Подготовка учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе

Комарова, Анна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе

Автореферат

Автор научной работы: Комарова, Анна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе"

На правах рукописи

005008703

Комарова Анна Николаевна

Подготовка учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 Я Н В 2012

Киров-2011

005008703

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре педагогики

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Галицких Елена Олеговна

доктор педагогических наук, профессор

Юсупов Виталий Зуфарович

(НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная

академия»)

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент

Блинова Елена Рудольфовна

(АОУ ДПО ИПК и ПРО Удмуртской республики)

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Защита состоится 3 февраля 2012 года в 13.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет по адресу: 610002, г. Киров, ул. Красноармейская д. 26, ауд. 104

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Автореферат разослан « го* декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

МУ-

Рудницкая Е. Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе обусловлена новой образовательной парадигмой XXI в., основанной на принципе непрерывности педагогического образования учителя. Для реализации этого принципа необходимо обновление теории и организации подготовки учителя, способного осваивать не только объём информации, но и решать задачи соответствия учебного предмета уровню развития науки. Поэтому подготовка учителя невозможна без педагогического проектирования, которое становится источником новых знаний в образовании.

На современном этапе развития постиндустриального общества педагогическое проектирование является одним из актуальных образовательных механизмов преобразования действительности и перспективным направлением педагогических исследований и рассматривается И. А. Колесниковой, В. Е. Радионовым, В. В. Сериковым, А. П. Тряпицыной, В. 3. Юсуповым как основа новой образовательной парадигмы XXI века. Свидетельством актуальности разработки теории и практики педагогического проектирования в профильной школе является реализация программы ЮНЕСКО «Образование для всех», национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) второго поколения. Введение профильного обучения, позволяющего максимально учесть образовательные потребности и возможности старшеклассников, способствует осознанному выбору будущей профессиональной деятельности, соответствует вызовам времени. Функцию уточнения выбора направления и специализации профессионального образования берут на себя элективные курсы, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы выполняют две функции. Одни «поддерживают» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Другие служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Именно элективные курсы становятся в руках учителя инструментом поиска образовательных технологий, адекватных требованиям современной системы образования, возможностям и потребностям самого учителя и его ученика, позволяют внедрить инновационные методы оценки достижений школьников. Элективные курсы представляют собой своего рода лабораторию учительского поиска, рефлексии, самообразования.

Для того чтобы учитель профильной школы мог преподавать элективные курсы, его нужно подготовить к педагогическому проектированию. Составление программы элективного курса, отбор содержания, выбор педагогом методов, форм обучения зависят от психологической, деятельностно-техноло-гической и профильноориентированной готовности учителя. Подготовка к педагогическому проектированию поможет учителю ориентироваться в бесконечном многообразии систем, технологий и методик. Понятие «подготовка учителя» подчеркивает качественное изменение специалиста, которое проис-

ходит в процессе повышения квалификации, самообразовательной работы и профессионально-личностного становления.

Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена социально-педагогической значимостью проблемы подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе и необходимостью преодоления следующих противоречий:

- между потребностью реализовать идеи профильного образования на старшей ступени и недостаточной подготовкой педагога к их реализации;

- между широкой осведомленностью учителей о педагогическом проектировании и недостаточным умением переводить теоретические знания на язык практических действий;

- между необходимостью разработки элективных курсов и отсутствием опыта их проектирования и реализации;

- между качественным уровнем знаний по преподаваемому предмету и недостаточным опытом работы с еще развивающимся экспериментальным содержанием пространства науки;

- между содержанием элективных курсов и междисциплинарными познавательными потребностями учащихся «новой школы».

Указанные противоречия позволяют выявить и сформулировать проблему исследования: как осуществить подготовку учителя так, чтобы она могла обеспечить его профессиональную готовность к проектированию элективных курсов в профильной школе в соответствии с требованиями качественного образования.

Цель исследования - разработка и внедрение в образовательную практику андрагогической модели подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе.

Объект исследования: процесс подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе.

Предмет исследования: педагогическое проектирование элективных курсов педагогами профильной школы.

Гипотеза исследования: подготовка учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе будет осуществляться эффективно, если

- раскрыты теоретико-методологические основы процесса, направленного на формирование готовности учителя к проектированию;

- разработана и реализована андрагогическая модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе;

- сформирован педагогический опыт проектирования элективных курсов;

- внедрена технология освоения метапредметного содержания элективных курсов.

Задачи исследования:

1. Исследовать теоретико-методологические основы подготовки учителя к педагогическому проектированию элективных курсов в педагогической науке.

2. Выявить составляющие готовности учителя к проектированию элективных курсов на основании теории педагогического проектирования и теории готовности учителя к инновационной деятельности.

3. Создать и экспериментально апробировать андрагогическую модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов.

4. Разработать технологию освоения метапредметного содержания элективных курсов.

5. Диагностировать результаты внедрения андрагогической модели подготовки учителя к проектированию элективных курсов.

Научная новизна исследования заключается в

- выявлении специфики педагогического проектирования элективных курсов в профильной школе, построенного на привлечении субъектов образовательной деятельности к выбору целей, отбору и структурированию учебного материала на основе собственного педагогического опыта, оценке результатов деятельности;

- в разработке и описании андрагогической модели подготовки учителя к проектированию элективных курсов в современных условиях профильного обучения, отражающей три направления подготовки - областное, окружное, школьное;

- в создании технологии освоения метапредметного содержания элективных курсов на основе современных способов работы с информацией и включения учащихся в познавательные процедуры понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии.

Теоретико-методологическими основами нашего исследования являются результаты трёх педагогических направлений: изучение подготовки учителя, теория педагогического проектирования, методология профильного обучения.

Изучение исследований В. И. Андреева, Г. А. Бордовского, Н. В. Бордов-ской, В. Г. Воронцовой, Е. О. Галицких, Л. К. Гребёнкиной, В. С. Данюшенко-ва, А. К. Марковой, Е. В. Пискуновой, В. Б. Помелова, В. А. Ситарова,

B. А. Сластенина, А. С. Роботовой, А. П. Тряпицыной и др., раскрывающих проблемы подготовки педагогов в постдипломный период, позволило нам сформировать концепцию своего исследования. Современный этап в педагогической теории подготовки учителя «новой школы» отражен в научных исследованиях Н. С. Александровой, Н. М. Борытко, О. Б. Даугавой, А. А. Пинского,

C. А. Писаревой, Е. В. Пискуновой, Н. В. Седовой и др. Анализ названных работ дал нам возможность увидеть, что подготовка современного учителя целенаправленно и последовательно меняется, развивается, обогащается новыми подходами. И в своём исследовании мы опираемся на андрагогический, интегра-тивный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный подходы, позволяющие обеспечить подготовку педагога, отвечающую вызовам времени.

Теория педагогического проектирования активно разрабатывалась во второй половине XX века. Анализ монографий и публикаций В. С. Безруковой, В. А. Болотова, А. А. Галицких, М. П. Горчаковой-Сибирской, Ю. В. Громыко, И. А. Колесниковой, А. М. Новикова, В. Е. Радионова, В. И. Слободчикова, И. Д. Чечель, В. 3. Юсупова, и др. дал нам возможность сделать свой выбор методологических оснований для разработки теории и практики подготовки педагогов к проектированию элективных курсов.

