автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников"

На правахрукописи

БЕИЛИН ВЯЧЕСЛАВ МИХАИЛОВИЧ

СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРУЮЩАЯ ИГРА КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВО ВРЕМЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2004

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета имени НА Некрасова

Научный руководитель: заслуженный деятель науки Российской

Федерации, доктор педагогических наук, профессор Михаил Иосифович Рожков

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Васильевна Байбородова, кандидат психологических наук, профессор Анатолий Григорьевич Кирпичник

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита состоится_апреля 2004 г. в 10 часов на заседании

диссертационного совета К. 212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. НА Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а.

Отзывы на автореферат направлять по адресу 156961, г. Кострома, ул. 1Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета К. 212.094.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Автореферат разослан «_» марта 2004г.

Ученый секретарь __

диссертационного совета А.И.Тимонин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников обусловлена поиском новых нетрадиционных форм работы с детьми, стимулирующих формирование у них социального опыта.

Ранняя юность - период первого сознательного выбора жизненного пути, выбора своего будущего социального положения и способов его достижения. Старший школьный возраст - это возраст интенсивного формирования мировоззрения, становление морального сознания и самосознания. Однако современные условия социализации затрудняют приобретение старшеклассниками опыта реализации потребностей приемлемыми способами социального взаимодействия. Освоение учащимися старших классов этого опыта осложняется тем, что педагоги ориентируются в работе с данной возрастной категорией преимущественно на обеспечение академических успехов, а роль массовых юношеских общественных организаций в жизнедеятельности старших школьников существенно снизилась. В то же время, общепризнано, что временные летние объединения старшеклассников имеют большие воспитательные возможности, которые. возрастают благодаря использованию социально-ориентирующей игры.

В педагогической науке значительное внимание уделялось рассмотрению- игры как средства воспитания (О.С.Газман, И.И. Фришман, С А. Шмаков и другие). В последние годы использование игры в воспитании старшеклассников и подростков рассматривалось в следующих направлениях: наиболее общие задачи воспитания (Е.Е. Асташина, Е.А. Жадан, Е.А. Репринцева), развитие самосознания (Т.В.Березовская, Д.Д.Вишневский), развитие коммуникативной сферы (О.В. Миновская, И.М. Насенкова), ценностная ориентация (СВ. Андрюнин, А.А. Геворкян, М.А. Горбова, Е.А. Салина, Л.А. Сетрукова, Е.В. Фабрикантова). Н.П.Аникеева, О.С.Газман, Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, И.И. Фришман, СА. Шмаков выделяют в качестве особой группы (социальные) социально-ориентирующие игры. Разработке этого типа игр как средства формирования коммуникативной культуры посвящено диссертационное исследование В.П. Пивченко.

Наиболее общие вопросы воспитания различных категорий учащихся в условиях, загородного детского центра (пионерского лагеря) исследованы В.П. Бедерхановой, Ю.В. Бураковым, И.Г. Доценко, H.A. Едалиной, Г.В. Ермоленко, О.С. Газ мат цким,

А.Г. Кирпичником, М.Б. Коваль, М.И. Рожковым, А.И. Тимониным и другими. Широко в тематике диссертационных исследований по педагогике представлены проблемы социальной ориентации воспитанников в условиях временных летних объединений: формирование жизненных стратегий подростков (Г.А. Архандеева), формирование социальных ориентации подростков (И.Ф. Бережная), формирования социально значимых мотивов (А.А. Киреева), саморазвитие личности старшеклассника (Н.Е. Коробкина), формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников (Д.Ю. Лебедев).

Широко известен опыт проведения социально-ориентирующей игры в рамках тематических смен во Всероссийском детском центре «Орленок» - «Город Комсомольский» (1989 г.), «Хоббитские иг-ры»(1991 г.), «Галактика» (1994 г.), в Международном детском центре «Артек» - «Биржа идей» (1991г.), «Ньюландия» общественной организации «Новая цивилизация» (1998-99 г.г. - Москва, Воронеж, Томск, Нефтеюганск, Орел, Новокуйбышевск, 2000 г. - Сочи, 2002 г. - Красноярск, 2003 г. - Воронеж, Московская обл., Самара, Томск). Возникает возможность научного осмысления данного опыта, выявления компонентов технологий социального воспитания.

На основе всего вышеизложенного можно констатировать несколько противоречий:

во-первых, между значительным воспитательным потенциалом социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях и недостаточным использованием этих возможностей в массовой практике социального воспитания,

во-вторых, между наличием значительного числа исследований посвященных воспитанию во временных летних объединениях старшеклассников, теории и методике социально-ориентирующей игры -с одной стороны, и недостаточным вниманием к специальной разработке проблемы использования социально-ориентирующей игры во временных объединениях старшеклассников - с другой,

в-третьих, между наличием передового опыта использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников с одной стороны и недостаточным его осмыслением в научной литературе - с другой.

Исходя из вышесказанного, становится очевидной необходимость в теоретическом осмыслении и экспериментальном исследовании проблемы: при каких педагогических условиях социально-

ориентирующая игра будет эффективной формой организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников?

На основании этого мы сформулировали цель исследования: выявить условия, при которых социально-ориентирующая игра может быть эффективной формой организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

Объект: воспитательный процесс во врехменных объединениях старшеклассников.

Предмет: социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

В качестве гипотезы мы сформулировали предположение о том, что социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников задает поле социальных проб, если:

- создаются символы игры, позволяющие интегрировать общепринятые социально-значимые ценности в субъективные смыслы воспитанника,

- обеспечивается индивидуальная и групповая дискретность игрового пространства и игрового времени;

- субъекты педагогической деятельности составляют полипрофессиональное и поливозрастное сообщество, дифференцированное по функциям участников в совместной деятельности.

Для достижения цели и проверки гипотезы в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Определить функции социально-ориентирующей игры в воспитании старшеклассников.

2. Выявить особенности социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

3. Обосновать педагогические условия использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

4. Разработать и экспериментально проверить методику использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

Исходные методологические позиции исследования базируются на экзистенциальной философии Ж.П. Сартра, А. Камю, К. Яспер-са, М. Бубера, М. Хайдеггера, концепции ведущей роли деятельности

как источника формирования личности (Л.П. Буева, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.).

Теоретическими ориентирами исследования выступали: концепции социализации учащихся, рассматривающие включение ребенка в систему социальных отношений (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик), регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников (Л.В. Байбородова), социального закаливания (М.И. Рожков), игрового взаимодействия в детских объединениях (И.И. Фришман), игр учащихся как феномена культуры (С.А. Шмаков).

Большое теоретическое значение для работы имели исследования, посвященные воспитанию старшеклассников во временных объединениях В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, А.И. Ти-монин, Л.И. Уманский.

При разработке методики использования социально-ориентирующей игры учитывались результаты научных исследований, освещающих различные аспекты применения игры (О.С. Газман, Д.И. Кавтарадзе, М.В. Кларин, Б.В. Куприянов, А.С. Прутченков и

др.).

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ проблемы и предмета исследования, моделирование педагогических явлений); эмпирические (анкетирование, тестирование, самооценивание и экспертное оценивание уровня включения в игру, включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа, методы математической обработки). В ходе эмпирического исследования были использованы следующие методики: «ценностные ориентации» М. Рокича, опросник «СПА» К. Роджерса и Р. Даймонда, многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, методика диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка, методика исследования самоотношения Р.С. Пантелеева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири «Я-реальное» и «Я-идеальное»).

Базой опытно-экспериментальной работы являлся лагерь старшеклассников «Кентавр», в опытно-экспериментальном исследовании, проводившемся в течение трех тематических смен «Диалог Культур - III-V», приняло участие в общей сложности 224 старшеклассника, 41 педагог.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический

опыт, анализировалось состояние проблемы в научной литературе, определялись методологические подходы. На данном этапе формулировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2003 гг.) определялись педагогические условия использования социально-ориентирующих игр как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников, была разработана модель процесса, методика использования социально-ориентирующей игры во временных объединениях старшеклассников.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации, осуществлялось литературное оформление текста диссертационного исследования.

Достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам, гипотезе, количественным и качественным анализом данных, непротиворечивостью результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов осуществлялась на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в докладах и выступлениях: на конференциях «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (г. Кострома, 2001г.), «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров(г. Кострома, 2002г.), «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты)» (г. Кострома, 2003г.), на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной педагогики Костромского госуниверситета.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в определении, теоретическом обосновании и эмпирической проверке:

- ценностно-ориентационной, индивидуально-ориентационной, инструментально-ориентационной, самореализации, стимулирующей,

конструктивной функций социально-ориентирующей игры в воспитательном процессе,

особенностей использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников,

педагогических условий использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут использоваться и применяются при проведении профильных смен старшеклассников Костромской области, деятельности учреждений дополнительного образования детей, методические разработки проведения социально-ориентирующей игры включены в ряд спецкурсов для студентов специальностей «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», «Социальная работа».

Личный вклад автора заключается: в уточнении представлений о сущности и функциях социально-ориентирующей игры, обосновании модели использования социально-ориентирующей игры в воспитании старшеклассников; в организации опытно-экспериментальной работы; в разработке методики использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-ориентирующей называется игра, участники которой осуществляют пробы в решении актуальных проблем социального взаимодействия в рамках институциональной модели экономических, общественно-политических, правовых отношений.

2. В воспитательном процессе социально-ориентирующие игры могут реализовывать такие функции: ценностно-ориентационную (трансляция общественных норм решения актуальных задач социального взаимодействия), индивидуально-ориентационную (самоопределение в статусе и функции в социальном взаимодействии), инстру-ментально-ориентационную (приобретении опыта ориентации в различных социальных ситуациях), функцию самореализации (получение удовольствия от процесса игрового взаимодействия, осуществление собственных возможностей и потребностей), стимулирующую (побуждение участвовать в игре, добиваться успеха, анализировать и рефлексировать собственное поведение), конструктивную (структурирование жизнедеятельности временного летнего объединения).

3. Социально-ориентирующие игры во временных летних объе-

динениях старшеклассников задают поле социальных проб, если: символика игры позволяет интегрировать социально-значимые ценности в субъективные смыслы воспитанника; обеспечивается индивидуальная и групповая дискретность игрового пространства и игрового времени; субъекты педагогической деятельности составляют полипрофессиональное и поливозрастное сообщество, дифференцированное по функциям участников в совместной деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; обосновывается достоверность, теоретическая и практическая значимость работы, её научная новизна, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Организация социально-ориентирующей игры как педагогическая проблема» на основе анализа отечественных и зарубежных социально - психологических подходов к пониманию сущностных характеристик социально-ориентирующей игры и особенностей использования данной разновидности игр во временных летних объединениях, выявлены и обоснованны педагогические условия использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное изучение социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процессе во временных объединениях старшеклассников» представлены методика организации игрового пространства и времени, методика управления развитием игры, приведены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы проведенного исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы, таблицы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В современной отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе существуют различные подходы к определению сущности социально-ориентирующей игры. Так, Д.Н. Кавта-радзе разрабатывает игры, в которых моделируются дискуссии и принятие решений о наилучшем с точки зрения охраны окружающей среды и экономически приемлемом варианте хозяйственного развития района.

