004.- Новосибирск. - №41. -С.6-8.

101. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения/П.И. Образцов/Юрловский государственный технический университет. Монография. — Орел, 2000. 145 с.

102. Образцов П.И. Дидактика высшей военной школы/ П.И.Образцов, В.М. Косухин. Орёл: Академия Спецсвязи России. - 2004. - 317с.

103. Орлов В. А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды /В.А. Орлов, В.П. Лебедева// Стандарты и Мониторинг в образовании. М., 2000, №4. - С. 20.

104. Паштов Т.З. Психолого-педагогические условия саморазвития студентов будущих учителей в системе университетского образования: автореф. дис. канд. пед. наук/ Т.З.Паштов. - Владикавказ. - 2007. - 23с.

105. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

106. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, E.H. Шиянов. Изд. 3-е. -М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

107. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных175заведений / В.А. Сластенин , И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002 — 512с.

108. Сласатенин В.А.Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. 8-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 576с.

109. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие/ П.И. Пидкасистый. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 112с.

110. Пидкасистый П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы/ П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

111. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие/ П.И. Пидкасистый. М.: Педагогическое общество России, 2004.-112с.

112. Попов В.Б. Оптимальное проектирование технологии образовательного процесса в условиях компьютеризации и дифференциации обучения: дис. . канд. пед. наук/ В.Б. Попов. Воронеж, 1994. - 175с.

113. Поршнев C.B. Компьютерное моделирование физических процессов с использованием пакета MathCAD. Учебное пособие для ВУЗов/ C.B. Поршнев -М.: Горячая линия Телеком, 2002. - 252с.

114. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики)/ А.И. Пригожин. М., 1989. - 397 с.

115. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая эпистемология/ О.Г. Прикот. СПб.: Изд-во ТВП инк. - 1995. - 152 с.

116. Прикот О. Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. (Опыт самопроектирования педагогической системы школы № 534 Выборгского1 /0р-на Санкт-Петербурга)/ О.Г. Прикот// Методическое пособие. СПб.ТВПинк, 1998.38 с.

117. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системоло-гии : дис. докт. пед. наук/ О.Г. Прикот. Спб, 1997.- 303 с.

118. Пугина O.A. Специфика образовательного процесса подготовки юристов/ O.A. Пугина // Формирование личности посредством образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции, 16 мая 2003 г.- Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина. С.86-92.

119. Пухальский В. Определение качества/ В. Пухальский // Стандарты и качество, 2001, № 3.- С. 52-61.

120. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. . д-ра пед. наук/ В.Е. Радионов. СПб, 1996. - 352 с.

121. Раппопорт А.Г. Границы проектирования/ А.Г. Раппрпорт // Вопросы методологии. 1991.-№1. С.19-38.

122. Севрук А.И. Качество в образовании: проблемы, модели, технологии/ А.И. Севрук. Пермь: Изд-во Перм. обл. ин-та повышения квалификации работников образования, 2000. - 158 с.

123. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/ Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

124. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии/ В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 168 с.

125. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем/ В.В. Сериков. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

126. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения/ Г.Н. Се177риков. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

127. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: дис. доктора пед. наук/ М.П. Сибирская. СПБ., 1998.-357с.

128. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. Учебное пособие/ В.П. Симонов. М., 2004. — 174с.

129. Симонов В.П. Оценка качества в образовании. Монография/ В.П. Симонов.-М., 2007.- 129 с.

130. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие/ В.П. Симонов. Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

131. Скорикова JI.B. Проектирование модели профессиональной подготовки учителя в педагогическом колледже к воспитательной работе в школе : на материалах Карачаево-Черкесской Республики : дис. канд. пед. наук/ JI.B. Скорикова- Ставрополь, 2004. 160 с.

132. Сластенин В. А. О "современных подходах к подготовке педагога/ В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко // Педагогика. 1999. - №6. - С. 55 - 62.

133. Слободчиков В.И. Событийная общность/В.И. Слободчиков //Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов/ Ред. Крылова Н. Б. М.: Изд-во ИЛИ РАО. - 1995. - 114 с.

134. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебных заведений/ С.Д. Смирнов. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 304 с.

135. Спичко H.A. Проектирование эффективной образовательной среды при обучении английскому языку на 1 курсе педагогического вуза: Грамматический аспект, факультет английской филологии: дис. канд. пед. наук/ H.A. Спичко. М., 2006.-199с.

136. Стенина Н.С. Формирование профессиональной компетенции иностранных студентов, обучающихся в высших художественных учебных заведени178ях России: автореф. канд. пед. наук/ Н.С. Стенина. — М. 2007. — 19с.

137. Столярова И.В. Педагогический контроль как фактор повышения качества обучения слушателей вузов МВД России: дис. канд. пед. наук/ И.В. Столярова. СПб, 1999. - 198 с.

138. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: дис. . канд. пед. наук/ Э.И. Сундукова. Оренбург, 1997. - 179с.

139. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): дис. д-ра пед. наук/ Н.Н.Суртаева. М., 1995. - 341 с.

140. Тарасов М.А. Технологический подход к процессу обучения как средство повышения качества образования: дис.канд. пед. наук/ М.А. Тарасов. -Н.Новгород, 2000. 248 с.

141. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. Учебно-методическое пособие/ Ю.Г. Татур. М.: Университетская книга; Логос. 2006.-256с.

142. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в- условиях личностно-ориентированного обучения: дис. . канд. пед. наук/ Е.А. Тирская. Омск. - 1999. - 151 с.

143. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента/ П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

144. Тулькибаева H.H. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: автореф. . докт. пед. наук/H.H. Тулькибаева. Л., 1989.-С. 7-8.

145. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие /Под. ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

146. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

147. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. -М., 1977. С.5-7.

148. Фархутдинов P.A. Вузы России должны готовить специалистов по управлению конкурентоспособностью/ P.A. Фархутдинов // Стандарты и качество, 1999, №6.

149. Хабарова Н.Г. Научно-методическое обеспечение деятельностно-личностной технологии обучения специальной дисциплине «Анализ финансово-хозяйственной деятельности» в ССУЗ: автореф. канд. пед. наук/ Н.Г. Хабарова -Казань.-2007.-22с.

150. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандар-ты/А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. - 23 апреля, http: // www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

151. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно- 4tориентированной парадигмы образования/ А.В: Хуторской. Народное образование. -№ 5. - 2003. - С.58-64.

152. Хьелл Л. Теория личности/Л. Хьелл, Д.Зиглер. 2-е изд. - СПб., 1997. -460 с.

153. Чернилевский Д.В. Подходы к диагностике качества обучения/Д.В. Чернилевский, Э.В.Лузик. М.: МГТА, 2000. - 27 с.

154. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: дис. . д-ра пед. наук/ Ю.К. Чернова. Казань, 1998. - 364 с.

155. Чернявская Г.К. Трудный путь к самому себе: Очерки саморазвития личности/ Г.К. Чернявская. М. - 1994. - 116с.

156. Шапошникова Т.Л. Научно- методические основы проектирования и использования информационных и компьютерных технологий в обучении студентов вуза: дис. доктора пед. наук/ Т.Л. Шапошникова. Ставраполь, 2001180341с.

157. Шардаков М.Н. Формальная логика/ М.Н. Шардаков. JI, 1977. -305 с.

158. Шевченко А.И. Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения: дис. канд. пед. наук/ А.И. Шевченко. Ставрополь, 2004. - 176с.

159. Шишов С.Е. Концептуальные проблемы мониторинга качества общего образования. Монография/ С.Е. Шишов. М.: Издательство НЦСиМО, 2008. -404с.

160. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования/ С.Е. Шишов, В.А.Кальней. М., 1999. - 354 с.

161. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования/ С.Е. Шишов, В.А.Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

162. Шнайдер И.Р. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе: дисс. канд. пед. наук/ И.Р. Шнайдер. Ставрополь. - 2004. - 180с.

163. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979.- 276 с.

164. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике/ Г.И. Щукина.-М., 1971.-281 с.

165. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. T.I: A-JI /Под ред. С.Я.Батышева. - М.: РАО: АПО, 1999. - 568 с.

166. Югова М.А. О некоторых аспектах реализации компетентностного подхода в становлении демократической личности будущего специалиста/ М.А. Югова//www.urorao.ru/konf/tezis/2/З/yugova.doc (25 КБ) 03.03.2005

167. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Монография/ В.З. Юсупов. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.-120 с.

168. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: дис. . д-ра пед. наук/ В.З.181

169. Юсупов. Киров, 1999.-364 с.

170. Якиманская И.С. Развивающее обучение/ И.С. Якиманская. М., 1979.-286 с.

171. Яковлев Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: Теория и практика/ Е.В. Яковлев//Челяб. Гос. пед. ун-т, научно-исследовательская лаб. «Управление качеством образования в высшей школе». Челябинск: 2000, -148 с.

172. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис . д.-ра. пед. наук/ Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403с.

173. Яковлева Н. О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография/ Н.О. Яковлева. М: Информационноиздательский центр АтиСО, 2002. 194 с.

174. Яковлева Н.О. О педагогическом проектировании/ Н.О. Яковлева// Профессиональное образование.- 2001.-№5.- С. 13.

175. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен/ Н.О. Яковлева//Педагогика. 2002. №6. С. 8-14.

176. Яковлева Н.О. Проектирование как условие повышения качества образования/ Н.О. Яковлева// Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. Оренбург; издательство ОГПУ, 2002, Часть 1., С 382-384.

177. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие/ Н.О. Яковлева. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 124 с.

178. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дис. д.-ра пед. наук/ Н.О. Яковлева. Челябинск. - 2003. - 355с.

179. Яковлева Н.О. Терминологические проблемы педагогического изобретательства/ Н.О. Яковлева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № З.-С. 47- 49.

180. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие /В.А. Якунин// Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова; «Полиус», 1998.182638с.

181. Graham Badley. The Quality Debate in Higher Education // British Journal of In-Service Education. 1993. - Vol. 19. - № 3. - P. 23- 28.

182. ISO 9000 основные понятия, руководство по применению ISO 9001.

183. ISO 9001 модель качества, достигаемого при проектировании, производстве, обслуживании.

184. Borkowski J., Peck V., Reid M. Impulsivity and strategy transfer: Metamemory as mediator. Child Development. V.54(2), P. 459 473.

185. Bruner J.S. On cognitive growth: II. In: J.S. Bruner, R. R. Olver, P.M. Greenfield. Studies in cognitive growth. New York, Wiley. 1986. P. 191-198.

186. Ehrlich S., Tulving E. La memoirs semantigue. Bulletin de Psychology, 1976. №29.-P. 96-112.

187. Festinger L. A thury of cognitive dissonance. Stanford, Col. Stanford University Press. 1987.- P. 218-231.

188. Flavell J. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive -development inquiry. Amer. Psychologist, V.34, P. 906 911.