Важным вкладом в разработку путей подготовки учителя к работе в профильной школе являются исследования Т. П. Афанасьевой, Т. Н. Беркалиева, Е. С. Заир-Бек, С. П. Ильиной, А. Г. Каспржака, Н. В. Немовой, А. А. Пинского, А. С. Роботовой и др. Данные исследования позволили нам сделать вывод, что введение профильного обучения в образовательное пространство современной школы потребовало изменений в подготовке учителя к проектированию профильноориентированного образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в теоретическом обосновании возможности и целесообразности подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе в современных условиях модернизации образования;

- в методологическом обосновании этапов и направлений подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе и отражении их в разработанной нами андрагогической модели;

- в определении основных составляющих готовности учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе - психологической, дея-тельностно-технологической, профильноориентированной;

Практическая значимость исследования заключается:

- во внедрении андрагогической модели подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе;

- в разработке трех направлений подготовки учителя к проектированию: областного, окружного, школьного;

- в определении условий подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе: мотивация на разработку элективного курса; наличие педагогического опыта; опора на корпоративную культуру; консультирование; экспертиза проектов; создание технических условий.

- в апробации и экспертизе содержания проектов авторских элективных курсов.

Андрагогическая модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов может быть использована в образовательных учреждениях с различными направлениями профилизации.

Личный вклад автора в диссертационное исследование определяется по самостоятельному осуществлению теоретического анализа проблемы подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе; включенности автора во все виды и этапы опытно-экспериментальной работы; в разработке авторского видения путей решения проблемы подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе; широкой апробации теоретических и практических результатов исследования на научно-практических конференциях различного уровня.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием и взаимопроверкой разработанных теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; количественным и качественным анализом результатов проведённого опытно-экспериментального исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на курсах повышения квалификации работников образования и научно-практических конференциях различных уровней: регионального (г. Киров, 2006, 2008, 2009, 2010 гг.; г. Нижний Новгород, 2010 г.), всероссийского (г. Москва, 2007 г.; г. Нижнекамск, 2007 г.; г. Киров, 2009 г.; г. Санкт-Петербург, 2010 г.; г. Уфа,

2010 г.; г. Орёл, 2010 г.; г. Арзамас, 2010 г.; г. Казань 2011г.), международного (г. Киров, 2007 г., 2011 г.; г. Хабаровск, 2007 г.). Результаты исследования также представлены в публикациях в сборниках научно-методических трудов (г.Киров, 2006 г.) и изданиях, рекомендованных ВАК РФ (г. Киров, 2010,

2011 гг.; г. Санкт-Петербург, 2011 г.). Общее количество публикаций - 20.

Базой исследования явились Кировский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Кировской области и общеобразовательные учреждения г. Кирова и Кировской области. Всего в исследование на разных его этапах были включены 175 учителей разных образовательных округов Кировской области всех специальностей; кроме этого -40 учителей иностранного языка Юго-Западного образовательного округа и 25 учителей разных специальностей МОУ СОШ № 14 г. Кирова.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2006-2007 гг.) определялся замысел и логика исследования, разрабатывались теоретические основы исследования, проводился анализ научной литературы, осуществлялся констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2008-2009 гг.) была разработана модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе и реали-зовывалась программа опытно-экспериментальной работы, осуществлялись формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, оформлялся текст диссертации.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ педагогических исследований, моделирование гипотезы исследования; проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы, обобщение и синтез, абстрагирование, моделирование.

2. Эмпирические: гуманитарные (интервьюирование, беседы, эссе, гуманитарная экспертиза) опросно-диагностические (анкетирование), анализ продуктов проектировочной деятельности педагогов, целенаправленное наблюдение, диагностика и самодиагностика, педагогический эксперимент.

3. Статистические: математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологическими основами подготовки учителя к педагогическому проектированию элективных курсов являются теория педагогического проектирования, андрагогический подход к подготовке учителя, ин-тегративный подход к его профессионально-личностному становлению, сис-темно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к обучению.

Педагогическое проектирование элективных курсов мы рассматриваем как самостоятельную полифункциональную педагогическую деятельность, носящую неклассический, нетрадиционный характер и ориентированную на создание проектов элективных курсов с установленными требованиями к их качеству, с личностной значимостью результатов и специфической организацией. Специфика педагогического проектирования элективных курсов заключается в том, что содержание элективных курсов является результатом исследовательской деятельности педагога, который выступает субъектом проектирования учебного процесса, в котором он актуализирует свой педагогический опыт и включает учащихся в рефлексивное взаимодействие.

2. Педагогическое проектирование элективных курсов требует нового качества деятельности учителя и рассматривается в единстве трех составляющих его готовности к ней: психологической, деятельностно-технологиче-ской, профильноориентированной. В процессе проектирования элективного курса последовательно реализуются следующие этапы: определение целей и задач изучения элективного курса в учебном процессе; определение дидактических и воспитательных функций проектируемого учебного процесса; разработка программы элективного курса; определение системы умений учащихся при освоении элективного курса; создание форм и методов овладения учащимися междисциплинарными понятиями; выбор педагогических технологий; диагностика результатов для педагогической коррекции процесса обучения; оценка эффективности предлагаемых проектов, их доработка и совершенствование.

3. Андрагогическая модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов представляет собой отражение трех направлений организации процесса обучения педагогов: областного, окружного и школьного. В каждом из них ведущая роль принадлежит самому обучающемуся, а структурный состав модели включает этапы подготовки, описание модулей, способов деятельности и её условий. Новизна модели заключается в осознании педагогами самоуправляемости процессом обучения; использовании педагогического опыта учителей как источника обучения; незамедлительном применении полученных знаний в практической деятельности по проектированию элективных курсов; создании комфортного психологического климата обучения; организации учебного процесса в зависимости от результатов готовности педагога к осуществлению проектирования элективного курса; корпоративном оценивании программ элективных курсов и совместном определении новых учебных потребностей.

4. Технология освоения метапредметного содержания элективных курсов основана на изменениях учебно-познавательной деятельности современных школьников: ориентации на учение как способ бытия; на сопереживание, событийность, эмоциональность и ценностно-смысловую насыщенность учебно-познавательной деятельности, на решение предметных и личностных задач. Поэтому эта технология обеспечивает развитие активной мыследеятельности учащихся и является необходимым структурным элементом андрагогической модели подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе на деятельностно-технологическом этапе.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографии и девяти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, описываются методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе» рассмотрены теоретические подходы к подготовке учителя профильной школы в контексте модернизации современного российского образования и с учетом изменений, связанных в нашей стране с реализацией национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и Федерального государственного образовательного стандарта. В этих документах обозначено, что при подготовке педагогических кадров для профильной школы нельзя говорить только о повышении квалификации - нужна новая модель педагогического образования и профессиональная переподготовка действующих учителей. Проведенный анализ методологических подходов к подготовке учителя, представленных в работах В. И. Андреева, Г. А. Бордовского, В. Г. Воронцовой, Е. О. Галицких, Л. К. Гребёнкиной, В. С. Данюшенкова, Е. Б. Евладовои, И. А. Колесниковой, С. Л. Паладьева, Е. В. Пискуновой, Г. А. Русских, В. Д. Сластёнина и др. дал нам возможность выявить перспективы изучения проблемы подготовки учителя с целью обеспечения его готовности к работе в

профильной школе.