В зарубежной, прежде всего в английской и американской педагогике (Дж. Коумен, Мегарри, Эллингтон) активно применяются игры-драматизации, имитационно-моделирующие игры, воспроизводящие те или иные социально-исторические и социокультурные ситуации («Президентские выборы», «Демократия», «Совет директоров», «Хамураппи»). М.В. Кларин, анализируя зарубежный опыт, подчеркивает такие свойства данного вида игр как модельность, имитацион-ность, соревновательность.

Определяя сущностные черты социально-ориентирующей игры В.П. Пивченко выделяет следующие признаки:

- предварительно смоделированная социальная ситуация (нор-мированность и тональность диалогов),

- изменение характеристик социальной ситуации позволяет участникам взаимодействовать в различных ролях,

- материалом для игры являются сюжеты художественной литературы, кино, драматургией, ставящие героев перед необходимостью нравственного выбора,

- преодоление игрового конфликта происходит во взаимодействии и закладывает у воспитанников готовность к решению аналогичных ситуаций.

Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, И. И. Фришман обращают внимание на такие специфические черты социально-ориентирующей игры как масштабность, импровизационность, обеспечение вариативности характера участия в игре, в способе решения задач игрового взаимодействия, в степени кооперации с другими игроками.

На основе традиционно сложившихся подходов можно определить, что в социально-ориентирующей игре моделируются социальные институты, оформляющие отношения в различных сферах жизни общества (экономической, общественно-политической, правовой).

К характеристике педагогической сущности социально-ориентирующей игры следует отнести конструирование поля социальных проб воспитанников в имитируемых ситуациях, благодаря че-

му воспитанники получают социальный опыт.

Осмыслив отечественную научную традицию З.И. Лаврентьева,

A.И. Тимонин делают заключение о возможности рассмотрения игры как специфического вида деятельности, метода, средства, формы организации деятельности.

Опираясь на подходы СП. Афанасьева, Л.В. Байбородовой,

B.C. Безруковой, А.Г. Кирпичника, Б.В. Куприянова, С.Д. Полякова, М.И. Рожкова, Е.В. Титовой, можно, назвать признаки формы организации воспитательного процесса: участники деятельности (лица или группы лиц), выполняющие какие-либо точно установленные функции (организаторов, выступающих, зрителей и т.д.); педагогические задачи, которые можно решить при помощи данной формы (потенциал формы, ее содержательность); организация времени (фиксированный промежуток времени проведения формы); набор актов, ситуаций, процедур; порядок действий (алгоритм); организация пространства.

Основываясь на подходах И.И. Фришман и С.А. Шмакова, представляется целесообразным выделить воспитательные функции социально-ориентирующей игры, условно названные нами ценностно-ориентационной, индивидуально-ориентационной, инструментально -ориентационной, самореализации, стимулирующей, конструирующей.

Ценностно-ориентационная функция определяет становление у воспитанника новых наиболее общих норм отношений, принципов поведения, ценностных ориентации. Социально-ориентирующая игра позволяет транслировать ценности в связи с тем, что успех в ней обусловлен соблюдением определенных предписаний: нацеленность на результат, достигаемый «здесь» и «теперь»; активность, инициативность, предприимчивость, мобильность участника; терпимость к чужой мировоззренческой ориентации, самостоятельность и ответственность при принятии решений; ориентированность на поиск и привлечение внешних ресурсов.

Индивидуально-ориентационная функция социально-

ориентирующей игры предполагает для участника самоопределение в статусе и функции в игровом взаимодействии, соотнесение индивидуальных возможностей с требованиями той или иной имитируемой социальной роли, освоение ролевого поведения в качестве самостоятельного участника или члена группы, руководителя или подчиненного, знатока или умельца. В результате участия в социально-ориентирующей игре у воспитанника формируется социальный опыт реализации собственных потребностей в рамках той или иной социальной роли.

Инструментально-ориентационная функция представляет

собой предназначение социально-ориентирующей игры в процессе формирования опыта самоопределения, ориентации в различных ситуациях взаимодействия. У воспитанника благодаря участию в данном типе игр формируется субъективный обобщенный образ решения ори-ентационной задачи в различных ситуациях взаимодействия, включающий осознание собственных ценностей и целей, анализ ситуации, оформление альтернатив выбора, прогнозирование последствий того или иного выбора, волевой мобилизации.

Функция самореализации предполагает получение старшеклассником удовольствия от процесса и результата игрового взаимодействия, реализацию им собственных способностей и возможностей. Осуществление этой функции основано на:

переживании азарта, приключений, эмоциональной напряженности, соперничества, успеха и поражения, собственной востребованности, престижности игрового статуса, занимательности мысленного и практического решения игровых задач;

снижении тревожности и опасений за возможный неуспех во взаимодействии, возможности построения положительного образа «Я» в собственном сознании, предоставлении возможностей быть принятым, одобренным взрослыми или сверстниками;

возможности проявить свои сильные стороны, индивидуальные способности, самостоятельность.

Стимулирующая функция фиксирует побуждение воспитанника к включению в игровую деятельность, достижение состояние включенности (обретение личностных смыслов участия в игре), основывается на тех же характеристиках игры, что и функции самореализации. Кроме того, осуществление стимулирующей функции связано с тем, что достижение успеха зависит от сознательности участия (необходимости анализировать и рефлексировать собственное поведение)-отсюда возникают возможности стимулирования самопознания и самосовершенствования.

Конструирующая функция, В работах СП. Афанасьева, СВ. Ко-морина, Б.В. Куприянова, А.И. Рябинина, А.И. Тимонина, СВ. Титова утверждается, что эффективным приемом организации жизнедеятельности временного детского объединения является игра в какую-либо из выработанных человечеством моделей социального управления. Игра в этом случае обеспечивает взаимосвязь содержания и организации деятельности в загородном детском центре, интегрирует детско-взрослую общность участников смены.

При рассмотрении особенностей социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников мы опирались на ее социально-педагогические признаки, выявленные в работах О.С. Газмана, В.П. Ижицкого, А.Г. Кирпичника С.А. Шмакова и других. Вслед за А.А. Бахтиным, можно утверждать, что при использовании социально-ориентирующей игры в условиях временных летних объединений старшеклассников возникает три области отношений: игровых, воспитательных и реальных.

Совокупность игровых отношений включает в себя игровые практические (сотрудничество в рамках временного объединения -субъекта игрового взаимодействия, контрактные отношения и конкуренцию при взаимодействии с иными игровыми группами и входящими в них индивидами) и игровые воображаемые (субъективное отражение воспитанником идеологии имитируемого мира, индивидов и групп как исполнителей игровых ролей).

Реальные (жизненные отношения) могут быть разделены на бытовые (возникающие при самообслуживании, при совместном проживании групп старшеклассников), межличностные (дружба, приятельство, симпатии, антипатии, принятие, отвержение), субкультурные (между представителями одной или различных молодежных субкультур, между воспитанниками- новичками и приехавшими второй -третий раз в лагерь).

Воспитательные отношения участников игровой лагерной смены целесообразно дифференцировать следующим образом: ценностные (соотнесение реального и игрового контекста межличностного взаимодействия, ориентации на решение игровых задач и нравственных норм), инструментально обслуживающие игру (ученичество для получения игровых средств, прохождение испытаний, участие в соревнованиях), содержательно обслуживающие игру (обмен эмоциями по поводу игры, восстановление игровых событий и целеполагание, планирование игровых действий, информационный обмен по правилам игрового взаимодействия, помощь в решении игровых задач).

В качестве методологической основы использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса в летнем объединении старшеклассников нами взята концепция социального закаливания М.И. Рожкова. Одной из ключевых идей которой выступают конструирование поля социальных проб, где социальные пробы - «последовательность действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности на основе

последовательного выбора адекватного ситуации способа поведения». Вслед за К. Левиным «психологическое поле» можно рассматривать как совокупность актуальных побудителей активности. При построении модели в качестве побудителей активности были избраны субъекты взаимодействия (индивиды и группы, старшеклассники и педагоги), возникающая между ними сеть отношений.

Для выявления существенных взаимосвязей между эффективностью использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников и основными компонентами воспитательного процесса были проанализированы описания проведения игровых программ «Ньюландия», «Хоббитские игры», «Галактика», «Город Комсомольский», «Биржа идей».

В качестве первого условия использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников в ходе исследования определено следующее положение - символика игры должна обеспечивать интеграцию социально-значимых ценностей в субъективные смыслы воспитанника,

В нашей опытно-экспериментальной работе содержанием символики выступали такие социально-значимые ценности как: демократия, социальная справедливость, терпимость, социальная ответственность. Как показывает опытно-экспериментальная работа использование символов должно подчиняться следующим основным правилам: содержание и форма исполнения символов должны приниматься воспитанниками, вызывать у них соответствующие эмоции, переживания, способствовать формированию представлений и образов, рождать желание идентифицировать себя с этими символами. Все это обеспечивается непротиворечивостью значения символа ранее усвоенным смыслам; адекватностью ожиданиям; информированием (смысловым воздействием); заражением (эмоциональным воздействием). Кроме того, пример взрослого, отношение группы к происходящему оказывают соответствующее эмоциональное воздействие на воспитанника.

Воспитывающее влияние символов связано с особым режимом их использования, который реализуется через создание особо субъективно-значимых ситуаций-событий, происходящих с определенной периодичностью и составляющих дневной цикл; постоянное присутствие в окружающей воспитанников социальной среде совокупности символов, что приводит к стихийному влиянию на сознание старшеклассников; существование индивидуальных (принадлежащих воспи-

таннику) символов (элементы формы одежды, знаки, эмблемы и т.д.), которые персонифицируются субъектом; наличие общественных символов, принадлежащих временному объединению — имя, гимн, флаг.

В качестве реализации данного педагогического условия предусматривается использование пяти групп символов: вербальных, атрибутивных, визуальных, музыкальных, действенных; отражения в символике принадлежности к игровому сообществу, игровой группе, фиксацию официального статуса во временном объединении; соблюдение требований к техническому исполнению символов; информационное обеспечение субъективной значимости подготовки и стимулирование переживаний воспитанников в ходе организации ритуалов, игровых событий.

