Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе

Бурыкина, Наталья Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Бурыкина, Наталья Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

Бурыкина Наталья Михайловна

Социально - педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе

13 00.02- Теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2004

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Байбородова Людмила Васильевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фокин Владимир Андреевич;

кандидат педагогических наук Коряковцева Ольга Алексеевна

Ведущая организация: Владимирский государственный

педагогический университет

Защита состоится июня 2004г. в » часов на заседании диссер-

тационного совета К 212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете имени Н.А.Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, корпус «В», аудитория 23.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, КГУ им. Н.А.Некрасова, ученому секретарю диссертационного совета К 212.094.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова.

Автореферат разослан мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.И.Тимонин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Кардинальные преобразования всех сфер общественной жизни, порожденная ими социальная напряженность, экономическая нестабильность, идеологическая неопределенность привели к дезадаптации, дезориентации и асоциальности подрастающего поколения, широкомасштабному социальному сиротству и детской беспризорности. На этом фоне растет количество школьников со всякого рода отклонениями в развитии. На сегодняшний день в Российской Федерации таких детей насчитывается примерно 2 млн. (при отсутствии государственной системы учета). Из них специальным образованием охвачена только одна треть нуждающихся. Остальные посещают массовые образовательные школы. Так, например, в Ярославской области в 270 классах для детей с задержкой психического развития обучается около 5 тысяч учащихся. Всего, по данным департамента образования, в общеобразовательных учреждениях различного типа Ярославля и области обучаются более 1800 детей с нарушениями интеллекта, более 11000 детей с речевой патологией, около 660 детей с длительными соматическими заболеваниями, более 3000 человек с различными расстройствами нервной системы, более 22400 детей с нарушениями осанки и около 100 детей с расстройствами эмоциональной сферы. В этих условиях необычайно актуализируется социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами. Однако проведенное нами исследование показывает, что педагоги испытывают затруднения при работе с такими детьми. Это делает проблему разработки методики специализированной помощи детям с особыми проблемами еще более актуальной.

В современной педагогической науке вопросы социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами нашли свое отражение в работах Л.И.Аксенова, В.Н.Андреенкова, Л.С.Выготского, Х.С.Замского, Ю.В.Замятиной, П.И.Ковалевского.

Вопросу социальной адаптации и воспитанию детей с глубокими поражениями центральной нервной системы большое внимание уделяется в работах М.И.Кузьмицкой, А.Р.Маллер.

Стратегию и тактику переходного периода в развитии отечественной специальной образовательной и государственной системы помощи детям с особыми проблемами предлагает в своих работах Н.И.Малофеев.

Однако при этом в современной социально-педагогической теории недостаточно исследована проблема социально-педагогической поддержки в целом и интеграции детей с особыми проблемами в частности.

питателей к ее оказанию, отсутствием программ обучения и воспитания детей с особыми проблемами; между потребностью включать детей с особыми проблемами в учебно- воспитательный процесс, обеспечивая их защищенность, безопасность, сохранение достоинства, и недостаточной разработанностью методики их социалыю-педагогической поддержки.

Все это позволяет сформулировать проблему исследования: какова методика социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в условиях массовой школы, способствующая успешной интеграции таких детей в учебно - воспитательный процесс?

Объект исследования: процесс социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в условиях массовой общеобразовательной школы.

Предмет исследования: методика социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами, обучающихся в массовой общеобразовательной школе.

Цель исследования: разработать и обосновать методику социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в условиях массовой общеобразовательной школы.

В процессе исследования нами проверялась следующая гипотеза: социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами будет способствовать их успешной интеграции в образовательный процесс массовой общеобразовательной школы, если она:

- базируется на идеях инклюзивного подхода;

- предусматривает партнерские отношения между школой, семьей и сообществом;

- строится на дифференцированных и индивидуализированных программах, обеспечивающих актуализацию внутренних ресурсов учащихся и ослабление силы влияния дефицита их включенности в социальные отношения.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом изучения в диссертационной работе решались следующие задачи:

1. Выявить отличительные признаки учащихся, имеющих проблемы в развитии, особенности обучения и воспитания таких детей.

2. Раскрыть сущность инклюзивного подхода и определить возможности его применения в российской школе.

3.Обосновать содержание и формы социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в массовой общеобразовательной школе.

4. Выявить и описать педагогические условия социально-педагогической поддержки данной категории учащихся в массовой общеобразовательной школе.

Теоретико-методологической основой исследования явились

научные положения о диалектическом характере социальных отношений, о роли и месте преобразующей деятельности в социальном развитии личности (Г.Гегель, И.Кант, СЛ.Рубинштейн, Э.Фромм и др.); концепция социализации (И.С.Кон, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.); психологические теории развития человека (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов и др.); психология и педагогика индивидуальности (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенкж, В.С.Мерлин, Ю.М.Орлов и др.); идеи социального воспитания детей с особыми проблемами (Л.И.Аксенова, М.И.Буянов, Д.Д.Еникеева, В.П.Кащенко, АЛ.Маллер, Н.Н.Малофеев, Е.В.Ткаченко, Л.М.Шипицина, Т.И.Шульга и др.); теоретические положения о помощи, поддержке, сопровождении детей с отклонениями в развитии (Н.Ф.Дементьева, Ю.В.Замятина, О.А.Коряковцева и др.); идеи инклюзивного обучения детей младшего школьного возраста (М.Р.Абрахам, Л.М.Моррис, П.Дж. Вальд); исследования по оказанию социально-педагогической помощи детям-инвалидам в условиях массовой общеобразовательной школы (А.Воронецка-Боровская); концепции взаимодействия участников педагогического процесса (Л.В. Байбородова, В.Н.Белкина, Н.Ф.Радионова и др.).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы использовался комплекс методов:

- теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов по исследуемой проблеме; анализ фактов, материалов диагностики, сравнение, классификация, систематизация, обобщение;

- эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, изучение документации и результатов деятельности общеобразовательных школ, продуктов деятельности учащихся, создание специальных диагностических ситуаций, пролонгированные включенные наблюдения за испытуемыми, тестирование, экспертное оценивание.

Основной базой исследования явились школы-сад № 1, 99, школа-интернат № 9, общеобразовательные школы № 13,26, 87 г, Ярославля, факультет повышения квалификации и кафедра коррекционной педагогики Ярославского государственного педагогического университета имени КДУшинского. Всего в исследовании приняли участие 356 школьников I-IX классов, 50 студентов, 78 родителей, 204 педагога.

Исследование осуществлялось в три этапа.

проблемами в образовательном процессе, отбирались формы и методы социально-педагогической поддержки.

На втором (1998-2001) проводилась опытно-экспериментальная работа, обосновывались и проверялись содержание и формы социально-педагогической поддержки, выявлялись условия, при которых процесс интеграции детей с особыми проблемами в жизнь школьного сообщества будет протекать успешно.

На третьем (2001-2004) - аналитическом - уточнялись отдельные положения методики социально-педагогической поддержки проблемных детей, вносились коррективы, обобщались полученные данные, формулировались выводы и подготавливались рекомендации, осуществлялось апробирование и внедрение результатов исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются непротиворечивостью теоретико-методологической базы исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; апробацией результатов в ряде образовательных учреждений, непротиворечивостью данных в ходе опытной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- предложена классификация отклонений в развитии ребенка, дана их краткая характеристика, выделены конкретные признаки, присущие учащимся с особыми проблемами;

- на основе анализа зарубежного и отечественного опыта обучения и воспитания детей с особыми проблемами обоснованы идеи инклюзивного подхода к обучению детей с особыми проблемами в общеобразовательных школах с позиции развития демократических подходов в образовании;

- определены содержание и формы социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в массовой общеобразовательной школе;

- определены возможности, формы социально-педагогической поддержки, функции учителя и семьи в адаптации детей с особыми проблемами в общеобразовательной школе и разработаны способы установления партнерских отношений между школой, семьей и сообществом;

- выявлены педагогические условия социально-педагогической поддержки детей, имеющих проблемы в развитии и обучающихся в массовой общеобразовательной школе.