Учитель, владеющий проектированием профессиональной педагогической деятельности, является главным фактором результативности профиль-ноориентированного образовательного процесса. Перечень требований к знаниям и умениям педагога профильной школы разработан в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников российского образования коллективом авторов под руководством Н.В. Немовои. Учитель профильной школы - проектировщик образовательной среды, разработчик информационного ресурса и консультант, обеспечивающий поддержку и сопровождение учебно-познавательной деятельности учащихся, вариативность и личностную, практическую и профессиональную ориентацию образовательного процесса; проектирование индивидуальных образовательных траекторий; завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей профессиональной сфере. Важный результат теории и практики организации профильного обучения представлен в исследованиях В. А. Баранова, О. А. Беляновой, Е. О. Галицких, О. Б. Даугавой, А. Г. Каспржака, О. Н. Крыловой, С. А. Писаревой, Г. В. Пранцовой,

А. С. Роботовой, А. П. Тряпицыной, И. Г. Шапошниковой и др. Авторы рассматривают профильное обучение в общем процессе совершенствования системы образования и приходят к общему выводу, что введение профильного обучения требует изменений во всех компонентах педагогической системы и, в первую очередь, в подготовке учителя к проектированию профильноориен-тированного образовательного процесса. Мы выявили проблемное поле подготовки учителя к работе в профильной школе с элективными курсами. Профильной школе необходим учитель, имеющий собственные идеи, проявляющий интерес к разработке и реализации программ элективных курсов, обладающий высоким интеллектуальным потенциалом и научной компетенцией, имеющий хорошую методическую подготовку и владеющий различными методами организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке.

Готовность учителя к проектированию элективных курсов является качественной характеристикой его подготовки к работе в профильной школе. На основании предложенной Н. Ф. Талызиной теории готовности учителя к инновационной деятельности, нами разработаны три составляющие готовности учителя, осуществляющего проектирование элективных курсов в профильной школе: психологическая, деятельностно-технологическая, профиль-ноориентированная. Высокий уровень сформированное™ всех составляющих определяет готовность учителя к проектированию целей элективных курсов в зависимости от планируемого результата изучения элективного курса; готовность к проектированию содержания, отбору педагогических средств и методов, технологий, использованию информационного ресурса элективного курса. Качество подготовки учителя определяется не только умением организовывать и управлять процессом обучения в предметной области, но и умением проектировать, прогнозировать, технологически оснащать элективный курс с целью получения запланированного результата.

Подготовка учителя к работе в профильной школе может быть организована в соответствии со следующими подходами:

андрагогическим подходом, который опирается на закономерности обучения взрослых (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Н. П. Литвинова и др.).

интегративным подходом, который рассматривает интеграцию содержания элективного курса с содержанием основного курса (М. Н. Берулава, Е. О. Галицких, А. Я. Данилюк, О. В. Коршунова, В. Н. Максимова, Е. А. Ходырева и др.);

системно-деятельностным подходом, который позволяет рассматривать проектирование как вид профессиональной деятельности; (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, Н. В. Котряхов, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Петерсон и др.)

личностно-ориентированным подходом, который определяет взаимоотношения учитель-ученик в условиях новой школы; (Е. В. Бондаревская В. С. Да-нюшенков, В. А. Караковский, Г. И. Симонова, И. С. Якиманская и др.);

Подготовка учителя к проектированию элективных курсов - это целенаправленный, содержательный, специально организованный образовательный процесс, состоящий из этапов последовательных действий, обеспечи-

вающих овладение учителем теорией и практикой разработки элективных курсов в профильной школе. В нашем исследовании осуществлены разработанные И. А. Колесниковой этапы проектирования. Каждый из них рассмотрен как часть подготовки учителя, где помимо проектировочного продукта не только диагностически проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки педагогов, инициируются их коммуникативные, творческие способности. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приемами, за счет чего осуществляется формирование необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования. В нашем исследовании педагогическое проектирование - это самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, носящая неклассический, нетрадиционный характер и ориентированная на создание проектов элективных курсов с установленными требованиями к качеству и прикладной значимости результатов и специфической организацией.

Для достижения цели формирования готовности учителя к проектированию элективных курсов нами разработана андрагогическая модель «Подготовка учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе», которая отражает этапность подготовки и дает представление о целостности процесса, основанного на принципах андрагогики (см. рис. 1). Основанием модели являются андрагогический подход к подготовке учителя, теория педагогического проектирования и интегративный подход к профессионально-личностному становлению педагога. При разработке авторской андрагоги-ческой модели подготовки учителя мы опирались на основы теории, истории и технологии обучения взрослых, представленные в работах С. И. Змеёва, Н. П. Литвиновой П. Джарвиса, П. Фрейре, М. Ш. Ноулза, и др. Разработанная нами андрагогическая модель учитывает особенности обучения взрослых и реализует андрагогический подход в своей структуре и содержании в следующей логике: от мотивации к освоению содержания и построению результатов: актуализация ответственности за процесс обучения всеми педагогами, осознание процесса взаимодействия как личностно значимого; включение всех членов учебной группы в познавательный диалог; отсутствие директивного, приказного характера подготовки; проблематизация содержания обучения и организация поиска необходимой информации; использование интерактивных способов работы, обсуждение содержания, форм и методов обучения в учебной группе; ориентация подготовки на достижение результатов и решение проблем, обеспечение связи содержания обучения с личностно-зна-чимыми проблемами; решение в процессе обучения практических задач педагогов и опытная проверка полученных результатов; осуществление оценки результатов обучения с участием всех членов учебной группы.

ЦЕЛЬ - формирование готовности учителя к проектированию ЭК

НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

областное окружите ОУ

Деятельность обучающегося педагога

Деятельность обучающего преподавателя

Определяет параметры обучения

Оказывает помошь

в организации процесса обучения + ;-

ЭТАПЫ СОДЕРЖАНИЕ

подготовки подготовки

* +

РЕЗУЛЬТАТ ПОДГОТОВКИ Готовность учителя к проектированию ЭК

Этап 1

Мотиваиионно-органмзаиионный

Этап 2

Содержательно-проектировочный

Модуль 1 Целеполагание проектной деятельности: осмысление педагогом целей и идей своей педагогической деятельности —► Готовность к целеполаганию с учетом познавательных потребностей учащихся и состояния науки

< Готовность к проектированию программы ЭК на основе собственного педагогического опыта

Модуль 2 Освоение теории проектирования с учетом специфики ЭК -

Модуль 3

Теоретические подходы к отбору

содержания ЭК с учетом состояния науки, потребностей рынка труда и интересов педагогов и учащихся

Готовность к отбору содержания ЭК, реализующего потенций,! науки, опыт педагога и потребности школьника

Этап 3

Технологически й

Этап 4

Корпоративный

Модуль 4

Освоение технологий современной дидактики и технологии освоения метапред меткого содержания ЭК

Готовность к использованию современных педагогических технологий при реализации ЭК

г«-*

Этап 5

Индивидуально-проектировочный

Этап 6

Экспериментально-диагностический

Модуль 5 Готовность

Создание проекта ЭК в группе к проектированию ЭК

с учетом специфики —>1 в группе педагогов

преподаваемого предмета одного предмета

* +

Модуль 6

Создание проекта ЭК Готовность

индивидуально, использование к проектированию

знаний педагогического —► авторского ЭК

проектирования для решения

личностно-эначимых задач

Готовность

Модуль 7 к представлению

Презентация проектов, анализ, —► проекта, анализу.