Вторым педагогическим условием использования социально-ориентирующих игр как формы организации воспитательного процесса во временном летнем объединении старшеклассников была установлена индивидуальная и групповая дискретность игрового пространства и игрового времени, предполагающая:

функционирование в процессе игры постоянных, периодических, стихийно возникающих площадок взаимодействия, чередование периодов игрового и не игрового взаимодействия в течение каждого дня и всей смены,

вариативность включения участников в игровое взаимодействие (в составе временных объединений, микрогрупп, индивидуально).

Площадками игрового взаимодействия можно назвать относительно самостоятельную содержательную единицу игры, ограниченную по месту и времени с предписанным регламентом поведения всех участников, своего рода микроигру. В опытно-экспериментальной работе были выделены среди постоянных площадок: игровые («Биржа», «Карта игры», «Резиденция президента» и др.) и неигровые «Палатка службы доверия», жилые комнаты, хозяйственные и административные здания и сооружения. На периодически функционирующих площадках разворачивались игровые и не игровые события, в соответствии с распорядком дня и планом игры. Так, например, каждые три дня на площадке «Аукцион игровых технологий» происходил переход на новый уровень развития экономической игры. Распорядок дня был построен таким образом, чтобы игровое взаимодействие предварялось и завершалось анализом в игровых группах. Одновременно на территории детского оздоровительного центра функционировало от пяти до пятнадцати площадок. Правила игры предполагали различные вариан-

ты участия старшеклассника в совместной деятельности: индивидуально, в составе небольшой группы (два-три человека), в составе временного объединения.

Третьим условием использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временном летнем объединении старшеклассников выступала совокупность характеристик субъектов педагогической деятельности:

объединение в полипрофессиональное и поливозрастное сообщество,

дифференцированность по функциям участников в совместной деятельности.

Опираясь на исследования А.Е. Подобина и Е.А. Цирульнико-вой было доказано, что участники педагогического коллектива детского центра, выступавшие организаторами социально-ориентирующей игры, объединены в полипрофессиональное и поливозрастное сообщество. Ядром сообщества является группа профессионалов - носители методологии и педагогической технологии. В сообществе также выделяются группа (как правило, студенты старших курсов и недавние выпускники вуза), которые профессионально владеют технологией социально-ориентирующей игры, выступают хранителями традиций. Традиции, которые сложились в сообществе в ходе предыдущих игровых программ, транслируют и старшеклассники, которые участвовали в прошлых сменах. Еще одна большая по численности группа - это, как правило, студенты младших курсов. Они непосредственно реализуют педагогическое содержание в совместной игровой деятельности, осваивая традиции сообщества.

Организация социально-ориентирующей игры является сложным и трудоемким процессом, требующим больших усилий множества специалистов. Как показала опытно-экспериментальная работа на базе лагеря старшеклассников «Кентавр» профессионально-педагогическое обеспечение использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса складывается из работы управленческой, методической, психологической, технической служб, службы педагогов-организаторов.

В обязанности группы управления входит: формулировка стратегических и оперативных задач, оформление педагогических замыслов (концепции всей смены, каждого периода смены, отдельного дня смены), оперативный и стратегический анализ, организация совместной деятельности, исполнение представительских, финансово-экономических и административно-хозяйственных функций. Методи-

ческая служба призвана обеспечить педагогическую деятельность: разработка на научной основе сценариев отдельных игр в первичных и вторичных объединениях старшеклассников, помощь педагогам-организаторам в их проведении. Служба педагогов-организаторов занимается реализацией профессионально-педагогического замысла в деятельности первичных и вторичных объединений. Достаточно большую роль в лагере «Кентавр» играет психологическая служба, которая осуществляет решение задач индивидуальной помощи подросткам, психологически обслуживает и обеспечивает деятельность других служб. Техническая служба включает таких специалистов как радист, художник-оформитель, программисты, игротехники и т. п.

Анализ опыта использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса в областном лагере старшеклассников «Кентавр» позволил разработать правила-предписания проектирования и конструирования отношений, образующих поле социальных проб:

функционально-ролевой дифференциации субъектов взаимодействия - обеспечение каждого участника (педагога и воспитанника) определенной функцией в игровом взаимодействии или его обслуживании, причем наделение ролью осуществляется как компромисс между уровнем притязаний индивида и степенью признания индивидуальных возможностей педагогами и группой,

предоставления права выбора участником состава игровой группы (каждый участник игры имеет возможность играть индивидуально, в составе микрогруппы, в составе временного объединения),

избыточного информирования организаторов игры (организаторы игры должны получать информацию об изменениях игровой ситуации не менее 3-4 раз в день, причем в-максимально возможном объеме; только в этом случае, они смогут информационно обеспечить игровое взаимодействие участников),

мониторинга активности игроков, оперативного и стратегического регулирования напряженности игровых ситуаций - требует постоянного контроля со стороны организатора игры за уровнем включения участников в игровое взаимодействие, наличие у организатора средств замедления и стимулирования игровых событий в рамках объявленных правил.

Разработанная и экспериментально проверенная методика использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников представляет собой совокупность форм и приемов организации

совместной деятельности.

Прием побуждения конкуренции был направлен на поддержание мотивации участия в игровом взаимодействии и осуществлялся при имитации общественно-политических, экономических, правовых отношений через механизмы «сдержек и противовесов», «взаимоисключающих игровых задач», «значимости выигрыша», «дефицита игровых ресурсов». Конкуренция участников игры разворачивалась на площадках игрового взаимодействия, «аукционах игровых технологий» (форма разыгрывания игровых средств за счет расходования игровых баллов в процессе публичных торгов), спортивных, творческих, интеллектуальных соревнованиях, успех в которых обеспечивал доступность к использованию игровых средств и получению игровых баллов.

Приемы педагогического сопровождения игрового взаимодействия предполагали предоставление ребенку в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения задач игрового взаимодействия, самопознания, самоопределения, самосовершенствования. Педагогическое сопровождение игрового взаимодействия разворачивалось на общих сборах временного объединения старшеклассников («сумерках»), индивидуальных консультациях организаторов игры, консультациях психологов, систему заочного общения психологов с каждым желающим воспитанником. «Сумерки» представляли собой форму организации сопровождения игрового взаимодействия временного объединения, проводились периодически (три-четыре раза в день) и представляли собой совместный анализ игровой ситуации, прогнозирование, планирование, распределение поручений, отчет о выполнении предыдущих заданий. В течение всего дня на территории лагеря постоянно функционировали две площадки релаксации и рефлексии участников смены (для педагогов и воспитанников), где постоянно дежурили психологи.

Прием создания приключений (неожиданных, эмоционально значимых ситуаций) реализовывался через проведение отдельных игровых конкурсных мероприятий для небольших групп старшеклассников и испытаний - инициации для исполнителей ряда игровых ролей.

Прием контрактирования отношений - значительная часть

взаимодействия регулировалось нормами, выработанными взрослым и старшеклассниками в процессе переговоров, причем каждые три - четыре дня контракты перезаключались.

Программа диагностики, проведенная в 2001-2003гг. на базе ла-

геря старшеклассников «Кентавр» включала в себя три части: первая -комплекс методик, предназначенных для изучения уровня включения старшеклассников в игровую деятельность (анкетирование, самооценивание, экспертное оценивание, включенное наблюдение), вторая часть - методики позволяющие определить степень воздейственности различных факторов на участников игры, проверить гипотезу исследования (изучалось восемь факторов, три из которых соответствовали педагогическим условиям выделенным в гипотезе). Третья часть программы измерений включала батарею тестов, позволяющих диагностировать изменения социального опыта у участников экспериментальных и контрольных групп. В нее вошли: личностный опросник Р. Кеттелла, методика исследования самоотношения (Р.С. Пантилеев), модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири («Я - реальное и Я - идеальное»).

В ходе реализации программы в 2003 году были получены следующие результаты. Среди участников программы высокий уровень включения составил 1,6%, выше среднего - 45,3 %, средний уровень - 46,6 %, ниже среднего - 4 %, низкий - 2,3 %.

Значимость первого педагогического условия составила 75,2%, второго - 65,6%, третьего условия - 83,5%, при этом также значимым оказался фактор «взаимоотношения со сверстниками во временных объединениях».

Результаты третьей части измерений показывают, что у старшеклассников, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, произошли значимые приращения в таких характеристиках как:

- уверенность в себе (воспринимают окружающее серьезно и реалистично, не скрывают от себя собственных недостатков, способны к эмоциональному самоконтролю, проявляют ответственность, способны справиться с жизненными трудностями);

- решительность, тяга к риску и острым ощущениям, отсутствие трудностей в общении, свободное вступление в контакты.

- проявление желания иметь вес, значение в глазах других, иметь успех, распоряжаться; мотивация борьбы, завоевания; тщеславие;

- эмпатийность, эмоциональная реактивность, чувствительность к поведению других (умеют сопереживать, проявляют альтруизм, готовы служить идеалу, готовы к самоотдаче, готовы к опеке над слабыми и беззащитными, совестливы, обязательны, исполнительны, дорожат мнением окружающих).

Таким образом, реализация педагогических условий использования социально-ориентирующей игры во временном объединении

старшеклассников позволила обеспечить значимое увеличение у воспитанников показателей сформированное™ социального опыта.

В своей основе в ходе исследования нашла подтверждение выдвинутая гипотеза, позволяющая сделать следующие выводы:

Социально-ориентирующими называются игры, участники которых осуществляют пробы в решении актуальных проблем социального взаимодействия в рамках институциональной модели экономических, общественно-политических, правовых отношений.

В воспитательном процессе социально-ориентирующие игры могут реализовывать такие функции как ценностно-ориентационную, индивидуально-ориентационную, инструментально-ориентационную, функцию самореализации, стимулирующую, конструктивную.

Особенностями использования социально-ориентирующей игры во временных объединениях старшеклассников является взаимодействие трех областей отношений: игровых (воображаемых и практических), воспитательных (ценностных, содержательно и инструментально обслуживающие игру) и реальных (бытовых, межличностных, субкультурных).

Педагогическими условиями использования социально-ориентирующей игры во временных летних объединениях старшеклассников являются: интеграция социально-значимых ценностей в субъективные смыслы воспитанника посредством символики игры; обеспечение индивидуальной и групповой дискретности игрового пространства и игрового времени, развитие игровых отношений на основе сотворчества организаторов и участников игры; специфические характеристики субъектов педагогической деятельности (объе-диненность в полипрофессиональное и поливозрастное сообщество, дифференцированность по функциям в совместной деятельности).

Разработанная и экспериментально проверенная методика использования социально-ориентирующей игры во временных объединениях старшеклассников включает в себя требования к символике игры, правила-предписания, приемы и формы организации игрового взаимодействия.

Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы в следующих аспектах:

- использование социально-ориентирующей игры в практике постоянных объединений учащейся молодежи (учреждения дополнительного образования, общеобразовательные школы, учреждения профессионального образования),

- социально-ориентирующая игра в системе допрофессиональ-

ной подготовки будущих юристов, менеджеров, специалистов социальной сферы,

- подготовка к использованию социально-ориентирующей игры студентов педагогического вуза.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Бейлин В.М. Понятие «Воспитанность» в научно-педагогической литературе // Проблемы теории и методики социального воспитания: Сб. науч. ст. аспир. - Кострома: ЮГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. С. 20-24.

2. Бейлин В.М. Детские временные объединения: особенности организации и функционирования, воспитательные возможности в социальном становлении детей // Социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе: Сб. науч. ст. аспир. и молодых ученых. - Кострома: КГУ им. НА. Некрасова, 2002. С. 19-23.

3. Бейлин В.М. Характеристика процесса социализации: сущность, этапы, механизмы // Свет науки молодой: Сб. науч. тр. - Кострома: КГУ им, Н.А. Некрасова, 2003. - С. 66-72.

4. Бейлин В.М. Программирование деятельности детского временного объединения // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. аспир. и молодых ученых. -Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003 - С. 15-18.

5. Бейлин В.М. Различные подходы к определению понятий «оптимизация» и «критерий оптимальности» в структуре учебно-воспитательного процесса // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты): Материалы международного психологического конгресса. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - С.55- 62.

6. Бейлин В.М. Игра-эпопея в лагере «Кентавр» как социально-ориентирующая игра //Ситуационно-ролевая игра во временных летних объединениях старшеклассников: Сб. статей / Под ред. А.Е. Подобина. — Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - С.36-44.

7. Павлова О.А., Бейлин В.М. Исследование включения старшеклассников в игровое взаимодействие // Ситуационно-ролевая игра во временных летних объединениях старшеклассников: Сб. статей / Под ред. А.Е. Подобина. - Кострома: КГУ им. НА. Некрасова, 2003. -С.129-134.

БЕЙЛИН ВЯЧЕСЛАВ МИХАЙЛОВИЧ АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 3.03.2004года: Формат 60x90 1/16 Бумага офсетная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

156601, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14

»2- 46 6 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бейлин, Вячеслав Михайлович, 2004 год

Введение.

ГЛАВА I. Организация социально-ориентирующей игры как педагогическая проблема.

§1. Функции социально-ориентирующих игр в воспитании старшеклассников.

§2. Особенности использования социально-ориентирующих игр как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

§3. Анализ отечественного опыта использования социально-ориентирующих игр.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное изучение социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников.

§1. Характеристика педагогических условий использования социальноориентирующих игр во временных детских объединениях.

§2. Символика социально-ориентирующих игр во временных детских объединениях старшеклассников.

§3. Методика проектирования и конструирования пространства социально-ориентирующих игр во временных детских объединениях старшеклассников.

§4. Профессионально-педагогическое обеспечение социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников.

§5. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников"

Актуальность исследования социально-ориентирующих игр как формы организации воспитательного процесса во временных летних объединениях старшеклассников обусловлена рядом обстоятельств.

Ранняя юность - период первого сознательного выбора жизненного пути, выбора своего будущего социального положения и способов его достижения. Старший школьный возраст - это возраст интенсивного формирования мировоззрения, становление морального сознания и самосознания. Однако современные условия социализации затрудняют приобретение старшеклассниками опыта реализации потребностей приемлемыми способами социального взаимодействия. Освоение учащимися старших классов этого опыта осложняется ориентацией педагогов в работе с данной возрастной категорией преимущественно на обеспечение академических успехов, снижением в социализации старших школьников роли массовых юношеских общественных организаций. В то же время, общепризнано, что временные летние объединения старшеклассников имеют большие воспитательные возможности, которые возрастают благодаря использованию социально-ориентирующих игр.

В педагогической науке большое внимание уделялось рассмотрению игры как средства воспитания (О.С. Газман, И.И. Фришман, С.А. Шмаков).

В последние годы использование игры в воспитании старшеклассников и подростков рассматривалось в следующих направлениях: наиболее общие задачи воспитания (Е.Е. Асташина, Е.А. Жадан, Е.А. Репринцева), развитие самосознания (Т.В. Березовская, Д.Д. Вишневский), развитие коммуникативной сферы (О.В. Миновская, И.М. Насенкова), ценностная ориентация (С.В. Андрюнин, А.А. Геворкян, М.А. Горбова, Е.А. Салина, JI.A. Сетрукова, Е.В. Фабрикантова). Н.П. Аникеева, О.С. Газман, Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, И.И. Фришман, С.А. Шмаков выделяют в качестве особой группы (социальные) социально-ориентирующие игры. Разработке этого типа игр как средства формирования коммуникативной культуры посвящено диссертационное исследование В.П. Пивченко.

Наиболее общие вопросы воспитания различных категорий учащихся в условиях загородного детского центра (пионерского лагеря) исследованы В.П. Бедерхановой, Ю.В. Бураковым, И.Г. Доценко, Н.А. Едалиной, Г.В. Ермоленко, О.С. Газманом, В.П. Ижицким, А.Г. Кирпичником, М.Б.Коваль, М.И. Рожковым, А.И. Тимониным и другими. Широко в тематике диссертационных исследований по педагогике представлены проблемы социальной ориентации воспитанников в условиях временных летних объединений: формирование жизненных стратегий подростков (Г.А. Архандеева), формирование социальных ориентаций подростков (И.Ф. Бережная), формирования социально значимых мотивов (А.А. Киреева), саморазвитие личности старшеклассника (Н.Е. Коробкина), формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников (Д.Ю. Лебедев).

Широко известен опыт проведения социально-ориентирующих игр в рамках тематических смен во Всероссийском детском центре «Орленок» — «Город Комсомольский» (1989 г.), «Хоббитские игры»(1991 г.), «Галактика» (1994 г.), в Международном детском центре «Артек» - «Биржа идей» (1991г.), «Ньюландия» общественной организации «Новая цивилизация» (1998-99 г.г. - Москва, Воронеж, Томск, Нефтеюганск, Орел, Новокуйбышевск, 2000 г. - Сочи, 2002 г. — Красноярск, 2003 г. - Воронеж, Московская обл., Самара, Томск). Возникает возможность научного осмысления данного опыта, выявления компонентов технологий социального воспитания.

На основе всего вышеизложенного можно констатировать несколько противоречий: во-первых, между значительным воспитательным потенциалом социально-ориентирующих игр как формы организации деятельности во временных летних объединений и недостаточным использованием этих возможностей в массовой практике социального воспитания, во-вторых, между наличием значительного числа исследований посвященных воспитанию зо временных летних объединениях старшеклассников, теории и методике социально-ориентирующих игр - с одной стороны, и недостаточным вниманием к специальной разработке проблемы использования социально-ориентирующих игр во временных летних объединений старшеклассников - с другой, в-третьих, между наличием передового опыта использования социально-ориентирующих игр как формы организации деятельности во временных летних объединений старшеклассников с одной стороны и недостаточным его осмыслением в научной литературе — с другой.

Исходя из вышесказанного, становится очевидной необходимость в теоретическом осмыслении и экспериментальном исследовании проблемы: при каких педагогических условиях социально-ориентирующие игры будут эффективной формой организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников?

На основании этого мы сформулировали цель исследования: выявить условия, при которых социально-ориентирующая игра может быть эффективной формой организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

Объект: воспитательный процесс во временных объединениях старшеклассников.

Предмет: социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

В качестве гипотезы мы сформулировали предположение о том, что социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников задает поле социальных проб, если:

- создаются символы игры, позволяющие интегрировать общепринятые социально-значимые ценности в субъективные смыслы воспитанника,

- обеспечивается индивидуальная и групповая дискретность игрового пространства и игрового времени;

- субъекты педагогической деятельности объединены общей методологией и технологией, составляют полипрофессиональное и поливозрастное сообщество, дифференцированное по функциям в совместной деятельности.

Для достижения цели и проверки гипотезы в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Определить функции социально-ориентирующих игр в воспитании старшеклассников.

2. Выявить и обосновать особенности социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

3. Теоретически обосновать педагогические условия использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

4. Разработать и экспериментально проверить методику использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

Исходные методологические позиции исследования базируются на экзистенциальной философии Ж.П. Сартра, А. Камю, К. Ясперса, М. Бубера, М. Хайдеггера, концепции ведущей роли деятельности как источника формирования личности (Л.П. Буев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Теоретическими ориентирами исследования выступали: концепции социализации учащихся, рассматривающие включение ребенка в систему социальных отношений (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В.Мудрик), регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников (Л.В. Байбородова), социального закаливания (М.И. Рожков), игрового взаимодействия в детских объединениях (И.И. Фришман), игр учащихся как феномена культуры (С.А. Шмаков).

Большое теоретическое значение для работы имели исследования, посвященные воспитанию старшеклассников во временных объединениях В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, А.И. Тимонин, Л.И. Уманский.

При разработке методики использования социально-ориентирующих игр учитывались результаты научных исследований, освещающих различные аспекты применения игры (О.С. Газман, Д.И. Кавтарадзе, М.В. Кларин, Б.В. Куприянов, А.С. Прутченков и др.).

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ проблемы и предмета исследования, моделирование педагогических явлений); эмпирические (анкетирование, тестирование, самооценивание и экспертное оценивание уровня включения в игру, включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа, методы математической обработки). В ходе эмпирического исследования были использованы следующие методики: «ценностные ориентации» М. Рокича, опросник «СПА» К. Роджерса и Р. Даймонда, многофакторного исследования личности Р. Кеттела, методика диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка, методика исследования самоотношения Р.С. Пантилеева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири «Я-реапьное» и «Я-идеальное»).

Базой опытно-экспериментальной работы являлся лагерь старшеклассников «Кентавр», в опытно-экспериментальном исследовании, проводившемся в течение трех тематических смен «Диалог Культур — III-V», приняло участие в общей сложности 224 старшеклассника, 41 педагог.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт по указанной проблеме, анализировалось состояние проблемы в научной литературе, определялись методологические подходы к данной проблеме. На данном этапе формулировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2003 гг.) определялись педагогические условия использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях старшеклассников, была разработана модель процесса, методика использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях старшеклассников.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты исследования, разрабатывались научно - методические рекомендации, осуществлялось литературное оформление текста диссертационного исследования.

Достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам, гипотезе, количественным и качественным анализом данных, обобщением результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в следующих докладах и выступлениях: на конференциях «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (г.Кострома, 2001г.), «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров(г.Кострома, 2002), «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты)» (г.Кострома, 2003г.), на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной педагогики Костромского госуниверситета.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в определении, теоретическом обосновании и эмпирической проверке:

-ценностно-ориентационной, индивидуально-ориентационной, инструментально-ориентационной, функции самореализации, стимулирующей, конструктивной функций социально-ориентирующих игр в воспитательном процессе,

- особенностей использования социально-ориентирующей игры как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников,

- педагогических условий использования социально-ориентирующих игр как формы организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут использоваться и применяются при проведении профильных смен старшеклассников Костромской области, деятельности учреждений дополнительного образования детей, методические материалы проведения социально-ориентирующих игр включены в ряд спецкурсов для студентов специальностей «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», «Социальная работа».

Личный вклад автора заключается: в уточнении представлений о сущности и функциях социально-ориентирующих игр, обосновании модели использования социально-ориентирующих игр в воспитании старшеклассников; в организации опытно-экспериментальной работы; в разработке методики использования социально-ориентирующих игр как формы организации деятельности во временных летних объединениях старшеклассников. Основные положения, выносимые на защиту;

Социально-ориентирующей называется игра, участники которой осуществляют пробы в решении актуальных проблем социального взаимодействия в рамках институциональной модели экономических, общественно-политических, правовых отношений.

В воспитательном процессе социально-ориентирующие игры могут реализовывать такие функции: ценностно-ориентационную (трансляция общественных норм решения актуальных задач социального взаимодействия), индивидуально-ориентационную (самоопределение в статусе и функции в социальном взаимодействии), инструментально-ориентационную (приобретении опыта ориентации в различных социальных ситуациях), функцию самореализации (получение удовольствия от процесса игрового взаимодействия, самореализации в нем), стимулирующую (побуждение участвовать в игре, добиваться успеха, анализировать и рефлексировать собственное поведение), конструктивную (структурирование жизнедеятельности временного летнего объединения).

Социально-ориентирующие игры во временных летних объединениях старшеклассников задают поле социальных проб, если: символика игры позволяет интегрировать социально-значимые ценности в субъективные смыслы воспитанника; обеспечивается индивидуальная и групповая дискретность игрового пространства и игрового времени; субъекты педагогической деятельности объединены общей методологией и технологией, составляют полипрофессиональное и поливозрастное сообщество, дифференцированное по функциям в совместной деятельности.

Струюура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по параграфу

Третьим условием использования социально-ориентирующих игр во временном летнем объединении старшеклассников выступала совокупность характеристик субъектов воспитательного процесса:

- интегрированость общей методологией и технологией,

- объединенность в полипрофессиональное и поливозрастное сообщество,

- дифференцированность по функциям в совместной деятельности.

Участники педагогического коллектива в ходе опытно-экспериментальных смен выступавшие организаторами социально-ориентирующей игры интегрированы в полипрофессиональное и поливозрастное сообщество. Ядром сообщества является группа профессионалов — носители методологии и педагогической технологии. В сообществе также выделяются группа (как правило, студенты старших курсов и недавние выпускники) которые профессионально владеют технологией использования социально-ориентирующей игры, выступают хранителями традиций. Традиции, которые сложились в сообществе в ходе предыдущих игровых программ, транслируют и старшеклассники, неоднократные участники смен. Еще одна большая по численности группа - это, как правило, студенты младших курсов. Они непосредственно реализуют педагогическое содержание в совместной игровой деятельности, осваивая традиции сообщества.

Как показала опытно-экспериментальная работа на базе лагеря старшеклассников «Кентавр» профессионально-педагогическое обеспечение использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях складывается из работы управленческой, методической, педагогов-организаторов, психологической, технической служб.

§ 5. Результаты опытно-экспериментальной работы

В понимании результата воспитания также существует широкий спектр мнений, часть исследователей предлагает использовать категорию «воспитанность». Так, например, Н.И. Монахов рассматривает ее как комплексное свойство личности, которое характеризуется наличием и степенью сформированности у последней общественно значимых качеств, отражающих ее всестороннее развитие [108].

З.И. Васильева считает, что репрезентативным показателем воспитанности является наличие (сформированность) социально-нравственных качеств.

Воспитанность по мнению З.И. Васильевой - это свойство личности, характеризующаяся совокупностью достаточно сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к обществу и коллективу, умственному и физическому труду, людям и самому себе3.

Таким образом, можно констатировать, что воспитанность является результатом целенаправленных просоциальных воздействий на воспитанника, проявляется в усвоении ребенком определенных норм, отношений, усвоении социальных ролей. При этом воспитанность предполагает гармонию человека не только с обществом, но и с самим собой.

В то же время, как следует из нашего анализа, воспитанность — интегральное свойство личности, предполагающее степень сформированности у ребенка социально-нравственных качеств. Воспитанность предполагает культуру поведения, этикет и культуру общения.

В воспитанности, по мнению многих авторов, проявляются, с одной стороны, нравственные требования общества, которые отражаются в его моральном сознании, нормах, принципах, идеалах, с другой - усвоенные каждым человеком принципы, направляющие, регулирующие и контролирующие его действия и поступки. В процессе самоконтроля и регулирования общественного поведения и

3 Васильева З.И. Мнение о воспитанности// Учителю о воспитанности школьников. - М.: Педагогика, 1990. деятельности нормы и принципы закрепляются и становятся качествами личности, характеризующими воспитанность.

Но полноценное рассмотрение понятия «воспитанность» невозможно без представления структуры явления. В монографии Н.И. Монахова «Изучение эффективности воспитания» структура воспитанности представляется им как совокупность личностных качеств, присущих человеку, органически связанных между собой, взаимно влияющих друг на друга. Отдельные доминирующие качества накладывают отпечаток и на остальные [108].

В книге «Учителю о воспитанности школьников», составленной М.И. Шиловой, приведены мнения различных авторов о содержательной стороне воспитанности: отношение к обществу, трудовой деятельности, людям (В.А. Яковлев, А.С. Белкин); активная жизненная позиция (Т.И. Мальковская, Н.Ф. Родионова); направленность личности (А.В. Зосимовский, З.И. Васильева); уровень развития нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов и направленности личности (Е.В. Бондаревская).

В книге «Воспитательное пространство как объект педагогического исследования» Л.И. Новикова делает упор на разработку следующих составляющих воспитанности: ориентация на общечеловеческие ценности, гуманизм, интеллигентность, ответственность, креативность, независимость, «самостроительство», чувство собственного достоинства.

По мнению В.А. Караковского, реализация процесса воспитания гражданина должна базироваться на развитии следующих качеств: социальная ориентация личности, уважение и преданность основным идейно-нравственным идеалам, чувство Родины, самостоятельность, развитие индивидуальности [62].

В книге М.И Рожкова и Л.В. Байбородовой «Организация воспитательного процесса в школе» высказано мнение, что в процессе воспитания личности решаются две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям среды. Социальная автономизация - это реализация установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которые соответствуют представлению личности о себе, ее самооценке [147].

Таким образом, опираясь на вышесказанное, представим содержательную характеристику понятия «воспитанность» так: это сплав социальной автономности, социальной адаптированности и социальной активности.

Социальная автономность диагностируется по следующим критериям: независимость, чувство собственного достоинства, ответственность.

Критериями социальной адаптированности следует считать интеллигентность, гуманизм, ориентацию на общечеловеческие ценности, уважение и преданность основным идейно-нравственным идеалам.

Социальная активность определяется креативностью, «самостроительством» и развитием индивидуальности.

На основе концепции М.И. Рожкова нами были выработаны показатели по трем основным критериям эффективности воспитательного процесса.

Показателями по критерию «автономность» были избраны выраженность таких характеристик как: умение принимать решения и делать выбор, готовность брать на себя ответственность за свой выбор и свои поступки, умение понимать самого себя и относиться к себе, своей жизни, здоровью, окружающей среде с должным уважением, умение анализировать ситуацию, мотивы, интересы, чувства, поступки других, вера в себя, свои способности и собственную возможность быть эффективным в избранных сферах деятельности, умение быть независимым, отстаивать свою позицию конструктивными способами, способность ставить перед собой близкие и дальние цели, ясно определять и переопределять их в зависимости от ситуации; вырабатывать методы их достижения, восприятия себя как ценности, умение рефлексировать.

Показателями по критерию «адаптивность» стали степень проявления воспитанником способности конструктивно строить свои взаимоотношения с окружающими, осознание возможности необходимости быть субъектом общественной жизни и деятельности, умение анализировать ситуацию, мотивы, интересы, чувства, поступки других, осознанное использование знаний, умение найти себя в совместной деятельности, умение выбрать свою роль, умение работать в группе.

Показатели по критерию «Активность» — уровень развития умений самостоятельно проявить себя, ставить цель и ее реализовывать, оценивания и самооценивания, прогнозирования собственных действий и действий окружающих людей, проектирования.

Нами было проведено исследование, которое включало в себя несколько этапов. Во-первых, нас интересовало, какие личностные проявления воспитанности являются наиболее выраженными у участников лагеря ролевых игр «Кентавр» (экспериментальная группа), в отличие от школьников, участников смены в экологическом лагере «Следово» (контрольная группа), в каких видах деятельности стремятся реализовать себя участники контрольной и экспериментальной группы, и, во-вторых, какие педагогические условия могли способствовать выбору старшеклассниками определившихся сфер самореализации.

В целях анализа педагогических условий и характерных личностных проявлений воспитанности, а так же создания обобщающего психологического портрета самореализующегося старшеклассника - участника смены ролевых игр, нами была сформирована батарея тестов, позволяющая диагностировать особенности личности, стремящейся к самореализации (самоактуализации). В нее вошли: личностный опросник Р. Кеттела, методика исследования самоотношения (Р.С. Пантилеев), Шкала беспокойства-тревоги (БТ), модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири («Я — реальное» и «Я — идеальное»). За показатель стремления к самореализации - самоактуализации был принят соответствующий актуальный уровень мотивации, определяемый с помощью методики выявления актуального уровня мотивации Шострома - Маслоу.

В выборку эмпирического исследования вошло 122 старшеклассника девочки и мальчики 14-16 лет. Исследование проводилось на базе загородных оздоровительных центров, где проводились смены лагерей «Кентавр»экспериментальная группа (45чел.) и «Следово», «Надежда»-контрольная группа (77чел). Между экспериментальной и контрольной группой не было обнаружено разницы по показателю стремления к самореализации, определяемой с помощью методики выявления актуального уровня мотивации Шострома-Маслоу, можно предположить, что мотив к самореализации един и его имеют участники и контрольной и экспериментальной группы, но наблюдаются расхождения в сферах, где они осуществляют свою самореализацию и личностных компонентах присущих участникам контрольной и экспериментальной групп.