Практическая значимость работы заключается в том, что подготовлены программа повышения квалификации учителей и воспитателей для работы с учениками, имеющими особые проблемы, в условиях массовой общеобразовательной школы; разработаны требования к уровню освоения этими детьми содержания образования, примерный учебный план и воспитательные программы, предложены рекомендации для учителей и воспитателей по работе с такими детьми, по составлению индивидуальных учебных планов для учащихся с особыми проблемами, авторский вариант карты психолого-педагогического обследования учеников с отклонениями в развитии.

Основные результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогов-психологов, логопедов, социальных педагогов и специалистов по социальной работе, в педагогических вузах, в общеобразовательных школах, работающих по программе «Сообщество».

Личный вклад автора заключается в разработке программы исследования, обосновании методики социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в условиях массовой общеобразовательной школы, выявлении условий, обеспечивающих их успешную интеграцию в учебный процесс, широком внедрении результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научных конференциях в С-Петербурге, Ярославле; при проведении занятий со студентами Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д.Ушинского, в ходе проведения курсов переподготовки учителей и воспитателей в Ярославской, Костромской, Саратовской областях.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в 4 учебно-методических пособиях, 10 научных статьях, общий объем которых составил более 20 печатных листов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в массовой общеобразовательной школе обеспечивает интеграцию ученика в образовательное пространство за счет развития его индивидуальных компенсаторных возможностей; систематического содействия в формировании у него необходимых умений и навыков; гармонизации отношений ученика с окружающими и, в первую очередь, со сверстниками, одноклассниками.

2. Социально-педагогическая поддержка детей, имеющих проблемы в развитии, будет эффективной, если опирается на идеи инклюзивного подхода в их обучении и воспитании, отражающие ценности демократического общества, способствующие преодолению проявлений дискриминации путем активного включения всех участников образовательного процесса в систему партнерских отношений.

3. Содержание социально-педагогической поддержки включает в себя шесть направлений работы (забота о детях; оказание добровольной помощи родителей школе; организация помощи детям дома; организация совместной деятельности школы и семьи, детей, имеющих проблемы в развитии, их здоровых сверстников, членов семей, учителей и воспитателей; установление внешних связей школы с предприятиями и организациями, на которых трудятся родители детей с особыми проблемами; налаживание партнерских связей между членами сообщества) и строится с учетом следующих принципов инклюзивного подхода: принятие ребенка таким, каков он есть; опора на положительные качества ученика и его психофизиологические потенциалы; создание комфортной образовательной среды; актуализация внутренних ресурсов ребенка; конфиденциальность во взаимодействии с семьей; признание ученика субъектом компенсаторных процессов.

4. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в школе требует специальной подготовки взрослых, которая предполагает освоение педагогами конкретных видов коррекцион-но-развивающей деятельности с учащимися, имеющими особые проблемы, ориентацию учителя и специалистов на гуманистические отношения с детьми, родителями, воспитывающими таких детей, а также взаимодействие с коллегами, общественностью на идеях партнерства.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, гипотеза, цель и задачи; охарактеризована база опытно-экспериментальной работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе - «Теория и практика социально- педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами» - дается анализ психолого-педагогических исследований по данному вопросу, анализируется характер проблем, с которыми сталкивается данная категория учащихся, описываются особенности личностного становления школьников с особыми проблемами и группы факторов, влияющих на этот процесс, обобщается опыт работы с детьми с особыми проблемами.

Во второй главе - «Методика социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной

школе» - рассматривается сущность инклюзивного подхода, его основные идеи и принципы, характеризуются содержание и формы социально-педагогической поддержки, определяются условия, при которых социально- педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами будет способствовать их интеграции в школьное сообщество и в жизнь социума, обосновываются направления взаимодействия педагогов с родителями ребенка, имеющего особые проблемы, даются рекомендации по подготовке учителей к воспитанию и обучению таких детей, предлагаются пути установления партнерских отношений между школой, семьей и сообществом.

В заключении делаются выводы и обобщения, приводятся рекомендации по реализации идей инклюзивного обучения и воспитания, определяются направления дальнейшего исследования данной проблемы.

Основное содержание диссертации

Термин «особые проблемы» в соответствии с международными и отечественными документами о правах человека относится к людям, которые имеют физический или умственный недостаток, ограничивающий одну или несколько жизненных функций (передвижение, зрение, слух, речь, дыхание), не позволяющий им полноценно участвовать в основных сферах жизнедеятельности. В результате этого затрудняются самообслуживание, выполнение отдельных видов работ, получение образования, общение с другими людьми.

Анализ научных исследований, посвященных изучению этиологии и патогенеза проявлений нарушений, приводящих к возникновению особых образовательных потребностей (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, В.И. Дубровский, М.С. Певзнер и др.), позволяет говорить о том, что к данной категории относят тех, кто имеет врожденные, генетически обусловленные или приобретенные отклонения, такие как аутизм, глухота, нарушение зрения, слепота, задержка психического развития, умственная отсталость, ортопедические недостатки, косметические уродства, эмоциональные расстройства, гиперактивность, церебральный паралич, диабет, аллергия и некоторые другие соматические нарушения. Их наличие, как свидетельствует анализ образовательной практики, ведет к неудачам в обучении, дисгармонии в межличностном общении, ухудшению общего самочувствия человека, недисциплинированности, формированию комплекса неполноценности и ряду других девиаций в поведении и развитии. Следовательно, для того, чтобы в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка (1989) и рекомендациями Совета Европы (1992) предоставить детям с особыми проблемами равные возможности для получения образования, необходима систематическая,

педагогически целесообразная помощь по формированию познавательных интересов, воспитанию потребностей в получении знаний, развитию тех личностных качеств, которые призваны обеспечить успешность социальной адаптации в самостоятельной жизни. Такого рода помощь с позиций гуманистической психологии и педагогики может осуществляться в виде поддержки.

Понятие «поддержка» введено в педагогическую теорию и практику относительно недавно и получило развитие в работах Н.Б. Крыловой, О.С. Газмана, А.Б. Добрович, Г.Ф. Кумариной, В.В. Серикова, ЕЛ. Ямбурга, которые рассматривают ее как профессиональную деятельность педагогов в образовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем.

Социально-педагогическая поддержка детей с особыми проблемами - особый вид социально-педагогической деятельности, направленный на реализацию системы мер, имеющих своей целью создание условий для целостного развития ребенка как личности в пределах его психофизических возможностей.

Достижение данной цели в соответствии с исследованиями А. Воронецка-Боровска, ХЬС. Выготского, Ю.В. Замятиной, А.В. Петровского и др. предусматривает решение следующих задач: формирование адекватного восприятия собственного «Я», окружающей действительности, устойчивости к внешним и внутренним травмирующим воздействиям, умения эффективно взаимодействовать с другими (одноклассниками, учителями, специалистами, родителями).

Следовательно, под социально-педагогической поддержкой в массовой общеобразовательной школе детей с особыми проблемами понимается создание условий для интеграции ученика в образовательное пространство за счет развития его индивидуальных компенсаторных возможностей, систематического содействия в формировании у него жизненно важных умений и навыков, гармонизации отношений ученика с другими людьми и, в первую очередь, со сверстниками, одноклассниками (М.Р.Абрахам, Л.ММоррис, П.Дж. Вальд).

Комплекс мер, поддерживающих ученика с особыми проблемами, направлен на снижение эмоционально-психологического напряжения, снятие барьеров в общении, обучение правилам сотрудничества, укрепление волевых усилий, повышение уверенности в своих силах в учении,' игровой деятельности, самообслуживании, спорте или художественном творчестве.

Главными концептуальными идеями социально-педагогической поддержки школьников с особыми проблемами в нашем исследовании стали идеи инклюзивного подхода, предусматривающего полное и активное вовлечение данной категории учеников в образовательный про-

цесс, максимально приближенный к условиям, в которых обучаются и воспитываются их здоровые сверстники. Таким образом, при данном подходе провозглашается, что все дети ценны, являются активными членами сообщества, они не разделяются на здоровых или больных, нормальных или отсталых, а рассматриваются как отдельные личности, которым присущи свои особенности.