рефлексия рефлексии результатов

¡6 £ = Т «

6 Р

с а

Рис. I. Андрагогическая модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов (ЭК) в профильной школе

Под андрагогической моделью подготовки учителя к проектированию элективных курсов мы понимаем модель, в которой ведущая роль в организации процесса обучения принадлежит самому обучающемуся как активному элементу, одному из равноправных субъектов подготовки, а обучающий выступает в роли консультанта. Обоснованные и осмысленные принципы андра-гогического подхода позволяют нам выбрать этапы подготовки как «шаги» продвижения к цели - формированию готовности учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе - поэтому структурный состав модели включает этапы подготовки и описание их содержания и способов достижения.

На первом этапе - мотивационно-организационном - осуществляется формирование целей проектной деятельности и принятие этих целей слушателями курсов. Первый модуль включает освоение целей деятельности по проектированию элективных курсов. Результатом освоения модуля является готовность учителя к целеполаганию проектировочной деятельности.

На втором этапе - содержательно-проектировочном - осваивается два модуля: изучение теории проектирования и освоение подходов к отбору содержания элективного курса. Результатом подготовки выступает готовность к проектированию элективных курсов, умение учителя работать с новой предметной информацией, разрабатывать содержание и пути освоения нового научного материала.

Третий этап - технологический - решает задачу отбора и реализации методов. Поэтому четвертый модуль назван «Освоение педагогических технологий современной дидактики». Этот модуль активизирует деятельност-но-технологические ресурсы учебного процесса. Педагоги включаются в освоение следующих технологий: диалоговых, информационных, проектных, дистанционных, исследовательских, рефлексивных, развития критического мышления через чтение и письмо, игровых, портфолио, технологии освоения метапредметного содержания элективных курсов. Результатом является готовность к использованию современных педагогических технологий при освоении метапредметного содержания элективного курса.

Четвертый этап - корпоративный - предполагает освоение слушателями пятого модуля «Создание проекта элективного курса в группе». Из состава слушателей формируются временные творческие группы с учетом специфики преподаваемого предмета. В результате прохождения этапа каждая группа проектирует один элективный курс и защищает свой проект на фестивале проектов.

Пятый этап - индивидуально-креативный. Каждый педагог готовит индивидуальный проект элективного курса. Результатом данного этапа является создание каждым педагогом проекта элективного курса.

Шестой этап - экспериментально-диагностический. Это итоговый этап самостоятельной работы педагогов, где происходит экспериментальная апробация разработанного элективного курса, оценка результатов его проектирования. Поэтому седьмой модуль называется «Презентация проектов, анализ, рефлексия». Результатом данного этапа является экспертная оценка каждого проекта элективного курса.

Главным способом освоения содержания каждого модуля является диалоговое обучение, в процессе которого осуществляется поиск, понимание, преобразование, интерпретация и оценка информации.

Разработанная нами модель обеспечила эффективную подготовку учителя к проектированию элективных курсов потому, что каждому этапу" работы соответствовали адекватные педагогические технологии, включающие педагогов в интерактивную проектировочную деятельность, в процессе которой было сформировано проектное мышление педагога, позволяющее решать педагогические задачи коллективно и индивидуально.

Новизна андрагогической модели подготовки учителя к проектированию элективных курсов раскрывается в осознании педагогами возрастающей самоуправляемости процессом овладения теорией и практикой проектирования элективных курсов; использовании педагогического опыта обучающегося как богатого источника обучения проектированию элективных курсов; применении полученных знаний в практической деятельности по проектированию элективных курсов; ориентации обучения на решение проблемы проектирования авторского элективного курса на основе опыта педагога по отбору учебного содержания; создании неформального, основанного на взаимном уважении и совместной работе, психологического климата обучения; организации учебного процесса в зависимости от результатов готовности педагога к осуществлению проектирования элективного курса; совместном оценивании проектов элективных курсов и совместном определении новых учебных потребностей.

Разработанная нами андрагогическая модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов основана на реализации андрагогического подхода, в котором обучающийся взрослый обладает самосознанием, жизненным опытом, готовностью к обучению (мотивацией) и целью обучения, ориентирован на использование опыта проектирования в самостоятельной профессиональной деятельности, участвует в организации процесса обучения. Именно эти сущностные свойства андрагогического подхода и дают возможность обеспечить готовность педагогов к педагогическому проектированию элективных курсов.

Во второй главе «Опыт реализации андрагогической модели подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе» описана организация деятельности учителя по проектированию элективного курса, технология освоения метапредметного содержания элективных курсов и диагностика результатов подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе.

Для реализации описанной модели были организованы три направления экспериментальной работы, которые определяли масштаб деятельности и выбор ее субъектов на каждом направлении: 175 учителей-экспериментаторов разных предметов всех округов Кировской области, 40 учителей иностранного языка Юго-Западного образовательного округа; 25 учителей разных специальностей МОУ СОШ № 14 г. Кирова. Представим логику организации экспериментальной работы по этим направлениям.

Первое направление — областной уровень - подготовка педагогов к проектированию элективных курсов осуществлялась на базе Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Были приглашены учителя для курсовой подготовки из разных образовательных округов Кировской области.

Изучение результатов этого направления эксперимента и их анализ дали нам возможность констатировать следующие проблемы и трудности в проектировочной деятельности педагогов: недостаточное владение педагогами метапредметным компонентом содержания образования; ограниченный опыт организации интерактивного освоения содержания элективного курса учащимися; формализм в диагностике результатов, их констатирующий характер. Для преодоления этих недостатков была организована следующая педагогическая поддержка: консультирование педагогов учеными Вятского государственного гуманитарного университета и Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования с целью освоения педагогами фундаментальных междисциплинарных понятий; углубление знаний педагогов о современных образовательных технологиях с целью расширения навыков организации интерактивного освоения содержания элективного курса учащимися.

Второе направление экспериментальной деятельности обеспечило внедрение разработанной нами модели подготовки учителя к проектированию элективного курса в профильной школе в Юго-Западном образовательном округе Кировской области. Специфика этого направления работы заключалась в том, что в эксперименте участвовали учителя одного предмета (иностранного языка). Организация подготовки педагогов одного предмета дала возможность зафиксировать следующие отличительные особенности: увеличение интенсивности и эффективности профессионального взаимодействия педагогов на основании владения одним предметным содержанием; более высокую методическую компетентность. Это направление работы - с учителями одного предмета - оказалось наиболее мобильным и востребованным.

Третье направление деятельности экспериментаторов было реализовано через подготовку педагогов конкретной школы. Эксперимент осуществлялся в МОУ СОШ № 14 г. Кирова. Для нас было важно выяснить эффективность реализации модели на базе одной школы, когда время и пространство контакта учителя со своим классом наиболее комфортно и подготовка педагогов не нарушает течение образовательного процесса. В результате апробации экспериментальной модели среди учителей одной школы мы отметили, что в этом случае мотивация педагогов более устойчивая. Они осуществили согласование экспериментальных планов работы и эффективно перевели теоретические знания на язык практических действий в конкретном учебном процессе, в своем классе.

Все педагоги, освоившие курсовую подготовку, были включены в педагогическую диагностику. В результате диагностики и реализации интегративного подхода к профессиональному становлению современного учителя, мы разделили всех педагогов, обучавшихся по модели подготовки учителя, на три типа.