В исследовании старшеклассников нами использовался юношеский вариант опросника Р. Кеттела, включающего в себя 142 вопроса, определяющих 14 личностных факторов. При анализе результатов данной методики нами были получены значимые различия по ряду факторов. Полученные эмпирические данные были подвергнуты анализу с применением критерия Манна-Уитни, в результате чего проявились следующие значимые различия по факторам:

1. Фактор «В»: мышление (абстрактное - конкретное).

Высокие оценки фактора - высокий уровень интеллектуального развития, быстрота усваивания нового, быстрота обучения. Низкие оценки фактора — трудности при усваивании новых понятий, возможно наличие низкого уровня интеллекта. Сумма рангов в контрольной группе («Следово», «Надежда») — 258, в экспериментальной группе («Кентавр») - 1120. Величина критерия U-5, уровень значимости р= 0,00001

2. Фактор «С»: эмоциональная (устойчивость - неустойчивость).

Высокие значения фактора - уверенность в себе, воспринимают окружающее серьезно и реалистично, не скрывают от себя собственных недостатков. Низкие значения - плохой эмоциональный контроль, отсутствие чувства ответственности, капризность, не способны справиться с жизненными трудностями. Сумма рангов в контрольной группе («Следово», «Надежда») — 387, в экспериментальной группе («Кентавр») — 991. Величина критерия U-134, уровень значимости р=0,0002

3. Фактор «L»: подозрительность — доверчивость.

Высокие оценки фактора - недоверие, обособленность в коллективе, раздражительность, высокий уровень беспокойства и тревожности.

Низкие оценки - искренность, жизнерадостность, уживчивость в коллективе, проявляют искреннюю заботу о своих товарищах. Сумма рангов в контрольной группе («Следово», «Надежда») — 466, в экспериментальной группе («Кентавр») — 912. Величина критерия U-213, уровень значимости р=0,03 4. Фактор «Н»: смелость — робость.

Высокие оценки — решительность, тяга к риску и острым ощущениям, не испытывают трудности в общении, свободно вступают в контакты.

Низкие оценки фактора — острое реагирование на любую угрозу, неуверенность в своих силах, мнительность, сдержанность в выражении чувств. Сумма рангов в контрольной группе («Следово», «Надежда») — 471,5 в экспериментальной группе («Кентавр») - 906,5. Величина критерия U-218, уровень значимости р=0,038

Итак, в результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что старшеклассников из экспериментальной группы («Кентавр») отличают: более высокий уровень интеллектуального развития, быстрота усваивания нового, быстрота обучения, уверенность в себе, возможность воспринимать окружающее серьезно и реалистично, они не скрывают от себя собственных недостатков, имеют высокий уровень беспокойства и тревожности, решительность и тягу к риску и острым ощущениям, не имеют трудности в общении, свободны при вступлении в контакты. Возможно, что эта характеристика участников лагеря «Кентавр» связанна с особенностью выбранной ими сферы самореализации -социально-ориентирующей игры, и теми требованиями, которые предъявляются к участнику - ролевой игры (знание статусных и функциональных характеристик ролей, освоение тактики ролевого взаимодействия, владение индивидуальными способами и средствами игрового взаимодействия и т.д.) Однако не стоит исключать, что субъективная реальность социально-ориентирующей игры позволяет моделировать как прогрессивную модель саморазвития, так и регрессивную, так как стратегия самореализации может содержать в себе компоненты совладающего и преобразующего характера. В ходе социально-ориентирующей игры у школьников складывались мотивационные, смысловые и социально-психологические установки, играющие исключительно важную роль в процессе самореализации. Игра создавала условия для того, что бы каждый из ее участников смог ощутить себя в той социальной роли, и имел те личностные свойства и качества, которые в реальной жизни у него отсутствуют (компенсация или замещение).

Анализируя результаты, полученные с помощью опросника Т. Лири «Свойства характера» мы подвергли их анализу с применением критерия Манна-Уитни, в результате чего были получены следующие значимых различиях позициям-шкалам:

1. Доминирование. Экспансия власти (чем больше, тем лучше), желание иметь вес, значение в глазах других; иметь успех, распоряжаться; мотивация борьбы, завоевания, проявление агрессии. Тщеславие, тип лидера. Сумма рангов в контрольной группе («Следово», «Надежда») - 458,5 в экспериментальной группе («Кентавр») - 972,5. Величина критерия U-205,5 уровень значимости р=0,014

8. Отзывчивость: эмпатия, эмоциональная реактивность, чувствительность к поведению других. Умение сопереживать, альтруизм, служение идеалу (или идолу), самоотдача, бескорыстие, материнский тип отношений с людьми, опека над слабыми и беззащитными. Человек совестливый, обязательный, исполнительный, дорожит мнением окружающих. Сумма рангов в контрольной группе («Следово», «Надежда») - 463,0 в экспериментальной группе («Кентавр») - 968,0. Величина критерия U-210,0 уровень значимости р=0,017

В результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что старшеклассников из экспериментальной группы («Кентавр») отличают: желание иметь вес и значимость в глазах других; желание иметь успех, и возможность распоряжаться и проявлять агрессию, эмоциональная реактивность, чувствительность к поведению других, умение сопереживать, альтруизм, служение идеалу (или идолу), самоотдача, бескорыстие, материнский тип отношений с людьми, опека над слабыми и беззащитными, совестливость, обязательность, исполнительность, для них очень дорого мнение окружающих. Можно предположить, что эта характеристика участников лагеря «Кентавр» так же связанна с особенностью выбранной ими сферы самореализации — общение в социально-ориентирующей игре. В данном случае мы можем видеть педагогические потенциалы и возможности социально-ориентирующей игры как средства для развития коммуникативных, аналитических, рефлексивных, организаторских способностей старшеклассников, ориентированных средствами социально-ориентирующей игры на конструктивно-ценностную ориентацию в межличностных взаимоотношениях с участниками социально-ориентирующей игре. Участники экспериментальной группы, в отличие от старшеклассников из контрольной группы демонстрирую сосредоточенность своих усилий изменении своих коммуникационных возможностей, работая в перспективном плане своей самореализации.

В исследовании соотношения влияния на мотивацию участия старшеклассника в социально-ориентирующей игре ряда сфер, занимающих центральное положение в программах лагеря ролевых игр «Кентавр». В опросе участников мы предложили к оцениванию влияния следующие сферы:

1. Период смены перед игрой-эпопеей. Период включает в себя два дня, ориентирован на решение задач адаптации старших школьников к условиям проживания, знакомству с педагогическим коллективом и участниками программы, ознакомлению с особенностью программы и предъявляемой деятельности (социально-ориентирующей шры).

2. Сверстники. Сфера включает в себя отношения с любыми участниками программы.

3. Игровой центр. Особенности центра: идеология центра, история, символика, ритуалы, политический строй, основные игровые завязки и способы действий в центре.

4. Процесс игры. Особенности построения игры: динамика, периодика, интенсивность и насыщенность игровыми событиями, понятность происходящих действий, и другие.

5. Игровая роль: сложность, соответствие, особенности исполнения роли, возможность личностного развития через игровую роль.

6. Игровая группа. Сфера отношений во временном детском объединении, особенности игровой деятельности в группе: совместность, взаимодействие, согласованность.

7. Профессия. Включает в себя особенности профессиональной сферы в игре, возможность развития знаний, умений, повышения игрового статуса.

8. Отношения со взрослыми. Сфера включает в себя особенности взаимодействия с членами педагогического коллектива лагеря, их влияние на участие в социально-ориентирующей игре.

Влияние каждого фактора на достижение состояние включенности или на блокировку мотивов участия мы предложили оценить по десятибалльной системе. Результаты обработки данных представлены в таблице №2 в процентном соотношении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своей основе в ходе исследования нашла подтверждение выдвинутая гипотеза, позволяющая сделать следующие выводы:

Социально-ориентирующими называются игры, участники которых осуществляют пробы в решении актуальных проблем социального взаимодействия в рамках институционализированной модели экономических, общественно-политических, правовых отношений.

В воспитании старшеклассников социально-ориентирующие игры могут реализовывать такие функции как ценностно-ориентационную, индивидуально-ориентационную, инструментально-ориентационную, функцию самореализации, стимулирующую, конструктивную.

Особенностями использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях старшеклассников взаимодействие трех областей отношений игровых (воображаемых и практических), воспитательных (ценностных, содержательно и инструментально обслуживающие игру) и реальных (бытовых, межличностных, субкультурных).

Педагогическими условиями использования социально-ориентирующих игр во временных летних объединениях старшеклассников являются: интеграция социально-значимых ценностей в субъективные смыслы воспитанника посредством символики игры; обеспечение индивидуальной и групповой дискретности игрового пространства и игрового времени, развитие игровых отношений на основе сотворчества организаторов и участников игры; специфические характеристики субъектов воспитательного процесса (интегрированость общей методологией и технологией, объединеность в полипрофессиональное и поливозрастное сообщество, дифференцированность по функциям в совместной деятельности).

Разработанная и экспериментально проверенная методика использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях старшеклассников включает в себя требования к символике игры, правила-предписания, приемы и формы организации игрового взаимодействия, методические рекомендации для организации подготовки педагогического коллектива.

Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы в следующих аспектах:

- использование социально-ориентирующих игр в практике постоянных объединений учащейся молодежи (учреждения дополнительного образования, общеобразовательные школы, учреждения профессионального образования),

- социально-ориентирующая игра в системе допрофессиональной подготовки будущих юристов, менеджеров, специалистов социальной сферы,

- подготовка к использованию социально-ориентирующих игр студентов педагогического вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бейлин, Вячеслав Михайлович, Кострома

1. Абишев К. Человек. Индивид. Личность. Алма-Ата: Казахстан, 1978. - 168с.

2. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.

3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности и процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.-С. 19-44.

4. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.— 335с.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход. // Гуманистические проблемы психологических теорий. — М.: Наука. 1995.-С.37-48.

6. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М.:1984. - С. 103-107.

7. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

8. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

9. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания.//Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды в 2-х томах. — М.: Педагогика, 1980. Т.2. -С.9 -127

10. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 143с.

11. Аникеева Н.П. Специфика игровой ситуации. // Педагогика и психология игры.: Межвуз. сб.науч.трудов. Новосибирск, 1985. - С. 28-49.

12. Алпатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению. Дис.канд. пед. наук. М., 1987. - 207 с.

13. Артюхова Ю.В. Ценности и воспитание // Педагогика -1999. №4- С. 117-121.

14. Арсеньев А.С. Размышления о работе СЛ. Рубинштейна «Человек -мир» // Вопросы философии. 1993. №5.- С. 130-160.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.- М.: Мысль, 1976.-158 с.

16. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-331 с.