На основе идей инклюзивного подхода нами были определены следующие принципы социально-педагогической поддержки:

- принятие ребенка таким, каков он есть;

- опора на положительные качества ученика и его психофизиологические потенциалы;

- создание комфортной образовательной среды;

- актуализация внутренних ресурсов ребенка;

- конфиденциальность во взаимодействии с семьей;

- признание ученика субъектом компенсаторных процессов.

Нами в ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами представляет собой процесс, в структуре которого условно выделяется ряд этапов.

1. Диагностический, цель которого - определение актуального состояния личности, ее индивидуально-психологических особенностей. В первую очередь специалистов интересуют следующие характеристики: физическая зрелость и отклонения; интеллектуальное развитие; степень уверенности в себе; характер интересов и потребностей; зависимость от других людей; ценности; особенности восприятия социального окружения, самого себя; отношения с классом.

Полученные результаты уточняются, осмысливаются в ходе консилиумов, которые обеспечивают адекватность интерпретации полученных данных, позволяют комплексно, целостно оценивать особенности развития ребенка, определять его достоинства и выделять проявления, вызывающие тревогу.

2. Проектировочный, цель которого - составление индивидуальной программы помощи, включающей несколько направлений: создание ситуаций успеха в учебной деятельности; включение ребенка во внеурочную деятельность; повышение его социального статуса; восстановление и расширение его социальных связей; знакомство его с границами правилосообразных действий.

На этом этапе особое внимание уделяется установлению с учеником доброжелательных отношений; побуждению ребенка к поддержанию контактов с педагогами и специалистами; стимулированию активности самого ребенка в выборе предлагаемых мер. Итогом данного эта-

па являются разработанные индивидуальный план и воспитательно-развивающая программа «Содружество».

3. Деятельностный, цель которого - непосредственное педагогическое взаимодействие с ребенком, реабилитационные мероприятия, побуждение ученика к самовоспитанию, к разумному пользованию своими компенсаторными ресурсами.

На этом этапе сочетаются обучающие, воспитывающие, развивающие методы и приемы работы с детьми, имеющими особые проблемы; оздоровительные, восстановительные мероприятия; педагогические и терапевтические способы воздействия на личность.

Поскольку характер особых проблем у школьников различный, то отличаются и формы выраженности их состояния, поэтому на данном этапе используется преимущественно индивидуальная помощь, которая носит адресную направленность.

4. Мониторинговый, цель которого - отслеживать эффективность отобранного для каждого ребенка комплекса мер, выявлять ограничения, обосновывать коррективы его поведения и развития. Итогом данного этапа является программа для самовоспитания ребенка, рекомендации в адрес семьи по закреплению накопленного опыта.

Опираясь на материалы зарубежного опыта, а также на результаты проведенного исследования, мы определили шесть направлений социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами и их семей, содержание и формы работы, основные предполагаемые результаты.

Первое направление - забота о детях.

Цель: содействовать семьям в создании домашней обстановки, которая помогает детям как ученикам.

Задачи: предоставлять информацию всем семьям, которые этого хотят или которые в ней нуждаются, а не только тем, кто имеет возможность участвовать в семинарах-мастерских или собраниях в школе; дать возможность семьям делиться со школой информацией о культуре, особенностях поведения детей, их талантах и потребностях; добиваться, чтобы вся информация, предоставляемая семьям и получаемая от них, была четкой, полезной и имеющей отношение к успехам ребенка в школе.

Образцы практического применения: предложения по созданию, домашних условий, способствующих обучению на каждом школьном уровне; семинары, видеоматериалы, компьютерные и телефонные послания по вопросам обучения и воспитания детей; образовательные курсы и другая подготовка для родителей (например, общеобразовательная подготовка, тестирование); программы поддержки семей, призванные помочь им в вопросах здоровья, питания детей, а также получении других услуг, посещение семей детей при переходе из дошкольного учреж-

дения в начальную и среднюю школу; проведение собраний с целью помочь семьям и школам лучше понять проблемы друг друга.

Ожидаемые результаты:

а) для учеников - знание о существовании родительского контроля, уважение родителей; положительные личные качества, привычки, убеждения и ценности, воспитываемые в семье; сбалансированное расходование времени на выполнение домашних обязанностей, участие в других видах деятельности, выполнение домашних заданий; хорошее посещение занятий; понимание важности учебы в школе;

б) для родителей - понимание важности заботы о детях, особенностей развития детей и подростков, а также создание домашних условий, способствующих обучению детей по мере того, как они переходят из класса в класс; уверенность в правильности своего понимания этих вопросов; осознание собственных проблем и проблем других людей, связанных с воспитанием детей; ощущение поддержки со стороны школы и других родителей;

в) для учителей - понимание проблем, целей, потребностей и взглядов своих учеников; уважение сильных сторон семей и предпринимаемых ими усилий; понимание многообразия особенностей учащихся; умение делиться информацией о развитии ребенка.

Второе направление - оказание добровольной помощи родителей школе.

Цель: привлекать и организовывать родителей для оказания помощи и поддержки.

Задачи: обеспечивать широкое привлечение добровольцев из числа родителей, чтобы все члены семей знали, что их время и их таланты будут оценены; разрабатывать гибкие графики работы добровольцев, проведения собраний и других мероприятий с участием работающих родителей; организовывать работу добровольцев; проводить тренинги; стремиться к тому, чтобы время и усилия добровольцев затрачивались на удовлетворение нужд школы, учителей и учеников; выражать благодарность родителям за работу, чтобы ее участники чувствовали пользу от своей деятельности.

Образцы практического применения: программа добровольной работы в классе и школе для оказания помощи учителям, администраторам, ученикам и родителям; комната для родителей или семейный центр для работы добровольцев, проведения встреч; поиск ресурсов, которыми могут пользоваться члены семей; ежегодный опрос членов семей посредством рассылки почтовых открыток для выявления всех талантов добровольцев, имеющегося у них времени для оказания помощи; список телефонных номеров всех учеников и членов их семей или другие материалы, призванные дать семьям всю необходимую ин-

формацию; другие виды их деятельности, направленные на обеспечение безопасности и функционирования школьных программ.

Ожидаемые результаты:

а) для учеников - умение общаться со взрослыми; приобретение новых знаний, умений; осознание разнообразия умений, талантов, занятий и значимости вклада родителей в жизнь класса и развитие каждого ребенка;

б) для родителей - понимание особенностей работы учителя, ощущение комфорта в школе и продолжение школьных дел в домашних условиях; уверенность в своей способности работать в школе и с детьми, стремление к совершенствованию собственного образования; осознание того, что члены семей являются желанными гостями в школе, которых очень ценят; овладение специфическими умениями;

в) для учителей - готовность по-новому вовлекать семьи в общую работу, умение вовлекать в работу тех, кто не изъявляет добровольного желания это делать; осознание талантов родителей и их заинтересованности в делах школы и детей; обеспечение индивидуализации социально-педагогической поддержки детей и их семей.

Третье направление—организация помощи детям дома.

Цель: предоставлять семьям информацию о том, как помогать ученикам дома при выполнении домашних и других заданий, связанных с учебным планом, при принятии решений и планировании.

Задачи: планировать и регулярно проводить дома интерактивные мероприятия (например, один раз в неделю или два раза в месяц), когда ученики должны обсуждать с родителями содержание своей школьной учебы, чтобы держать их в курсе содержания классной работы; если у учеников несколько учителей, координировать выполнение домашней работы совместно с членами семьи; привлекать детей и их семьи к принятию всех важных решений по вопросам, связанным с учебным планом.

Образцы практического применения: информация родителям о тех знаниях и умениях, которые формируются у учащихся по всем предметам; информация о принципах работы дома и о том, как контролировать и обсуждать учебные задания в домашних условиях; рекомендации о том, как помочь учащимся развивать умения и навыки с учетом их проблем; как обсуждать в семье то, что дети изучают в классе; знакомство с домашними календарями для родителей и учеников, семейным планом работы по математике, точным наукам и литературе, списком заданий на лето; участие семьи в определении целей учащихся и планировании их дальнейшего обучения в вузах или работы.