Таблица 1

Характеристика типов учителей_

Тип Характеристика

1. Учителя-исследователи Педагоги, освоившие теорию проектирования и сумевшие найти адекватные профильному обучению методические ресурсы и разработавшие свои авторские элективные курсы

2. Учителя-мастера Педагоги, освоившие теорию проектирования и сумевшие адаптировать разработанные другими авторами элективные курсы к условиям своего образовательного учреждения, недостаточно использовавшие методические ресурсы и обладающие недостаточным опытом использования современных педагогических технологий

3. Учителя-стажеры Начинающие педагоги, освоившие теорию проектирования, но предпочитающие реализовывать элективные курсы, спроектированные другими авторами

Эксперимент показал, что организованная по трем направлениям подготовка оказалась востребованной, эффективной. При этом подготовка учителя к проектированию элективных курсов требует методического сопровождения и соблюдения определенных условий ее проведения.

При проектировании элективного курса педагогу необходимо помнить, что Федеральный государственный образовательный стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, в которых доминанта поставлена на метапредметных знаниях, включающих освоенные обучающимися междисциплинарные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные). Процесс их освоения не может быть успешным без их использования в учебной, познавательной и социальной практике, без проявления самостоятельности в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками. Именно технология освоения метапредметных понятий формирует навыки учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

В связи с этим возникает необходимость подготовки педагогов к освоению стратегий организации обучения, ориентированного на понимание учения как способа существования человека. В соответствии с ФГОС второго поколения, элективные курсы открыты применению новых стратегий обучения, потому что, с точки зрения О. Б. Даутовой, А. П. Тряпицыной и др., они включают школьника в познавательные процедуры понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии. И становятся универсальными способами учебно-познавательной деятельности современного школьника и определяют особенности влияния элективных курсов на развитие личности. Поэтому данные процедуры должны быть изучены педагогами и включены в технологический процесс освоения междисциплинарных понятий. Они представляют собой информационный образовательный ресурс разных предметных областей и между ними устанавливаются междисциплинарные связи. В ресурсы входят: педагогический потенциал изучения биографий выдающихся ученых; истории научных открытий; фундаментальные понятия науки; перспективы развития науки; «зазоры» для научных вопросов (поиск исследовательских

тем для учащихся); организация самообразовательного чтения в выбранной научной области. Названные информационные ресурсы носят общенаучный, междисциплинарный характер и дают возможность развивать мышление учащихся, устанавливать интегративные связи между разными предметными областями. Сам процесс освоения междисциплинарных понятий обеспечивает развитие мыслительной деятельности школьника и требует теоретического уровня мышления учителя, способного организовать учебно-познавательную деятельность, направленную на решение учебных задач различного уровня. Выделение междисциплинарных понятий, их описание и выбор являются методологическим основанием формирования научного мировоззрения ученика. Их классификация опирается на теорию науковедения и включает следующий перечень: пространство, время, звук, цвет, симметрия, отражение, гармония, работа, энергия, порядок, хаос, познание, доказательства, движение, измерение, мифы.

Данная выборка потребовала экспериментальной проверки, в которую были включены учителя, проектировавшие элективные курсы. В диссертацию включен анализ каждого понятия, работа с которым осуществлялась учителем по определенному алгоритму и обеспечивала полноту освоения знаний и формирование опыта их применения. На основании работ А. Г. Балыбердина, Е. Р. Блиновой, О. Б. Даутовой, Е. О. Галицких, Н. Ю. Русовой мы разработали алгоритм формирования междисциплинарных понятий:

1. Актуализация жизненных впечатлений и научных знаний, которые фиксируются в таблице, рисунке, афише, образе и дают возможность собрать материал для анализа. Этот этап работы проходит как групповая познавательная деятельность.

2. Целенаправленное наблюдение над фактами предполагает коллективное обсуждение и анализ собранного материала.

3. Подведение к первоначальному выводу, формирование представления происходит в результате смыслового наполнения конкретного понятия на основе личного опыта каждого обучающегося.

4. Осознание понятия, уточнение и обогащение понятия с помощью словаря. Выделение существенных признаков. Этот шаг предполагает достраивание (восстановление) недостающих фрагментов понятия.

5. Применение понятия в контексте новых знаний. Представление понятия как интегративной единицы, вмещающей в себя совокупность индивидуальных ассоциаций и культурных смыслов.

6. Закрепление в творческих упражнениях. Развитие образного и научного мышления.

7. Систематизация и обобщение знаний, которые делают их востребованными и логичными. Формирование ценностного отношения к понятию, осознание его места в жизни людей, в искусстве, в культуре, в познавательном опыте человека.

8. Выделение мировоззренческого эффекта от включения понятия в мышление ученика. Определение роли и функции рассматриваемого понятия в жизни конкретного человека.

Задача учителя - включить в программу элективного курса способ реализации алгоритма изучения понятий, которые дают возможность выстроить содержание элективного курса в логической последовательности от простого к сложному. В процессе использования учителем технологии освоения междисциплинарных понятий он несет ответственность за развитие мотивации школьника; включение школьника в учебное проектирование учебно-познавательной деятельности и индивидуального образовательного маршрута; проектирование и организацию процедуры понимания, позволяющей активизировать ценностно-смысловой и мотивационный компоненты учебно-познавательной деятельности; проектирование и организацию коммуникации; включение школьника в рефлексию на всех этапах учебно-познавательной деятельности. Учитель, проектируя свой элективный курс, выбирает «сквозные» междисциплинарные понятия и включает их в процесс изучения содержания курса как средство познания элективного курса.

Для проверки эффективности разработанной нами модели была организована экспериментальная работа, каждый этап которой сопровождался диагностикой и был наполнен необходимым содержанием и включал адекватные методы.

Таблица 2

Соответствие содержания и методов диагностики этапам _экспериментальной работы_

Этапы экспериментальной работы Содержание диагностики Методы диагностики

Констатирующий Сбор статистических данных, возрастных характеристик, уровня образования, квалификации педагогов Анкетирование, интервьюирование, опрос, методика незаконченных предложений

Формирующий Диагностика мотивации слушателей, педагогического опыта проектирования элективных курсов, самодиагностика готовности к проектированию элективных курсов, диагностика барьеров проектирования элективных курсов Анкетирование, интервьюирование, опрос, методика незаконченных предложений, рефлексивные эссе, гуманитарная экспертиза

Диагностический Диагностика готовности к проектированию элективных курсов Статистическая обработка данных, монографические характеристики, изучение результатов проектной деятельности, оценка и самооценка профессиональных портфелей, педагогические эссе

На первом этапе исследования мы провели констатирующий эксперимент, который сформировал наше представление о компетентности учителей в области педагогического проектирования. Мы проанализировали использование учителями программно-методического обеспечения элективных курсов, выявили уровень готовности педагогов к проектированию авторских программ элективных курсов. Педагоги оценили свой уровень знаний, умений и навыков

по данной теме (критический, достаточный, высокий) с помощью таблицы самооценки. Результаты диагностики представлены в итоговой таблице.

Таблица 3

Динамика уровней сформированностн готовности к проектированию элективных курсов в группе учителей, обучавшихся по программе подготовки учителя к проектированию элективных курсов (ЭК) в профильной школе (среднее значение)

Готовность До обучения После обучения

К целсполаганию проектировочной деятельности по разработке ЭК 1,53 2,89

К проектированию ЭК 2,01 2,58

К отбору содержания ЭК 1,12 2,75

К использованию современных педагогических технологий 1,15 2,21

К реализации проекта ЭК 1,04 2,91

К представлению проекта, анализу, рефлексии результатов 1,13 2,86

К целелолатанмго К проектированию К отбору К использованию К реализации К представлению

проектировочной ЭК содержания ЭК современных проекта ЭК проекта, анализу,

деятельности по педагогически* рефлексии

разработке ЭК технологий результатов

0 До обучения ш После обучения

Рис. 2. Динамика уровней сформированности готовности к проектированию элективных курсов в группе учителей, обучавшихся по программе подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе

Анализ проектов программ элективных курсов осуществлялся с помощью гуманитарной экспертизы.