17. Бабанский Ю. К. Об управлении процессом воспитательного воздействия //Сов. педагогика. 1971. - № 8. - С. 32-35

18. Байбородова JI. В., Паладьев С. JL, Степанов Е. Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы: учебно-методическое пособие. -Псков: ПОИПКРО, 1994. 93 с.

19. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие / Изд-е 2-е, испр., дополн.- Ярославль: Изд-воЯГПУ, 1998.-356 с.

20. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Социальное взаимодействие в разновозрастных группах школьников: педагогический аспект // Ярославский педагогический вестник. 1994.-№ 1.- С. 29-35.

21. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с.

22. Берне Р. Развитие "Я" концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.420 с.

23. Биржа идей: Документы и материалы Сбора-91.- М., 1991.- 25 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение.- М.: Педагогика, 1983.- 272с.

25. Бодалев А.А. Психология о личности.- М.: Просвещение, 1968.- 464с.

26. Бодалев А. А., Караковский В. А., Новикова Л. И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях //Сов. педагогика. 1991. -№ 5.

27. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка.- М.: Знание, 1979. -39с.

28. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях: Научно-методическая разработка. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. - 32 с.

29. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 12-16

30. Бруднов А. Каждое воспитательное учреждение уникально: Опыт работы школ Ижевска. //Воспитание школьников. 1999. - №1. - С. 2-5

31. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов // Дисс.канд.пед.наук/ Калининград .2001. 242с.

32. Бураков В. Ю. Система воспитательной деятельности круглогодичного пионерского лагеря (на опыте ВПЛ ЦК ВЛКСМ «Орленок»): Автореф. Дис.канд.пед.наук. М., 1980. - 19 с.

33. Воликова М., Шустров А. Любимый герой у старшеклассников // Воспитание школьников. 1999.- №3 (май-июнь) С. 47-49.

34. Вопросы воспитания: системный подход / под ред. Л.И. Новиковой.-М.: Прогресс,1981.-136 с.

35. Воспитание и развитие личности // Воспитание школьника. 1995.-№5.- С.6-9

36. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания школьников // Педагогика, 1992.- №5,6.- С.45-49.

37. Вульфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994.77 с.

38. Вульфов В. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

39. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста// Собр.соч. в 6 т. -1983. Т.4.-С. 5-220;

40. Газман О.С., Иванов В.Д. Содержание деятельности и опыт работы классного руководителя,- М.: Новая школа, 1992.-114 с.

41. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности //Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. науч. тр. /Под ред. О. С. Газмана. М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С. 5-12

42. Газман О. С. Госзаказ на воспитание: время определяться самим: Из работы «Анализ состояния и проблем воспитания в российской системе образования», 1995 г.: Публ. /Подгот. А. Зверев // Учит. газ. 1998. - 2 июня (№22). - С. 8

43. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 157 с.

44. Гордин Л. Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания //Сов. педагогика. 1991. - № 8.

45. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности.- Калининград: КГУ, 1995.-93с.

46. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О.С. Газмана, И. А. Костенчука. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - 115 с.

47. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) /Ред. Н. JI. Селиванова. М.: Пед.общество России, 1998. - 331 с.

48. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания.-М.: Педагогика, 1981.-176с.

49. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1-4. М.: Русский язык, 1989. - Т. 3: П. - 1990. - 555 с.

50. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1-4. — М.:Русский язык, 1989. Т. 4: П. - 1990. - 683 с.

51. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной.- М.: Педагогика, 1987.- 184 с.

52. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. - 165 с.

53. Закатова И.И. Социальная педагогика в школе.-М.: РИП-КРО, 1996.-194с.

54. Иконникова С.Н. Социология о молодежи.- Д.: Знание, 1985.- С. 31.

55. Инновационные подходы к воспитанию детей и молодежи: Межвуз. Сб. ст. и рекоменд. Из опыта работы /Гл. упр. проф. образования администрации Челяб. обл., Челяб. ин-т развития проф. образования; Сост. Т. П. Головнина. -Челябинск, 1996. 109 с.

56. Иудин А.А., Стрелков Д.Г. Актуальные проблемы социализации молодежи.- Н.Новгород, 1994. 24с.

57. Кавтарадзе Д.Н. Имитационные игры в экологическом образовании. "Биология в школе".- 1990.- №3.

58. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. /Введение в активные методы обучения.// М: Московский психолого-социальный институт, изд-во Флинта, 1998.- 192с.

59. Каникулы: игра, воспитание: о пед.руководстве игровой деятельностью школьников: Кн. Для учителя /О.С. Газман и др.; Под ред. О.С. Газмана. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

60. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! // Теория и практика школьных воспитательных систем,- М.: Новая школа.1996.-156с.

61. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса. // Воспитание школьников. 1993. №2. С. 4-7.

62. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников. // Вопросы психологии. 1999. №6. С. 29.

63. Киприянова Е. Жизненные планы, мотивы, потребности: результаты одного исследования ценностных ориентации старшеклассников. // Экспресс-опыт. 1999. №1 (январь-июнь) С. 34-36.

64. Киреева А. А. Организационно-педагогические условия формирования социально-значимых мотивов подростков во временном детском объединении: Автореф. Дис.канд.пед.наук. Краснодар, 1999. - 22 с.

65. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 224 с.

66. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - 129 с.

67. Ковальчук М.А. Подготовка старшеклассников к социальной самозащите: Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Ярославль, 1995.- 68с.

68. Коган Л.Н. Социальная среда и воспитание// Учебно-воспитательный коллектив и его среда.- Свердловск. 1980.- С.3-20.

69. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал. 1981. -Т.2.-№3.

70. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1982.-207с.

71. Кон И.С. Социология личности.- М.: 1967. 272с.

72. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя,- М.: Просвещение, 1989.- 254с.

73. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: АПН РСФСР, 1957. - 400 с.

74. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя: Перевод. Сост., авт. Вступ. ст. и коммент. В.Ф. Кочнев. М.: Просвещение, 1992. - 285 с.

75. Костомаров В., Давыдов В. Субъект, объект, личность: о проблеме воспитания школьников //Уч. газета. 1991. - 11-18 июня (№24). - С. 8

76. Краткий психологический словарь.- М.: Политиздат, 1985.- 431с.

77. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника.-М/.1983. С. 4 - 15.

78. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов. // Вопросы психологии. № 3. - 1985. - С. 23-30.

79. Кузнецов А.Г. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков // Дисс.канд.пед.наук.-Ярославль. 1997.- 357с.

80. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся.- М.: 1994. С. 144.

81. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И Организация и методика проведения игр с подростками.- М.: Владос, 2001.- 215 с.

82. Куприянов Б.В., Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростка субъектности во взаимодействии: Монография / Под ред. И.И. Фришман.- Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003- 152с.

83. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя Дис. .канд. пед. наук. — Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. - 233с.

84. Куприянов Б.В. Игра-эпопея форма организации жизнедеятельности летних объединений старшеклассников // Общество - молодежь - личность: материалы открытых чтений, посвященных 80-летию ВЛКСМ. - Кострома. КГПУ, 1998.-С. 68-74.

85. Куприянов Б.В., Подобии А.Е. Ситуационно-ролевая игра в социальном воспитании старшеклассников. Кострома: КГПУ, 1998.- 67с.

86. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника.-М.:1983.- С. 4- 15.

87. Куракин А.Т. Среда как объект системного исследования в педагогике// Воспитание коллектива и среда его жизнедеятельности.- М.: 1980.-С. 6-18.

88. Кучинская Е.В., Трофимов А.В. Диагностика психологических особенностей трудных подростков (методические рекомендации).-Кострома, 1999.-32с.

89. Лаврентьева З.И. Игра как форма организации коллективной деятельности старших пионеров: Дис.канд.пед.наук. Л., 1986. - 193 с.

90. Лаврентьева З.И. Ситуационно-ролевая игра как средство регуляции поведения старшеклассников. Педагогика и психология игры: Межвузовский сборник научных трудов.- Новосибирск:Изд. НГПИ, 1985.- С. 71-79

91. Лебедев B.C. Формирование социально-ориентированной личности в условиях средней общеобразовательной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тюмень, 2001.- 17с.

92. Лебедев Д.Ю. Формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников в деятельности временного объединения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2002. — 24 с.

93. Легенький Г. И. Цель и способы воспитания.- М.:Педагогика,1990.-134 с.

94. Лекомцева Е.Н. Воспитательная система школы как фактор социального становления старшеклассников: Автореф. дисс. канд.пед.наук.-Ярославль,1998.- 19с.

95. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977.-304с.

96. Личность в воспитательной системе школы: Науч. метод, сб. /Под ред. А. В. Гаврилина, Л. И. Новиковой Владимир: ОблИУУ, 1993. - 153 с.

97. Логинов В.М. Социально- профессиональное становление молодежи в образовательном комплексе малого города: Автореф. дисс.докт. пед.наук.-Казань, 2000.-20с.

98. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников.- Ленинград.1973.-175с.

99. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя.- М.: Просвещение, 1993192с.

100. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности.- М.: Изд-во МГУ, 1982.-113с.

101. Мнацаканин Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников.-М.: Просвещение, 1991.-С. 191.

102. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. /Под ред. Л. И. Новиковой, Л. Н. Селивановой. - М.: РОУ, 1995. - 144 с.

103. Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество.- М.: Наука, 1982.-280с.

104. Монахов И. И. Проблема критериев эффективности воспитания школьников //Сов. педагогика. 1987. - № 2.

105. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика: (Опыт эксперим.исследования). М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

106. Морено Я. Психодрама.- М.: Эксмо- Пресс, 2001 .-528с.

107. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающего поколения.-М.: Знание, 1990.-39 с.

108. Мудрик А.В. В поисках своего "Я" // Семья и школа. 1998.-№ 10.

109. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих// Книга для учащихся,- М.: Просвещение: 1990.-190с.

110. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время».- М.:3нание, 1991.-80с.

111. Немов Р. С. Психология /Учеб. Для студентов высш. Пед. уч. заведений. В 2-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994.-576 с.

112. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика, 1998, №3 (май).

113. Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 2001,- 111 с.

114. Новикова Л.И. Воспитательная система. Исходные позиции // Советская педагогика. 1991.- №11.- С.61-64.

115. О летнем отдыхе и не только. (Организация летнего отдыха детей на базе учреждения дополнительного образования) Научно-методическое пособие в помощь организаторам летнего отдыха /Под ред. Ю. П. Кудинова. М.: НИИ семьи, 1997. - 112 с.

116. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ под ред. Н.Ю.Шведовой.- М.: Русский язык. 1984.- 797с.

117. Ольшанский Д.В. Взросление «Я».- М.: Знание,1988,- 144с.