Ожидаемые результаты:

а) для учеников - совершенствование навыков, умений и улучшение успеваемости в результате работы дома и в классе; повышение качества выполнения домашних заданий; положительное отношение к выполнению домашних заданий; восприятие родителей как союзника учителя, ощущение своих способностей как ученика, уверенность в своих силах;

б) для родителей - умение поддерживать, поощрять ученика и ежедневно помогать ему в домашних условиях; обсуждать школьные дела, классную и домашнюю работу; понимание программы обучения за каждый год, а также того, что ребенок изучает по каждому предмету; уважение к умениям педагогов; способность видеть в ребенке ученика;

в) для учителей - умение подготовить индивидуализированные задания на дом для учеников; уважение к времени семьи; признание и понимание различных возможностей родителей или матерей-одиночек, родителей, работающих на двух работах, или семей, члены которых имеют более низкий уровень общего образования, в воспитании и развитии ребенка; удовлетворение от результатов участия семьи в воспитании ребенка и от предоставляемой ею поддержки.

Четвертое направление - организация совместной деятельности учителей и родителей.

Цель: привлекать родителей к принятию решений, касающихся школьной жизни.

Задачи: привлекать родителей, принадлежащих ко всем расовым, этническим, социально-экономическим и другим группам, к оказанию помощи школе; организовывать тренинги, чтобы дать возможность лидерам выступать в качестве помощников в других семьях; включать учащихся (вместе с родителями) в состав групп, принимающих решения.

Образцы практического применения: активные организации учителей и родителей или другие формы родительской организации, совещательные комиссии или комитеты (например, по программе безопасности, кадрам) для воспитания из родителей лидеров и для организации их участия в жизни школы; независимые группы активистов, осуществляющие лоббирование и работающие в поддержку школьной реформы и улучшения работы в школе; советы и комитеты на уровне района по работе с семьями и сообществами; система обеспечения связи всех семей с представителями родительского комитета.

Ожидаемые результаты:

а) для учеников - осознание участия семьи в принятии школьных решений; понимание того, что права учащихся защищены; осознание конкретной пользы, которую получают ученики от политики, проводимой родительскими организациями;

б) для родителей - понимание значимости вклада в материалы, которые влияют на образование ребенка; осознание того, что школа заинтересована в судьбе ребенка; понимание того, что мнения родителей учитываются при принятии решений; освоение опыта совместной работы и взаимодействия с другими семьями; понимание образовательной деятельности школы;

в) для учителей - учет мнения родителей при определении стратегии воспитания и принятии решений; признание равного статуса представителей семей в органах школьного, классного управления и самоуправления.

Пятое направление -установление внешних связей школы и семьи.

Цель: планировать эффективные формы связей «дом-школа» и «школа-дом» для предоставления информации о школьных программах и успехах детей.

Задачи: организовать переписку администрации школы с членами семей, беря во внимание ясность, форму и частоту получения всех сообщений, уведомлений и других печатных и непечатных средств общения; предусмотреть качество основных средств общения (бюллетеней, карточек отчета, графиков проведения встреч и т.д.); установить четкие каналы двухсторонней связи между школой и домом учеников.

Образцы практического применения: встречи с каждым родителем не реже одного раза в год, дополнительные встречи по мере необходимости; консультации для оказания помощи членам семей; еженедельное или ежемесячное направление работ учащихся их семьям для просмотра и комментариев; выдача родителям учеников табелей и проведение собраний для обсуждения путей повышения успеваемости; график регулярного использования уведомлений, сообщений, телефонных звонков, бюллетеней и других средств связи с родителями; четкая информация о выборе школ или курсов, программ, а также деятельности в рамках школы; четкая информация обо всех принципах школьной организации, программах, реформах и переходах из класса в класс и из школы в школу.

Ожидаемые результаты:

а) для учеников - осознание собственного продвижения и необходимости действий по поддержанию или улучшению успеваемости; выполнение требований, которые предъявляются к поведению, посещаемости и отношениям со сверстниками и взрослыми; осознанные решения при выборе программ обучения; осознание собственной роли в партнерстве, выполнение роли проводника идей и человека, обеспечивающего связь с другими;

б) для родителей - понимание школьных программ и принципов работы; постоянное внимание к успехам ребенка и их объективная

оценка; эффективное реагирование на проблемы учащихся; взаимодействие с учителями и потребность поддерживать связи со школой и учителями;

в) для учителей - более тесное и систематическое взаимодействие с семьями, способность четко и корректно выражать свои мысли в процессе общения; умение ценить и использовать возможности связей с родителями; способность получать и понимать точку зрения членов семей о проблемах и успехах детей.

Шестое направление — налаживание партнерских связей школы с организациями и предприятиями, на которых работают родители детей с особыми проблемами.

Цель: определить и привлекать ресурсы и услуги, имеющиеся в сообществе, для совершенствования практики работы с семьями и учениками.

Задачи: решать проблемы, связанные с распределением обязанностей, средств, определением ответственных за проведение совместных мероприятий, направленных на оказание помощи школе по обучению детей с особыми проблемами; информировать семьи о проводящихся в сообществе программах для учащихся, таких как наставничество, участие в партнерстве с представителями бизнеса; обеспечивать ученикам и семьям равные возможности участия в проводящихся в сообществе программах и получения услуг; использовать вклад сообщества на благо школы.

Образцы практического применения: информация для учеников и членов семей об имеющихся в сообществе программах или услугах в области охраны здоровья, культуры, досуга, социальной помощи; информация о работе в сообществе, связанной с овладением специальными умениями и навыками, о летних программах для учащихся; сотрудничество с другими организациями: общественными, консультативными, культурными, здравоохранительными, по организации досуга, а также с представителями бизнеса; услуги, предоставляемые сообществу учениками, семьями и школами (например, сбор макулатуры, выступления драмкружков, музыкальных коллективов и т.д. перед старшими учениками) .

Ожидаемые результаты:

а) для учеников - формирование специальных умений и навыков благодаря более содержательным учебным и внеаудиторным мероприятиям; знание возможностей дальнейшего жизненного пути и вариантов будущего образования или работы; понимание конкретной пользы от программ, услуг, ресурсов и возможностей, которые связывают учеников с сообществом; умение правильной ориентации детей при обращении в соответствующие организации за получением необходимых услуг;

б) для родителей - знание членами семьи и ребенком местных ресурсов и их использование для совершенствования умений и способностей или для получения необходимых услуг; взаимодействие с другими семьями в рамках общественных мероприятий; понимание роли школы в сообществе и вклада сообщества в деятельность школы; умение правильной ориентации членов семей детей с особыми проблемами при обращении в соответствующие организации за получением необходимых услуг;

в) для учителей - знание о существовании общественных ресурсов, которые могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса; открытость использования знаний и умений в работе с наставниками, деловыми партнерами, добровольцами из сообщества с целью помощи учащимся и повышения эффективности педагогической работы.

Проверка разработанной методики осуществлялась в процессе работы с учащимися, имеющими особые проблемы, в общеобразовательных школах № 13, 26,87 г. Ярославля, в школе-саду № 99, работающей по программе «Сообщество», школе-интернате № 9.

В результате проведенной опытно - экспериментальной работы было установлено следующее:

- снизился уровень тревожности как у детей с особыми проблемами, так и у их здоровых сверстников в классе;

- повысился социальный статус ребенка с особыми проблемами за счет создания ситуаций успеха как в учебной, так и внеурочной деятельности;

- уменьшился адаптационный и интеграционный период включения детей с особыми проблемами в обычный класс;

- установились сотруднические отношения родителей, имеющих детей с особыми проблемами, с семьями здоровых детей;

- сформировалась профессиональная позиция учителей в работе с такими детьми, педагоги осознали необходимость индивидуальной работы с детьми, имеющими особые проблемы, и их семьями, взаимодействия с деловыми партнерами, добровольцами для повышения эффективности педагогического процесса.