Обработка результатов экспертизы показала, что 30,83% проектов программ выполнено на оптимальном уровне, 65,42%- на допустимом, и только 3,75 %- на критическом (см. рис. 3).

70,00% « >

Оптимальный уровень проектов Допустимый уровень проектов критический уровень проектов

Рис. 3. Результаты экспертизы проектов программ элективных курсов

Изучались также результаты удовлетворенности педагогов организованной подготовкой. 83% слушателей выразили полную удовлетворенность подготовкой; 17% остались скорее удовлетворены подготовкой, чем неудовлетворенны.

Эксперимент показал, что все педагоги, прошедших подготовку к проектированию элективных курсов в профильной школе, освоили теорию и практику проектирования программы элективного курса.

Таким образом, полученные результаты эксперимента подтвердили гипотезу о необходимости подготовки учителя к проектированию элективных курсов и доказали эффективность разработанной андрагогической модели.

Проведенная нами теоретико-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Выявленные теоретико-методологические основы подготовки учителя к проектированию элективных курсов включают методологические подходы (андрагогический, интегративный, личностно-ориентированный и сис-темно-деятельностный), которые позволили представить результаты теоретико-экспериментального исследования целостно, аргументированно, научно, системно. В ходе исследования мы убедились в правильности выбора теоретических оснований целенаправленной подготовки учителя к проектированию элективных курсов, а именно: теории и практики педагогического проектирования; положений андрагогики об активности, субъектности педагога, повышающего свою квалификацию; идеи метапредметности как качественной характеристики содержания элективных курсов в профильной школе; теории профессионально-личностного становления педагога. В основу разработанной андрагогической модели подготовки учителя легла теория педагогического проектирования и андрагогический подход, позволяющий использовать ресурсы системы повышения квалификации педагогов.

2. Изучение базовой готовности учителя к освоению инноваций позволило решить проблему формирования готовности учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе. В ходе исследования мы подтвердили положение гипотезы о том, что готовность включает в себя три составляющих: психологическую, деятельностно-технологическую и профильно-ориентированную. Формирование каждой составляющей было рассмотрено нами как отдельный результат освоения соответствующего модуля андрагогической модели подготовки учителя и определяло готовность учителя к проектированию целей, отбору содержания, технологий реализации, созданию индивидуального проекта элективного курса и его экспертной оценке.

3. Раскрытые теоретико-методологические основы исследования и в частности андрагогический подход к обучению позволили нам разработать и экспериментально апробировать андрагогическую модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе, в ходе реализации которой каждый обучающийся как активный и равноправный субъект подготовки логично, последовательно, поэтапно и продуктивно освоил определенное содержание подготовки и достиг личностно-значимого результата подготовки как готовности к проектированию элективных курсов. Реализация

андрагогической модели обеспечила эффективность и качество подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе.

4. Разработанная технология освоения метапредметного содержания элективных курсов дала возможность реализовать требования Федерального государственного образовательного стандарта к метапредметным результатам обучения. Алгоритм разработанной нами технологии освоения междисциплинарных понятий включает восемь шагов и позволяет не только удовлетворить потребности и склонности каждого обучающегося, но и обеспечить достижение метапредметных результатов обучения. Преимущество данной технологии состоит в ее универсальном, «сквозном» характере, то есть применимости к междисциплинарным понятиям в содержании элективного курса любой предметной области.

5. Результаты диагностики экспериментального исследования дали основание утверждать, что благодаря разработке и внедрению андрагогической модели подготовки учителя профильной школы к проектированию элективных курсов было обеспечено единство знаний теории педагогического проектирования и образовательной практики педагога. Поставленные исследованием задачи решены последовательно, системно, эффективно.

Представленное в исследовании «живое знание» (В. П. Зинченко) не исчерпывает всех аспектов подготовки учителя к реализации профильноориенти-рованного образовательного процесса. Перспективность проведенного исследования заключается в том, что на его основе может быть проведена следующая экспериментально-исследовательская работа:

- разработка программы дистанционной подготовки учителя к работе в профильных классах;

- разработка андрагогической модели подготовки управленческих кадров образовательных учреждений к работе с педагогическими кадрами в профильной школе;

- педагогическое проектирование индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся в профильной школе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Комарова, А. Н. Организация подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе [Текст] / А. Н. Комарова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2010. - № 4 (3). — С. 43-17. Объем 0,6 п. л.

2. Комарова, А. Н. Андрагогическая модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters) : электрон, науч. журн. - СПб., 2011. - Август, ART 1626. - Режим доступа: http://www.emissia. org/offline/2011 /1626.htm [дата обращения 03.09.2011].- ISSN 1997-8588. Объем 0,5 п. л.

3. Комарова, А. Н. Организация подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе [Текст] / А. Н. Комарова // Вестник

Вятского государственного гуманитарного университета. - 2011. - № 3 (3). -С. 105-108. Объем 0,5 п. л.

Научные статьи и тезисы докладов

4. Комарова, А. Н. Технология моделирования элективных курсов в профильной школе [Текст] / А. Н. Комарова // Использование современных технологий в вузовском образовании : материалы межвуз. науч.-практ. конф. 11-12 окт. 2006 г. - Киров : Изд-во ВятГГУ, 2006. - С. 61-64. Объем 0,25 п. л.

5. Комарова, А. Н. Использование технологии РКМЧП в процессе реализации содержания элективных курсов в профильной школе [Текст] / А. Н. Комарова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : сб. тез. - М.: Чистые пруды, 2007. - С. 15-18. Объем 0,2 п. л.

6. Комарова, А. Н. Проектирование элективных курсов как средство реализации личностно-ориентированного подхода в профильном обучении [Текст] / А. Н. Комарова // Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и в вузе в свете личностно-ориенти-рованной парадигмы : материалы междунар. науч.-практ. конф., г. Киров, 1415 февр. 2007 г. - Киров : Изд-во ВятГГУ, 2007. - С. 114-116. Объем 0,2 п. л.

7. Комарова, А. Н. Компетентностный подход к проектированию содержания образования в профильной школе как средство формирования информационной компетенции субъектов педагогической деятельности [Текст] / А. Н. Комарова // Этнодидактика народов России: деятельностно-компетент-ностный подход к обучению : материалы V науч.-практ. конф., г. Нижнекамск, 27 апр. 2007 г. - Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2007. - С. 106-108. Объем 0,13 п. л.

8. Комарова, А. Н. Реализация содержания элективных курсов в профильной школе средствами технологии развития критического мышления через чтение и письмо [Текст] / А. Н. Комарова // Проблемы межкультурного речевого взаимодействия и технологии обучения иностранным языкам : материалы междунар. науч.-метод. конф., Хабаровск, 15 мая 2007 г.-Хабаровск : Изд-во Тихоокеанского гос. ун-та, 2007. - С. 98-102. Объем 0,25 п. л.

9. Комарова, А. Н. Педагогическое проектирование как основа разработки элективных курсов в условиях профильного обучения. Вып. 12 [Текст] / А. Н. Комарова // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе : сб. науч.-метод. тр. - Киров : Изд-во ВятГГУ, 2007. - С. 26-29. Объем 0,25 п. л.