118. Осипов П.Н. Ценностные ориентации учащихся// Среднее специальное образование. 1991. №8. С. 18-20.

119. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся //Вопросы психологии. 1992.-№№1,2.

120. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений / В. А. Сла-стенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

121. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Просвещение, 1983.608с.

122. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: 1996.- 602с.

123. Пенькова Р.И. Технология управления процессом воспитания молодежи: учеб. Пособие /Самар. Гос.пед.ун-т, Самар. обл.отд-ние пед. общ-ва России. Самара: Б.и., 1994. - 144 с.

124. Першуткин Б. О новых подходах к понятию «воспитание» //Воспитание школьников. 1994. -№6. - С. 2-6

125. Петровский А.В. Психология о каждом из нас.- М.: Издательство Российского Открытого университета. 1992.-332с.

126. Пивченко В.П. Формирования культуры общения старшеклассников средствами социально-ориентирующей игры: Автореф. дисс. канд.пед.наук.-Новосибирск,1995.- 22с.

127. Платонов К.К. Структура развития личности.- М.: Наука, 1986.- 254с.

128. Поляков С. Д., Ясницкая В. Р., Зимин Э. С. Цели современного воспитания. Личностно ориентирорванное коллективное творческое дело. — Ульяновск, 1996. - 136 с.

129. Понятийный аппарат педагогики и образования.- Екатеринбург, 1995.223с.

130. Портных В. Я. Новый взгляд на воспитание //Сред. спец. образование. 1991. -№ 12.-С. 24-26

131. Поташник М.М. Демократизация школы: отношения «учитель-ученик // Воспитание школьников. 1991. №1.-С.2-5.

132. Поташник М.М. Управление современной школой.- М.: АППЦИТП, 1992.- 168с.

133. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изучение мотивационно-ценностных ориентаций молодежи. // Социс, 1999. №6.- С. 53.

134. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1987.- 238с.

135. Психология и педагогика: Учебное пособие для ВУЗов/ Составитель и ответственный редактор А.А.Радугин, научный редактор Кротков Е.А.- М.: Изд-во « Центр», 1996.- 336с.

136. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под. ред. К. А. Абульха-новой Славской, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

137. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений (Автор-составитель В. А. Мижериков) /Под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.-544 с.

138. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1983.- 448с.

139. Психологический словарь/ Под общ. ред.А.В.Петровского.- М.: Политиздат, 1990.-494с.

140. Развитие личности и формирование индивидуальности // Сборник материалов открытых международных чтений, посвященных К.Д. Ушинскому/ Ярославль, 1996. 316с.

141. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности.- М.,1994.

142. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. дисс. канд.пед.наук.- Ярославль, 1994.-16с.

143. Рожков М.И. Теория и практика ученического самоуправления в профессиональной школе: Автореф. дисс. докт.пед.наук .- Казань, 1989.- 34с.

144. Рожков М. И., Байбородова JI. В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

145. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 382 с.

146. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т.т./ Под ред. В.В.Давыдова. М.: Большая русская энциклопедия, 1993. т.1. 606с.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.2. - 328с.

148. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.- М.: Изд-во АПН СССР, 1959. -354с.

149. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.- 423с.

150. Рубинштейн C.JI Юность по дневникам и автобиографическим записям. -М.: Изд-во высших пед. курсов при Моск. ВТУ,1928. -276с.

151. Сайгушев Н. Я., Сычкова Н. В. Непрерывное воспитание: Учебн.-метод. пособие /Магнитог. Гос.пед.ин-т. Магнитогорск, 1997. - 103 с.

152. Салина Е.А. Игра как метод экологического воспитания подростков в многопрофильном уреждении дополнительного образования. Дис. канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 187 с.

153. Сарычев Л.И. Роль взаимоотношений «учитель — ученик» в нравственном воспитании старшеклассника: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Баку.- 1987.-76с.

154. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 1982. №1. С.69-75.

155. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал, 1984. №4. С. 65-74.

156. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учебное пособие.- Екатеринбург, 1993.-63с.

157. Сидельковский А.П. Актуальные вопросы концепции воспитания в современных условиях // Опыт разработки концепций воспитания. — Ростов-на-Дону. 1993.-4.2.-С.103-109.

158. Сироткин Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание: Учебное пособие.- Самара, 1991.- 243с.

159. Ситаров В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально активной личности: Учебное пособие к спецкурсу. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988.-56с.

160. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека.- М.: Школьная пресса, 2000. 416с.

161. Смирнов С.Н. Педагогические условия использования символики в воспитании патриотических чувств учащихся кадетского корпуса. — Дис. канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 191 с.

162. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. А.М.Прохорова.- М.: Советская энциклопедия. 1985.- 1600с.

163. Современные концепции воспитания: материалы конференции.-Ярославль, издательство ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2000.-171с.

164. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

165. Соловьева В.А. Мотивация деятельности (методические материалы).-Кострома, КГПУ, 1998.- 24с.

166. Социальное становление учащихся// Из курса «Педагогика личности». Ярославль, 1995.- 68с.

167. Спирин Л.Ф. Модели и моделирование в учебном процессе как элемент инновационной технологии./ Студенческий Меридиан КГПУ им. Н.А.Некрасова.- 1994-N 1.- С. 2-3

168. Степанов Е.И., Байбородова Л.В., Паладьев С.Л. Воспитательная система школы: аспект моделирования // Учебно-методическое пособие.-Псков.1994.-93с.

169. Степанова И. Н. Воспитание как производство человека /Курганский гос. пед. институт. Курган, 1991. - 136 с.

170. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.: Политиздат, 1973.- 272с.

171. Таланчук Н. М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Казань, 1991. - 50 с.

172. Титова Е. В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

173. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. 1984.№3.

174. Устиненко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре. // Философские науки. 1980. № 2. С. 69-77.

175. Устинова Ю.Ю., Сиваш О.Н. Сборник психологических тестов для старшеклассников в 2чч., ч.1.- Кострома, 2001,- 70с.

176. Устинова Ю.Ю., Сиваш О.Н. Сборник психологических тестов для старшеклассников в 2чч., Ч.2.- Кострома, 2001- 54с.

177. Ушинский К.Д . Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1974.-584с.

178. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.: Педагогика, 1989.-208с.

179. Филиппов А.А., Кондратьева JI.JI. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности // Активность личности в общении и профессиональное самоопределение.- М.:1976.- С.65-76.

180. Философский словарь.- М.: 1988.- 260с.

181. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника.- М.: Педагогика, 1985.- 224с.

182. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г.Н.Филонова.- М.: Педагогика, 1983. -256с.

183. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник.: Пер. с англ. и нем. /Общ. объед. JI. Я. Гоозмана, Д. Я. Леонтьева [С. 5-21]. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

184. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученического коллектива.- М.: Просвещение, 1988.- 207с.

185. Фришман И.И. Игра как средство гуманизации социальных отношений в детских и подростковых организациях // Дис. . канд пед. наук .Казань, 1992.- 153 с.

186. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: монография. — Ярославль: Издательский дом «Медиум-Пресс», 2000. 302 с.

187. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях. Дис. докт. пед. наук. Ярославль, 2001.-36 с.

188. Фролова Т. В. Концепция воспитания в научной литературе (обзор) //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Выпуск 3 /Под ред. Н. Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1995. - С. 128-141

189. Харчев А.Г. Социология воспитания.- М.: Политиздат, 1990.- 202с.

190. Ходоровская З.А. Возрастной подход в работе пионерской организации. Учебное пособие.- М., 1990.- 114 с.

191. Хуснутдинова И. Н. Педагогический анализ образовательно-оздоровительного процесса и управления детским лагерем: методическое пособие для руководителей педагогических коллективов. ВДЦ «Орленок», 1997. - 90 с.

192. Человек и общество. Проблемы социализации индивида// Сборник статей/ Под общей редакцией Б.Г.Ананьева.- Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1971 .-199с.

193. Человек в социальной и физической среде / Под ред. X. Лийметса, Т. Нийта, М. Хеймедса.- Таллин, ТПИ, 1983.- 188с.

194. Чепурных Е.Е. Новые ориентации детских организаций в современном обществе // Государство и дети: реальности России.- М., 1995.-С.30-35.

195. Чепурных Е.Е. Реализация социально-педагогических функций детских организаций // Дис. канд. пед. наук .- Ярославль, 1997.- 164 с.

196. Что делать с детьми в загородном лагере /С. П. Афанасьев, С. В. Коморин, А. И. Тимонин. М.: Новая школа, 1994. - 222 с.

197. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1997.- 152с.

198. Шадриков В. Д., Старовойтенко Е. Б. Концепция индивидуализации воспитания //Сов. Педагогика. 1987. - №10. - С. 63-68

199. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. / Под ред. Н.П.Кудина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой.- М.: Педагогика, 1980. Т. 1.- 304 е., Т.2.-416 с.

200. Шепель В. М. Поиск новой парадигмы воспитания //Сов. педагогика. -1991.-№7.-С. 53-58

201. Шилин К.И. Проблемы человека как субъекта социального развития.-М.: Изд-во МГУ, 1967.- 314с.

202. Шилина З.М. Формирование общественной направленности личности школьника.- М.: Просвещение, 1977.- 224 с.

203. Шилова М. И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982. - 104 с.

204. Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

205. Школа самоопределения. Шаг первый /Ред. и сост. А. Н. Тубельский. -М., 1990.-213 с.

206. Школа самоопределения. Шаг второй /Ред. и сост. А. Н. Тубельский. -М., 1994.-480 с.

207. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр коррекций. - М.: Новая школа, 1995. - 80 с.

208. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-239 с.

209. Шубинский В. С. Человек как цель воспитания //Педагогика. 1992. -№ 3. - С. 37-43

210. Щепанская Т.В. Символика молодежной субкультуры: Опыт этнографического исследования системы. 1986 -1989 гг. СПб.: «Наука», 1993. -231с.

211. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса.- М.: 1993.- 112с.

212. Щуркова Н. Диалогичность воспитания //Воспитание школьников.1996. -№3.- С. 8-11

213. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. — М.,1997.- 184 с.

214. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978.-288 с.

215. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978.-390с.

216. Юриков А.А. Педагогические условия реализации воспитательных возможностей общения в летнем лагере школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук .- Краснодар, 1996.- 19 с.

217. Я и мы: Программа в помощь организаторам и лидерам детских организаций и объединений, педагогам и родителям / Рук. кол. Рожков М.И. и Волохов А.В.- М., 1968.- 96 с.

218. Ядов В.А. и др. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1979. - 264 с.

219. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. № 6.- С. 57-65.

220. Ященко М.М. Формирование идейной убежденности старшеклассников в процессе общественно-политической работы.- М.: Педагогика, 1979,- 110 с.