Результаты наших исследований показывают, что осуществление эффективной социально-педагогической поддержки детям с особыми проблемами возможно при установлении партнерских отношений в сообществе. В рамках партнерства родители создают атмосферу в семьях, которая похожа на школьную, укрепляют в сознании детей важность школы, домашней работы, а также занятий, которые способствуют формированию умений и приносят ощущение успеха. Школа, похожая на семью, признает индивидуальность каждого ребенка и помогает ему по-особому себя чувствовать и ощущать свое включение в общую среду.

Необходимое условие социально-педагогической поддержки детей, имеющих проблемы в развитии, - подготовка взрослых к взаимодействию с данной категорией школьников и регулированию отношений таких детей с окружающими. Процесс подготовки представляет многокомпонентную систему вооружения основами профессиональных знаний, которая наряду с педагогической подготовкой предусматривает освоение конкретных видов коррекционно-развивающей деятельности с учащимися, имеющими проблемы.

Эффективными педагогическими средствами подготовки учителей и воспитателей к работе с детьми с особыми проблемами являются диспуты, тренинги, практические занятия на базовых площадках, педагогические мастерские, совместная деятельность с детьми, имеющими особые проблемы, моделирование педагогических ситуаций, разработка и внедрение собственных программ обучения, воспитания и реабилитации детей, организация деловых игр, рефлексивных практикумов, кружковая деятельность.

Одним из условий социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами является координация, согласованность действий педагогов, психологов, социально-педагогических и других специалистов по обеспечению социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами. Этому способствует разработка педагогическим коллективом с участием детей и родителей миссии школы, основу которой составляет гуманистический подход к обучению и воспитанию учащихся, имеющих проблемы в развитии, в условиях массовой общеобразовательной школы; создание дифференцированных и индивидуальных программ социально-педагогической поддержки детей, взаимодействия школы и семьи; определение правил взаимодействия педагогов с детьми.

Полученные в ходе исследования данные подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Обучение детей с особыми проблемами в условиях общеобразовательной школы возможно при применении специальной методики социально-педагогической поддержки, способствующей успешной интеграции таких детей в учебно-воспитательный процесс. В основе методики лежат идеи инклюзивного подхода в образовании, отражающего одну из главных демократических идей о том, что все дети ценны и являются активными членами общества. При этом детей не разделяют на здоровых и инвалидов, а рассматривают каждого ребенка как отдельную личность, которой присущи свои особенности.

предусматривает партнерские отношения между школой, семьей и сообществом; строится на дифференцированных и индивидуализированных программах, обеспечивающих актуализацию внутренних ресурсов учащихся и ослабление силы влияния дефицита их включенности в социальные отношения; обеспечена педагогическими кадрами со специальной подготовкой и направлена на интеграцию ученика в образовательное пространство за счет развития его индивидуальных компенсаторных возможностей; систематического содействия в формировании у него необходимых умений и навыков; гармонизации отношений ученика с окружающими и, в первую очередь, со сверстниками, одноклассниками.

3. Социально-педагогическая поддержка учеников с особыми проблемами строится с учетом следующих принципов: принятие ребенка таким, каков он есть; опора на положительные качества ученика и его психофизиологические потенциалы; создание комфортной образовательной среды; актуализация внутренних ресурсов ребенка; конфиденциальность во взаимодействии с семьей; признание ученика субъектом компенсаторных процессов.

4. Социально-педагогическая поддержка детей с особыми проблемами включает в себя следующие направления работы: забота о детях; оказание добровольной помощи родителей школе; организация помощи детям дома; организация совместной деятельности учителей и родителей; установление внешних связей школы и сообщества, налаживание партнерских связей школы, предприятий и организаций, входящих в сообщество.

5. Предполагаемая методика социально-педагогической поддержки детей требует специальной подготовки взрослых, которая предполагает освоение педагогами конкретных видов коррекционно-развивающей деятельности с учащимися, имеющими особые проблемы, их ориентацию на гуманистические отношения с детьми, родителями, воспитывающими таких детей, а также взаимодействие с коллегами, общественностью на идеях партнерства.

Данная работа не исчерпывает всех проблем и предполагает дальнейшее их исследование в следующих аспектах: взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования в процессе социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в развитии; возможности использования инклюзивного подхода в воспитании дошкольников.

Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Бурыкина Н.М. Антон Семенович Макаренко - учитель и педагог // Исторические личности России: Материалы одиннадцатой Всероссийской заочной научной конференции.- СПб.: Нестор, 1998.- С. 183-186.

2. Бурыкина Н.М. Мария Монтессори и ее методы воспитания конца 19 - начала 20 века // История и историки высшей школы России: уроки, проблемы, идеи: Материалы девятой Всероссийской заочной научной конференции.- СПб.: Нестор, 1998.- С.35-38.

3. Бурыкина Н.М. Царство женщин в России // История Российской монархии: мнения и оценки: Материалы восемнадцатой Всероссийской заочной научной конференции.- СПб.: Нестор, 2000.- С.51-53.

4. Бурыкшт Н.М. Преемственность- двусторонняя связь между детским садом и школой // Обеспечение преемственности дошкольного и начального образования в аспекте реформирования системы образования: Материалы областной научно-практической конференции. - Ярославль: ЯОИРО, 2000.- С.49-51.

5. Бурыкина Н.М., Мясищев Ю.В. Технология «Сообщество» - новое в системе образования // Маркетинг-стратегия развития бизнеса: Сборник статей 5-й всероссийской научно-практической конференции по вопросам маркетинга. - Ярославль: ЯФМЭСИ, 2002.- С.310-312 (авторских 50%).

6. Бурыкина Н.М., Смирнов И.Н. Внедрение новых технологий в образовательный процесс // Учебное пособие 21 века: Сборник научно-методических работ по итогам межрегиональной конференции. -Ярославль: ЯФАТиСО, 2003.- С. 46-49 (авторских 50%).

7. Бурыкина Н.М., Бурыкин А.Д. Технология «Сообщество»- основа образования 21 века // Учебное пособие 21 века: Сборник научно-методических работ по итогам межрегиональной конференции 22.01.2003г.-Ярославль.: ЯФАТиСО,2003.- С.59-62 (авторских 50%).

8. Бурыкина Н.М., Бурыкин А.Д. Адаптация технологии «Сообщество» в начальную школу // Учебное пособие 21 века: Сборник научно-методических работ по итогам межрегиональной конференции.-Ярославль: ЯФАТиСО, 2003.- С. 140-144 (авторских 50%).

9. Бурыкина Н.М., Бурыкин А.Д. Концепция развития партнерства между школой, семьей и сообществом // Социальное партнерство в образовательной сфере: опыт, проблемы и перспективы: Материалы межвузовской научно-практической конференции.-Ярославль: ЯФАТиСО, 2004.- С.89-92 (авторских 50%).

10. Бурыкина Н.М., Бурыкин А.Д. Установление партнерских отношений между семьей, школой и сообществом // Социальное партнерство в образовательной сфере: опыт, проблемы и перспективы: Материалы межвузовской научно-практической конференции.-Ярославль: ЯФАТиСО, 2004.- С.92-95 (авторских 50%).

11. Бурыкина Н.М., Филиппова Н.А., Нефедова Е.Ю., Сухова И.Н. и другие. Предложения к уровню обязательной подготовки выпускников начальной школы. Управление образования мэрии г. Ярославля.-Ярославль, 2002. - 615 с. (авторских 4%).

12. Бурыкина Н.М. Зарубежный опыт работы с семьями детей с особыми потребностями. Российский фонд по развитию образования «Сообщество».- Ярославль, 2002. - 69 с.

13. Бурыкина Н.М. Методические основы установления партнерских отношений между школой, семьей и сообществом для работы с детьми с отклонениями в развитии. Российский фонд по развитию образования «Сообщество».- Ярославль, 2002. -121 с.

14. Бурыкина Н.М. Воспитание демократических ценностей у детей раннего возраста в инклюзивной среде. Российский фонд по развитию образования «Сообщество». - Ярославль, 2003. - 65 с.

Подписано в печать 12.05.04. г. Формат 60 х 84 '/i6. Тираж 100 экз. Печ. л. 1,5. Зак. № 53.