10. Комарова, А. Н. Готовность к проектированию элективных курсов как одна из составляющих профессиональной компетентности учителя профильной школы [Текст] / А. Н. Комарова // Образование взрослых: теория, методология, проблемы : материалы III науч. конф. - Киров : КИПК и ПРО, 2008.-С. 44-46. Объем 0,13 п. л.

11. Комарова, А. Н. Готовность учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе [Текст] / А. Н. Комарова // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы : материалы всерос. заоч. науч.-практ. конф., г. Киров, ВятГГУ, 27 марта 2009 г. / под ред. Г. И. Симоновой, Е. А. Ходыревой. - Киров : Изд-во ВятГГУ, 2009. - С. 170-174. Объем 0,3 п. л.

12. Комарова, А. Н. Элективный курс в профильной школе как ресурс формирования нравственных ценностей и ориентиров современной молодежи [Текст] / А. Н. Комарова // Россия XXI века: региональная молодежная политика : материалы регион, науч.-практ. конф., 17-18 дек. 2009 г. / отв. ред. Г. И. Симонова. - Киров : Изд-во ВятГГУ, 2009.- С. 140-143. Объем 0,2 п. л.

13. Комарова, А. Н. Готовность учителя профильной школы к проектированию элективных курсов как одна из составляющих его профессиональной компетентности [Текст] / А. Н. Комарова // Университетские округа России: интеграция региональных систем образования : сб. материалов IV все-рос. науч.-практ. конф., 27-28 мая 2010 г. / [отв. ред. А. Л. Генкин].-Санкт-Петербург; Саранск, 2010. - С. 80-82. Объем 0,13 п. л.

14. Комарова, А. Н. Формирование духовно-нравственных ценностей и ориентиров современной молодежи средствами элективного курса [Текст] / А. Н. Комарова // Современные научные и научно-педагогические исследования : сб. материалов всерос. науч.-практ. конф., 21-23 июня 2010 г. - Уфа : Изд-во Баш ГУ, 2010. - С. 136-138. Объем 0,13 п. л.

15. Комарова, А. Н. Подготовка учителя профильной школы к проектированию содержания элективного курса [Текст] / А. Н. Комарова // Профессиональное развитие учителя: проблемы, пути, перспективы : сб. материалов IV регион, науч.-практ. конф. Ассоциации нижегородских гимназий, 24 сент. 2010 г. - Нижний Новгород, 2010. - С. 17-19. Объем 0,13 п. л.

16. Комарова, А. Н. Подготовка учителя профильной школы к проектированию элективного курса [Текст] / А. Н. Комарова // М. Н. Скаткин и перспективы развития отечественной педагогики : материалы всерос. науч.-практ. конф., посвящ. 110-летию со дня рождения выдающегося отечеств, ученого-педагога Михаила Николаевича Скаткина, 27-28 сент. 2010 г. / под. ред. Е. Н. Пузанковой, А. И. Умана, М. А. Федоровой. - Орел : Изд-во ОГУ, 2010. - С. 125-128. Объем 0,2 п. л.

17. Комарова, А. Н. Готовность учителя сельской школы к инновационной деятельности по проектированию элективных курсов как одна из составляющих его профессиональной компетентности [Текст] / А. Н. Комарова // Современный учитель сельской школы России : сб. материалов всерос. науч.-практ. конф., 13-14 окт. 2010 г. - Арзамас : Изд-во Арзамас, гос. пед. ин-та им. А. П. Гайдара, 2010. - С. 198-200. Объем 0,13 п. л.

18. Комарова, А. Н. Экспериментальная модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов [Текст] / А. Н. Комарова // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы : материалы междунар. заоч. науч.-практ. конф., 26 но-яб. 2010 г. / под ред. Г. И. Симоновой. - Киров : Изд-во ВятГГУ, 2011. — С. 161-163. Объем 0,2 п. л.

19. Комарова, А. Н. Модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов [Текст] / А. Н. Комарова // Образование взрослых: теория, методология, проблемы : материалы IV науч. конф. - Киров : Изд-во КИПК и ПРО, 2010.-С. 55-57. Объем 0,13 п. л.

20. Комарова, А. Н. Инновационная модель подготовки учителя к проектированию элективных курсов [Текст] / А. Н. Комарова // Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования: опыт, проблемы, перспективы. Ч. 1 : всерос. заоч. науч.-практ. конф., посвящ. Году учителя в РФ, 8-10 дек. 2010 г. - Казань : Магариф : Вакыт, 2011.-С. 187-189. Объем0,2 п. л.

Подписано в печать 23.12.2011 г. Формат 64x80/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1938.

Издательство

Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26, т. (8332) 673-674

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Комарова, Анна Николаевна, Киров

61 12-13/541

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Вятский государственный гуманитарный университет"

На правах рукописи

Комарова Анна Николаевна

Подготовка учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Галицких Елена Олеговна

Киров —2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ^

Глава I. Теоретико-методологические основы подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе 17

1.1. Методологические подходы к подготовке учителя профильной

школы 1'

1.2. Теоретические основания педагогического проектирования элективных курсов в профильной школе 38

1.3. Разработка андрагогической модели подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе 56 Выводы по первой главе 74 Глава II. Опыт реализации андрагогической модели подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе 76

2.1. Организация деятельности учителя по проектированию элективных курсов в профильной школе 76

2.2. Подготовка учителя к проектированию метапредметного содержания элективных курсов Ю6

2.3. Диагностика результатов опытно-экспериментальной работы по реализации андрагогической модели подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе 134 Выводы по второй главе 155 Заключение 158 Библиография 163 Приложения 1^3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе обусловлена новой образовательной парадигмой XXI века, основанной на принципе непрерывности образования, который требует обновления теории и организации подготовки учителя, способного осваивать не только объём информации, но и решать задачи соответствия учебного предмета уровню развития науки. Такая подготовка невозможна без педагогического проектирования, которое становится источником новых знаний внутри системы образования и образовательных процессов.

На современном этапе развития постиндустриального общества, который характеризуется динамикой, информативностью, мобильностью, проектный тип культуры начинает доминировать. Он становится одним из центральных образовательных механизмов преобразования действительности. При этом явственно обнаруживаются универсальность и синтетический характер проектной деятельности. В ней прослеживается соединение технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал. Идея проектирования актуализируется в профильном образовании. Свидетельством актуальности теории и практики проектирования является разработка содержания элективных курсов и организация учебного процесса, ориентированного на формирование самоопределения учащихся, их познавательной активности. Поэтому педагогическое проектирование становится необходимым компонентом подготовки современного учителя в условиях образовательной парадигмы XXI века. Учитель, способный осуществлять проектирование собственной педагогической деятельности, становится основным фактором результативности образовательного процесса профильной школы. Проблема подготовки учителя профильной школы к

педагогическому проектированию элективных курсов является основной проблемой нашего исследования.

Свидетельством актуальности исследования подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе является реализация программы ЮНЕСКО «Образование для всех», национальной образовательной инициатива «Наша новая школа», Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Одним из путей реализации названных инициатив в российской школе является введение профильного обучения в старших классах, позволяющего максимально учесть образовательные потребности и образовательные возможности учащихся. Такое обучение способствует осознанному выбору учащимися их будущей профессиональной деятельности. Функцию уточнения выбора направления и специализации профессионального образования берут на себя элективные курсы. Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Другие служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Именно элективные курсы становятся в руках учителя инструментом поиска образовательных технологий, адекватных возможностям самого учителя и его ученика, позволяют испытать инновационные методы оценки достижений школьников. Элективные курсы - своего рода лаборатория учительского поиска, рефлексии, самообразования. Для того чтобы учитель профильной школы был подготовлен к освоению элективных курсов по своему предмету, ему необходимо не просто быть

специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и обеспечивать:

- вариативность и личностную ориентацию образовательного

процесса;

- практическую ориентацию образовательного процесса с использованием интерактивных технологий;

- завершение профильного самоопределения старшеклассников.