Типография ВФЭИ, 150049, г. Ярославль, ул. Б. Октябрьская, 67.

11275 t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бурыкина, Наталья Михайловна, 2004 год

Глава 1. Теория и практика социально- педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами.

1.1. Характеристика учащихся с особыми проблемами.

1.2. Особенности адаптации учащихся с особыми проблемами.

1.3. Анализ состояния социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в развитии.

Глава 2. Методика социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе

2.1. Сущность и принципы инклюзивного подхода в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

2.2. Содержание и формы социально-педагогической поддержки.

2.3. Условия социально-педагогической поддержки детей с особыми проблемами в общеобразовательной школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе"

Таким образом, существуют определенные противоречия между увеличением количества детей с особыми проблемами, наличием потребности у них в квалифицированной адресной помощи со стороны специалистов, особенно в общеобразовательных школах, и неподготовленностью учителей, воспитателей к ее оказанию, отсутствием программ обучения и воспитания детей с особыми проблемами; мещу потребностью включать детей с особыми проблемами в учебно-воспитательный процесс, обеспечивая их защищенность, безопасность, сохранение достоинства, и недостаточной разработанностью методики их социально-педагогической поддержки.

- базируется на идеях инклюзивного подхода;

- предусматривает партнерские отношения между школой, семьей и сообществом; строится на дифференцированных и индивидуализированных программах, обеспечивающих актуализацию внутренних ресурсов учащихся и ослабление силы влияния дефицита их включенности в социальные отношения.

2. Раскрыть сущность инклюзивного подхода и определить возможности его применения в российской школе.

3. Обосновать содержание и формы социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в массовой общеобразовательной школе.

Теоретико-методологической основой исследования явились научные положения о диалектическом характере социальных отношений, о роли и месте преобразующей деятельности в социальном развитии личности

Г.Гегель, И.Кант, С.Л.Рубинштейн, Э.Фромм и др.); концепция социализации (И.С.Кон, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.); психологические теории развития человека (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов и др.); психология и педагогика индивидуальности (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, В.С.Мерлин, Ю.М.Орлов и др.); идеи социального воспитания детей с особыми проблемами (Л.И.Аксенова, М.И.Буянов, Д.Д.Еникеева, В.П.Кащенко,

A.Л.Маллер, Н.Н.Малофеев, Е.В.Ткаченко, Л.М.Шипицина, Т.И.Шульга и др.); теоретические положения о помощи, поддержке, сопровождении детей с отклонениями в развитии (Н.Ф.Дементьева, Ю.В.Замятина, О.А.Коряковцева и др.); идеи инклюзивного обучения детей младшего школьного возраста (М.Р.Абрахам, Л.М.Моррис, П.Дж. Вальд); исследования по оказанию социально-педагогической помощи детям-инвалидам в условиях массовой общеобразовательной школы (А.Воронецка-Боровская); концепции взаимодействия участников педагогического процесса (Л.В. Байбородова,

B.Н.Белкина, Н.Ф.Радионова и др.).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов по исследуемой проблеме; анализ фактов, материалов диагностики, сравнение, классификация, систематизация, обобщение; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, изучение документации и результатов деятельности общеобразовательных школ, продуктов деятельности учащихся, создание специальных диагностических ситуаций, пролонгированные включенные наблюдения за испытуемыми, тестирование, экспертное оценивание.

Основной базой исследования явились школы-сад № 1, 99, школа-интернат № 9, общеобразовательные школы № 13, 26, 87 г. Ярославля, факультет повышения квалификации и кафедра коррекционной педагогики Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д.Ушинского. Всего в исследовании приняли участие 356 школьников 1-1Х классов, 50 студентов, 78 родителей, 204 педагога.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом (1995-1998) - поисковом - изучалось состояние вопроса в философской, социологической, психолого-педагогической литературе, накапливались знания об особенностях поведения детей с особыми проблемами в образовательном процессе, отбирались формы и методы социально-педагогической поддержки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- предложена классификация особых проблем ребенка, дана их краткая характеристика, выделены конкретные признаки, присущие учащимся с особыми проблемами;

- на основе анализа процессов воспитания и обучения школьников с особыми проблемами выделены факторы, затрудняющие адаптационные и интеграционные процессы таких детей в условиях массовой общеобразовательной школы; на основе анализа зарубежного и отечественного опыта обучения и воспитания детей с особыми проблемами обоснованы идеи инклюзивного подхода к обучению детей с особыми проблемами в общеобразовательных школах с позиции развития демократических подходов в образовании;

- определены содержание и формы социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в массовой общеобразовательной школе; выявлены педагогические условия социально-педагогической поддержки детей, имеющих проблемы в развитии и обучающихся в массовой общеобразовательной школе.

Основные результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагоговпсихологов, логопедов, социальных педагогов и специалистов по социальной работе, в педагогических вузах, в общеобразовательных школах, работающих по программе «Сообщество».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на девятой Всероссийской заочной научной конференции «Исторические личности России» в С-Петербурге в 1998 г., на одиннадцатой Всероссийской заочной научной конференции «История и историки высшей школы России: уроки, проблемы, идеи» в С-Петербурге в 1998 г., восемнадцатой Всероссийской заочной научной конференции «История Российской монархии: мнения и оценки» в С-Петербурге в 2000 г., на областной научно-практической конференции «Обеспечение преемственности дошкольного и начального образования в аспекте реформирования системы образования» в Ярославле в 2000 году, на 5-й всероссийской научно-практической конференции по вопросам маркетинга «Маркетинг-стратегия развития бизнеса» в Ярославле в 2000 году, на межрегиональной конференции «Учебное пособие 21 века» в Ярославле в 2002, 2003 годах, на межвузовской научно-практической конференции «Социальное партнерство в образовательной сфере: опыт, проблемы и перспективы» в Ярославле в 2004 году; при проведении занятий со студентами Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д.Ушинского, в ходе проведения курсов переподготовки учителей и воспитателей в Ярославской, Костромской, Саратовской областях.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в школе требует специальной подготовки взрослых, которая предполагает освоение педагогами конкретных видов коррекционно-развивающей деятельности с учащимися, имеющими особые проблемы, ориентацию учителя и специалистов на гуманистические отношения с детьми, родителями, воспитывающими таких детей, а также взаимодействие с коллегами, общественностью на идеях партнерства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

2.Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами будет способствовать их успешной интеграции в образовательный процесс массовой общеобразовательной школы, если она предусматривает партнерские отношения между школой, семьей и сообществом; строится на дифференцированных и индивидуализированных программах, обеспечивающих актуализацию внутренних ресурсов учащихся и ослабление силы влияния дефицита их включенности в социальные отношения; обеспечена педагогическими кадрами со специальной подготовкой и направлена на интеграцию ученика в образовательное пространство за счет развития его индивидуальных компенсаторных возможностей; систематического содействия в формировании у него необходимых умений и навыков; гармонизации отношений ученика с окружающими и, в первую очередь, со сверстниками, одноклассниками.

В результате проведенного нами исследования нами разработаны следующие предложения по социально-педагогической поддержке учащихся с особыми проблемами в учебный процесс общеобразовательных школ, которые могут служить пробными рекомендациями при проведении практической работы, главную роль, в которой должны играть учителя и воспитатели, родители и ученики, сообщество.

1. Акцент на роль семьи в адаптации детей с отклонениями в учебный процесс должен пронизывать философию и практику любой программы, предназначенную для детей с особыми проблемами. Соответственно, и предоставление услуг детям и их семьям должно быть приоритетным направлением любой программы.

2. Родители и специалисты должны сотрудничать при разработке философии программы и комплекса практических мероприятий, направленных на удовлетворение интересов обеих сторон. Вовлечение семей, которые являются потребителями услуг по раннему вмешательству, в процесс определения стратегий и порядка практической деятельности, существенно повышает шансы создания программы, отвечающей проблемами детей с особыми проблемами.