Преподавание элективных курсов требует особой подготовки

педагога, поэтому у учителя необходимо сформировать готовность к работе в профильной школе. Как известно, готовность рассматривается как активное, действенное состояние личности, которое включает в себя убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения и навыки, установки и настроенность. Выделим следующие виды готовности учителя к работе в условиях внедрения профильного обучения:

1) психологическая готовность - устойчивая мотивация, стремление педагога заниматься проектированием и реализацией учебных программ элективных курсов;

2) деятельностно-технологическая готовность - умение трансформировать теоретические знания по проектированию элективного курса в практическую деятельность и использование современных педагогических технологий в процессе реализации содержания элективного курса;

3) профильноориентированная готовность - способность осуществлять процесс проектирования элективного курса, отслеживать результаты этого процесса и осуществлять коррекцию.

Для того чтобы учитель профильной школы мог преподавать элективный курс, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в условиях профильного обучения, необходимо целенаправленно подготовить его к

педагогическому проектированию. Основой для работы учителя, ведущего элективный курс, могут стать разнообразные методические пособия. Существующие учебно-методические комплексы (УМК) по элективным курсам различных предметных областей не решают проблемы, так как учитель, реализующий тот или иной элективный курс, в первую очередь ориентируется на интересы и потребности учащихся своего класса или группы, на особенность своего образовательного учреждения. Педагог, руководствуясь специально созданным учебно-методическим комплексом элективного курса, будет вносить в программу изменения, связанные с уровнем подготовленности конкретных учеников, которые избрали данный курс; с наличием тех или иных средств обучения в школе; с личными интересами и собственным уровнем подготовки и т.д. Кроме этого, учитель может создать новую, авторскую программу элективного курса. Программы элективных курсов способствуют преодолению стихийности и хаотичности учебного процесса, обеспечивают системность в отборе и усвоении учебного материала, разрабатывают средства достижения поставленных целей и обеспечивают контроль достижений.

Подготовка учителя-практика к успешной профессиональной деятельности в профильной школе невозможна без опыта педагогического проектирования, который включает умение ставить цели элективных курсов, прогнозировать обеспеченность их ресурсами, определять степень внутренней и внешней мотивации учащихся к конкретной учебной деятельности в реально-ограниченном пространстве времени и учебно-познавательной деятельности. Успешная программа должна и может с наименьшими временными и ресурсными затратами логично и увлекательно развертывать актуальное содержание элективного курса. Подготовка учителя не теряет своей актуальности, потому что эмпирический способ составления программы элективного курса, отбор содержания, его углубление и расширение,

выбор педагогом методов, форм обучения зависят от психологической, деятельностно-технологической и профильно-ориентированной готовности учителя. Поэтому учителю поможет ориентироваться в бесконечном многообразии систем, технологий, методик подготовка к педагогическому проектированию.

Проектирование в настоящее время приобретает особое значение в практике исследовательской деятельности учителя, поэтому может рассматриваться как обобщенное представление о методологии педагогической деятельности. Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания активизировалось в связи с развитием идей стандартизации образования [25]. Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций [5, 65, 66, 141], как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер [171, 172]. Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно-коммуникационных технологий, с введением профильного обучения. Проектные свойства и характеристики присваиваются образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Формируется проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогики специфическим методом «будущетворения». Педагогическое проектирование применяется в практике достаточно активно и успешно и является на сегодняшний день одним из наиболее актуальных и перспективных направлений исследований в педагогике.

Подготовка учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе строится на обучении его умению определять логику

и последовательность шагов преподавания. Понятие «подготовка учителя» подчеркивает качественное изменение специалиста, которое происходит в процессе повышения квалификации, самообразовательной подготовки учителя, его профессионально-личностного становления.

Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена социально-педагогической значимостью проблемы подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе и необходимостью разрешить следующие противоречия:

- между необходимостью разработки элективных курсов и отсутствием опыта их проектирования и реализации;

- между качественным уровнем знаний по преподаваемому предмету и недостаточным опытом работы с ещё развивающимся экспериментальным содержанием пространства науки

Указанные противоречия позволяют выявить и сформулировать проблему исследования: как осуществить подготовку учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе так, чтобы она могла обеспечить его профессиональную готовность к проектированию элективных курсов в соответствии с требованиями качественного образования.

Объект исследования: процесс подготовки учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе.

Предмет исследования: педагогическое проектирование элективных курсов учителями профильной школы.

Гипотеза исследования: подготовка учителя к проектированию элективных курсов в профильной школе будет осуществляться

эффективно, если

- сформирован педагогический опыт проектирования элективных курсов;

- внедрена технология освоения метапредметного содержания элективных курсов.

Цель и гипотеза определяют следующие задачи исследования:

4. Разработать технологию освоения метапредметного содержания элективных курсов.

Научная новизна исследования заключается в

выявлении специфики педагогического проектирования элективных курсов в профильной школе, построенного на привлечении

субъектов образовательной деятельности к выбору целей, отбору и структурированию учебного материала на основе собственного педагогического опыта, оценке результатов деятельности;

областное, окружное, школьное;

Теоретико-методологическими основами нашего исследования являются результаты трёх педагогических направлений: подготовки учителя, педагогического проектирования, организации профильного обучения.

Проблемы подготовки педагогов в постдипломный период отражены в исследованиях В. И. Андреева, С. И. Архангельского, Г. А. Бордовского, Н. В. Бордовской, В. Г. Воронцовой, Е. О. Галицких, Л. К. Гребёнкиной, В. С. Данюшенкова, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Э. М. Никитина, Е. В. Пискуновой, В. Б. Помелова, А. С. Роботовой, В.Ф. Сахарова, В. А. Ситарова, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной и др. Современный этап в педагогической теории подготовки учителя «новой школы» отражен в научных исследованиях Н. С. Александровой, Э. В. Балакиревой, Н. М. Борытко, О. Б. Даутовой, А. А. Пинского, С. А. Писаревой, Е. В. Пискуновой, Н. В. Седовой и др. Анализ названных работ дал нам возможность увидеть, что подготовка современного учителя целенаправленно и последовательно обогащается новыми подходами. И в своём исследовании мы опираемся на андрагогический, интегративный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный

подходы, позволяющие обеспечить подготовку педагога, отвечающую

вызовам времени.

Теория педагогического проектирования активно разрабатывалась во второй половине XX века. Анализ монографий и публикаций В. С. Безруковой, В. А. Болотова, А. А. Галицких, М. П. Горчаковой-Сибирской, Ю. В. Громыко, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, Г. Е. Муравьёвой, А. М. Новикова, В. Е. Радионова, В. И. Слободчикова, И. Д. Чечель, В. 3. Юсупова и др. дал нам возможность сделать свой выбор методологических оснований для разработки теории и практики подготовки педагогов к проектированию элективных курсов.

Важным вкладом в развитие путей подготовки учителя к работе в профильной школе являются исследования О. Б. Акуловой,