3. Специалисты должны обеспечивать поддержку и чутко реагировать на нужды тех родителей, которые хотят играть важную роль в процессе принятия решений относительно мероприятий по адаптации детей с отклонением в развитии в учебный процесс, услуг, получаемых ребенком и поддержки семьи. Семьи несут ответственность за своих детей на протяжении всей их жизни. Одна из важнейших задач, в решении которой мы можем посодействовать как поставщики услуг, - помочь детям поверить в то, что они смогут справиться с проблемами и с успехом получат необходимые ресурсы и услуги.

4. Участники программы по адаптации должны иметь возможности собирать информацию о ресурсах, приоритетах и проблемах членов семей, а также использовать эту информацию при планировании и предоставлении детям с особыми проблемами индивидуальных услуг. Такая информация является крайне важной, если мы хотим, чтобы услуги удовлетворяли широкий спектр потребностей, которые могут возникать у детей в процессе обучения в общеобразовательных школах.

Учителя должны интегрировать свои услуги с услугами других специалистов и родителей, а также работать совместно, чтобы дети с особыми проблемами имели возможность получать скоординированный комплекс легко доступных услуг. Родители часто выражают разочарование по поводу раздробленности услуг и отсутствия взаимосвязи между учителями и другими специалистами. Достичь сотрудничества может быть нелегко, но, в конечном итоге, оно полезно как детям - получателям услуг, так и самим учителям, специалистам и родителям, занимающимся адаптацией детей с особыми проблемами в учебный процесс общеобразовательных школ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бурыкина, Наталья Михайловна, Кострома

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М., 1990. 141 с.

2. Абдурасалов Д. Особенности переноса прошлого опыта в конструктивной деятельности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1974. -22 с.

3. Абрахам М.Р., Моррис Л.М., Вальд И.Дж. Инклюзивное обучение детей младшего школьного возраста. Сан-Антонио, штат Техас, 1993.- 176с.

4. Азбукин Д.И. Роль передовой русской общественности в организации учреждений для умственно отсталых детей в XIX и начале XX столетия// Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1947.- Т.49. - Вып. 3.-99с.

5. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М, 2001.-192 с.

6. Бекман П., Провенс С.О., Мейсельс С.Д., Фромберг Д.П. Социально- педагогическая поддержка детей с особыми проблемами в развитии: опыт и перспективы. // Дефектология.- 1999. №2. - С.76-98.

7. Аксенова О.Ф. Индивидуальная коррекционная работа в имбецильном классе // Коррекционная работа во вспомогательной школе. -М., 1961.-С 68-74.

8. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-334с.

9. Амонашвили Ш.А. Основы педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. М., 1984. - 280 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994. - 324 с.

11. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. 1970.- №3. - С. 43-47.

12. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственноеразвитие личности, М., 1978. - 64 с.

13. Ассоциация Даун синдром: "Маленькие ступеньки". Программа Университета Маккуэри. Сидней - Москва, 1998. - 141 с,

14. Ассоциация детей-инвалидов и их родителей общественная организация Владимирской области // Программа творческого сотрудничества семьи, школы и социальной защиты детей-инвалидов и их родителей. - Владимир, 1999. - 168 с.

15. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 368 с.

16. Байбородова JT.B. Педагогические средства развития способностей к преодолению трудностей социализации детей-сирот. -Ярославль. 1998.-С.82-131.

17. Байбородова JT.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. -Ярославль, 1997. 380 с.

18. Бгажонкова И.М. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Дефектология. 1994. -№4. - С. 77-78.

19. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. - 176 с.

20. Белозерцев E.JI. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М., 1989.-208с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.-304с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 190с.

23. Бодалев А. А. О взаимосвязях общения и отношения // Вопросы психологии. 1984. - №1. -С. 122-127.

24. Бодалев A.A., Малькова З.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе М., 1991. - 98 с.

25. Бот О.С. Из опыта организации педагогической практики в детском саду // Дефектология. 1983. - №4. - С. 71-76.

26. Бровер А.В, Вопросы обучения детей с глубокой олигофренией // Доклады АПН РСФСР. 1958. -№2. -С. 125-128.

27. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1988.268 с.

28. Булыгина Т.А. Логопедическая работа с глубоко умственно отсталыми детьми // Тезисы докладов 6-й научной сессии по дефектологии. -М, 1971.-С. 75-76.

29. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М., 1988. - 207 с.

30. Ван дер Меер A.B. Осваивая метод Монтессори. Женева, 1990.-30 с.

31. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов // Дефектология. -1995.-№1-С. 78-80.

32. Винникова Г.В. Психолого-педагогическая поддержка детей и подростков в работе социального педагога // Теория и методика социальной педагогики. Новосибирск, 2000. - 146 с.

33. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. М., 1968. - 180с.

34. Воронецка-Боровская А. Социально-педагогическая помощь детям-инвалидам в условиях массовой общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 18 с.

35. Вульфов Б.З. Организация внеклассной и внешкольной воспитательной работы (содержание и методика деятельности). М., 1978. -192 с.

36. Выготский Л.С. Игра и ее значение в умственном развитии детей // Советская психология. 1967. - №12. - С. 62-67.

37. Выготский Л.С. Вопросы психологии детской игры // Вопросы психологии. 1966. - №6. -С. 39.

38. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детскогоразвития // Вопросы психологии. 1972. - №2. - С. 114-123.

39. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 54-63.

40. Галагузова М.А. Как помочь ребенку. Опыт лечебной педагогики // Дефектология. 1972. - №3. - С. 124-130.

41. Генеральная Ассамблея ООН. "Декларация о правах умственно отсталых лиц". Вашингтон, 1971. - № 906. - С.5-7.

42. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. - 184 с.

43. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

44. Городская система социальной реабилитации несовершеннолетних. Екатеринбург, 1995. - 98 с.

45. Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. -СПб., 1994.-237 с.

46. Гуманизация воспитательного процесса. Калуга, 1997. - 101 с.

47. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. М., 2002. -192 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986. - 239 с.

49. Дементьева Н.Ф., Поперечная Л.Н. Медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям в специальных учреждениях социального обеспечения // Дефектология. 1984. - №5. - С.3-7.

50. Дефективные дети и школа // Под ред. В.П. Кащенко. М., 1912.279 с.

51. Дефектологический словарь // Под ред. А.И. Дьячкова. М., 1970. - 504 с.

52. Джонсон Д.У., Джонсон Р.Т. Включение детей с инвалидностью в обычные учебные программы //Неординарные дети. М., 1980. - С. 90-98.

53. Дженкенс Д.Р. Интеграция нормальных детей и детей-инвалидов в школе влияние на развитие ребенка и социальное общение. М., 1985. -С.98-102.

54. Дианова О.Н. Совершенствование коммуникативного поведения подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2001. - 18 с.

55. Директору школы о сотрудничестве с родителями, М, 2001.176 с.

56. Дубровский А.А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей будущее народа. - М., 1988. - 31 с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. - 175 с.

58. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. М., 1998. - 304 с.

59. Заверткина JI.B. Организационно-педагогические условия подготовки учителей начальных классов к работе с детьми с отклонением в психофизическом развитии. Ярославль, 2001. - 22 с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. - 160 с.

61. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. М., 1996. - 70 с.

62. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995.400 с.

63. Замятина Ю.В. Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями (дошкольный и младший школьный возраст). Ростов-на Дону, 2002. - 23 с.

64. Занков JI.B, Психология умственно отсталого ребенка, М.,1939,-64 с.

65. Защита прав ребенка в Российской Федерации. Сборник нормативных документов. СПб., 2000. - 96 с.

66. Заявление и план действий в области образования детей с особыми потребностями. Саламанка, 1994. - 89 с.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.Д987.190 с.

68. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992. - 124 с.

69. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 80 с.

70. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция; исправление недостатков характера у детей и подростков, М., 1994. - 223 с.

71. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности (теория и диагностика). М., 1991. - 83 с.

72. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М., 2001.160 с.

73. Ковалевский П.И. Отсталые и ненормальные дети, их лечение и воспитание. СПб., 1911. - 174 с.

74. Козлова Е.В. Загородные лагеря США как фактор коррекции поведения детей группы риска: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. -16 с.

75. Коломинский C.B. Изучение педагогического взаимодействия //Советская педагогика. 1991. - №10. - С, 36-40.

76. Конвенция ООН по правам ребенка. М., 1992. - 184 с.

77. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. 1989. -№2. - С. 3-5.

78. Коряковцева O.A. Социально-педагогическое сопровождение молодой семьи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Кострома, 2002. 19с.

79. Кравченко А.И. Социология. М., 2001. - 508 с.

80. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970.-114с.

81. Кузьмицкая М.И. К вопросу о социальной адаптации и воспитании детей с глубокими поражениями ЦНС // Тезисы докладов Всесоюзных педагогических чтений. М., 1970. - С. 93-94.

82. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. М., 1993. - 132 с.

83. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. Москва -Ростов-на Дону, 2002.-192с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.

85. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981, - 584 с.

86. Лещинская Т.Л. Самостоятельная творческая работа студентов на занятиях по олигофренопедагогике // Совершенствование профессиональной подготовки дефектологов. Минск, 1984. - С.45-47.

87. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. - 100 с.

88. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учительского взаимодействия. М., 1980.- 83 с.

89. Маллер А.Р. Новое в организации помощи детям-инвалидам // Дефектология. 1996. - №4. - С. 83-85.

90. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М. 2000. - 124 с.

91. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М., 1996.-76с.

92. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной специальной образовательной и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. -№6. -С.3-10.

93. Малофеев H.H. Актуальные проблемы специального образования

94. Дефектология. 1994, - №6. - С. 14-19.

95. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., 1999, - 479 с.

96. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.94 с.

97. Мацкевич X. Подготовка педагога к социальному воспитанию умственно отсталых детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2003.-21 с.

98. Методика и технология работы социального педагога // Под ред. М.А. Галагузовой, JI.B. Мардахаева. М., 2002. - 192 с.

99. Моргун В.Ф., Колинько Е.А., Коняева А.П. Индивидуальная -беседа с учеником. Полтава, 1983. - 73 с.

100. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М., 2002, - 200 с.

101. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. -М., 2002. 416 с.

102. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 426 с.

103. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М., 1992. - 161 с.

104. Назарова Н.М. Понятие интеграции в специальной педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998.-С. 262-275.

105. Никитина Л.Е. Социальный педагог в учреждении дополнительного образования (модель и методика работы). М., 2001. - 50 с.

106. Новик Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. -М., 1939.-164с.

107. Новикова Л.И. Социальное познание и искусство. -М.,1980.- 64 с.

108. Новикова Л.И. Путь к творчеству. М., 1966. - 186 с.

109. Новоторцева Н.В. Анализ программного обеспечения обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Ярославский педагогический вестник. 1998. - №2. - С. 85-87.

110. Новоторцева H.B. О кадровом обеспечении воспитания и обучения детей с глубокими интеллектуальными нарушениями // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушениями. Псков, 2000. - С. 55-58.

111. О'Брайен Дж., О'Брайен К. Включение как сила в обновлении школ // Включение: руководство для педагогов. Балтимор, штат Мэриленд, 1996. -С.29-45.

112. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1995.- 240с.

113. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. -М., 2000.-448с.

114. Овчарова Р.В Острые проблемы воспитания: поиски решения. -М., 2003, 240 с.

115. Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности, М., 1982. - 104 с.

116. Пелевина JI.JI. Педагогическое регулирование поведения детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2000. - 17 с.

117. Петровский A.B. О психологии личности. М., 1971. - 64 с.

118. Петровский A.B. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 15- 30.

119. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии // Избранные труды. М., 1984. - 184 с.

120. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.225с.

121. Печенюк A.M. Особенности перевоспитания трудных подростков с отклонениями в эмоционально-волевом развитии: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1975.-26 с.

122. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. - 160 с.

123. Поляков С.Д. Предмет и функции социальной педагогики. -Тюмень, 1998. 132 с.

124. Поляков С.Д. Программа в помощь правовому самообразованию семей с детьми- инвалидами. Обнинск - Барнаул, 1999. - 53 с.

125. Поляков С.Д. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями. М., 1997. - 210 с.

126. Пфальц В.Р., Хюсген Г., Шмит М. Работа с родителями и социально-педагогическая помощь семье. Вологда, 2002. - 40 с.

127. Рабочая книга школьного психолога.// Под ред. И.В. Дубровиной. -М, 1991.-303 с.

128. Роголева Е.Б. Педагогические условия социальной реабилитации детей с девиантным поведением: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. 14 с.

129. Рожков М.И. Подготовка педагогов к реализации социально-педагогических функций // Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997. - С.65-67.

130. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2001. - 256 с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. - 704 с.

132. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.-354 с.

133. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1976.- 416 с.

134. Руденко Н.Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1991. 15 с.

135. Салахова В.Я. Деятельность социального педагога с детьми, имеющими отклонение в развитии // Особенности и проблемы развития понятий в педагогике и психологии. Челябинск, 1999. - С. 43-46.

136. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание,саморазвитие, самореализация подростка. // Под ред. И.В. Добровиной. Н. Новгород, 1995.- 143 с.

137. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903. - 274 с.

138. Семенов В.Д. Метод изучения документов в социально-психологических исследованиях. -Л., 1983. 105 с.

139. Сербина Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя дефектолога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1992. - 18 с.

140. Сластеин В.А., Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Формирование социально активной личности учителя. М., 1990. - С. 16-19.

141. Словарь по социальной педагогике // Автор сост. Л.В. Мардахаев. - М., 2002. - 368 с.

142. Смоленская А.Н. Формирование уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с ограничениями здоровья: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 19 с.

143. Смольков В.Г., Магомедов В.Г. Социальное лидерство и партнерство // Социальное управление. М., 2000. - 483 с.

144. Социализация детей с проблемами в развитии. // Все дети наши. -М., 1998. С. 224-254.

145. Социальная педагогика: Курс лекций. // Под ред. М.А. Галагузовой. М., 2000.- 416с.

146. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями: Медико-социальные аспекты. М., 2000. - 84 с.

147. Социальное партнерство: Словарь-справочник. М., 1999. - 236 с.

148. Социальное становление учащихся. Ярославль. 1995. - 72 с.

149. Социально-педагогическая служба в школе. М. 1997. - 100 с.

150. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.П. Примерная программа изученияпрофессионально-педагогического развития студентов педагогического института. Кострома, 1974. - 44 с.

151. Степанов В.Г. Психология трудных школьников.-М., 1996.-320 с.

152. Строгова H.A. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога П Дефектология. 1999. - №1. - С.59-63.

153. Суворов A.B. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998. - С. 275-294.

154. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М„ 1982. -206с.

155. Тихомирова Н.К., Селевко Г.К., Закатова И.Н. Работа с трудными детьми.-М., 1996.- 37 с.

156. Ткаченко Е.В. Детям с ограниченными возможностями -правовую и социальную защиту. // Школа. 1996. - №1. - С. 2-7.

157. Тоистева О.С. Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2003. 19 с.

158. Уварова JI.P. Воспитание милосердия у студентов университета в процессе их обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома. 2001.- 22 с.

159. Унт И., Бонкур П. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990, - 192с.

160. Ушинский К.Д. Вопросы воспитания и обучения в начальной школе // Избранные педагогические сочинения. М., 1974. - Т.2.- С. 234 - 347.

161. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000. - 288 с.

162. Фишер М.И. Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.-22 с.

163. Хозе С.Е. Взрослеть в делах: проблемы школьногосамоуправления. М., 1980.- 96с.

164. Центр лечебной педагогики. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М., 1999. - 628 с.

165. Цинда У. Социальная помощь семье. Вологда, 2002. - 31 с.

166. Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-Ярославль, 2001. 38 с.

167. Шипицына Л.М. Психолого-педагогическая реабилитация детей с проблемами в развитии // Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. М., 1995. - 76с.

168. Шульга Т.Н., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми "группы риска". -М., 1999. 104 с.

169. Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми "группы риска" в учреждениях социальной помощи и поддержки. -М, 1997. 142 с.

170. Шуман С.Г. Родительские тревоги. М., 1989. - 176 с.

171. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1983. - 145 с.

172. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 95 с.

173. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М., 1996.352 с.