Педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе

Крымова, Альбина Девлетовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Крымова, Альбина Девлетовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе"

На правах рукописи

4Ц40'

КРЫМОВА Альбина Девлетовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК УСЛОВИЕ

АД АПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ В ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАХАЧКАЛА - 2011

4848714

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Маллаев Джафар Михайлович

Официальные оппоненты, доктор педагогических наук,

профессор Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович; кандидат педагогических наук Муртазаева Муминат Багомедовна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита диссертации состоится 22 апреля в Ю00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57

Автореферат выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» «21» марта 2011 г.

Адрес сайта: www.dgpu.ru

Автореферат разослан «21» марта 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Ш.А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном российском образовании особое внимание уделяется разработке и реализации педагогических основ реконструирования мира детства, позволяющих выстраивать целесообразные формы взаимодействия со взрослыми, адаптации их к возрастным потребностям детей на разных ступенях общего образования. Параллельно с этим идет поиск новых условий и средств, позволяющих создавать комфортную для детей образовательную среду с доверительными отношениями, открытым общением и оптимистическими прогнозами для развития индивидуальности и форм социального взаимодействия детей.

Исходя из этого в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» в числе основных задач образования выявлены «обеспечение преемственности разных ступеней ощеобразовательной школы и гарантирование детям необходимых условий для получения полноценного качественного образования на всех его уровнях».

Психолого-педагогические исследования и опыт образовательной практики показывает, что выполнение указанных задач осложняется тем, что становление личности ребенка в переходные периоды развития на разных ступенях обучения встречает противоречия между факторами внутреннего роста и требованиями социокультурной и образовательной среды.

Особенно остро эти противоречия проявляют себя при переходе школьников из начальной в основную общеобразовательную школу. При этом к факторам внутреннего роста относятся специфические особенности развития младших подростков, у которых в тугой узел завязываются психологические, психофизиологические и социальные перемены в отношениях к миру, людям и к себе. Подростки начинают переосмысливать, переоценивать уже накопленный в начальных классах опыт школьной жизни и вырабатывать новую позицию по отношению к обучению, сверстникам и учителям. Младшие подростки впервые пытаются открывать свой внутренний мир, возможности, свое место в мире других. Во внешнем поведении им приходится приспосабливаться к требованиям и установкам разных учителей, задаваемым ими темпу работы, способам самоорганизации. Начинается этот период уже в пятом классе с первичными признаками настороженности, неуверенности, присмотра и примерки своих отношений к учителям.

При благополучном исходе такой процесс адаптации учащихся пятых классов к условиям педагогического процесса в основной об-

щеобразовательной школе завершается стабилизацией тревоги и напряжения, а при неблагоприятном - переходит в дезадаптацию, разрушающую сложившуюся систему отношений, привычной жизни и познавательной деятельности подростков.

В таких условиях возникает необходимость обеспечения адаптивности новых условий педагогического процесса к особенностям развития отношений учащихся пятых классов. Адаптивность в данном случае заключается в установлении соответствия между нормативными требованиями образовательной среды и особенностями отношений и познавательных возможностей младших подростков.

Эта проблем стала предметом многих исследований в педагогике и психологии. Специфика влияния на подростков внутренних факторов развития на этапе перехода из начальной школы в основную выявлена и оценена Е.Ю. Беликовой, JI.C. Выготским, Г.В. Драгуно-вым, Г.А. Цукерман и др.

Факторы адаптации учащихся пятых классов к условиям педагогического процесса в основной общеобразовательной школе исследованы Д. Журавлевым, Е.И. Ивановой, Е.Г. Коблик, Д.М. Маллаевым, O.A. Матвеевой, Э.В. Устиновой и др.

Одним из средств адаптации учащихся пятых классов к условиям основной школы считают психолого-педагогическую поддержку и сопровождение исследователи Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Т. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, А.Н. Недюр-магомедов и др.

Различные аспекты педагогического сопровождения подростков в условиях многонациональных подростковых коллективов и детей с де-виантным поведением исследовали дагестанские педагоги и психологи Маллаев Д.М., Омарова П.О., Курбанова А.Б., С.Т. Тучалаев и др.

Анализ результатов описанных исследований показывает, что адаптацию традиционно рассматривают как процесс приспособления подростков к новым условиям работы в основной школе или устранение, ослабление негативных факторов и затруднений, с которыми встречаются младшие подростки в пятых классах.

Педагогическая поддержка и психолого-педагогическое сопровождение считается показательным примером собьггийно-гуманного подхода к подросткам в процессе их адаптации к новым условиям переходной ступени основной школы.

Идея нашего исследования состоит не в снижении или ослаблении объективно и перспективно заложенных в общее образование целей и требований к учащимся, а в интенсивной мобилизации внутренних эмоциональных, интеллектуальных и волевых возможностей и

их повышение до уровня требований школы посредством педагогической поддержки усилий учащихся.

Реализация этой идеи встречается с рядом противоречий как в характеристике функций педагогической поддержки в научных исследованиях, так и в практике адаптации учащихся пятых классов к новым условиям педагогического процесса в основной общеобразовательной школе. Наиболее оптимальными в современных условиях модернизации образования можно считать противоречия между:

- внешней регламентацией точности, исполнительности, прилежания и ответственности учащихся и необходимостью ориентировать цели адаптации подростков на инициативу, открытость, самопознание и самоорганизацию;

- пониманием адаптации как снижения требований, снятие барьеров, обеспечение затруднений и необходимостью мобилизации внутренних резервов и возможностей подростков и встречной адаптации учителей;

- описанием требований общего образования через нормативные знания и класс задач на формирование умений их использования и современными требованиями к выпускнику школы как человеку, способному к выходу на оперативность и гибкость умений в разнообразных жизненных ситуациях.

Разрешение этих противоречий определило тему исследования: «Педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе».

Объект исследования - адаптация учащихся пятых классов в образовательное пространство общеобразовательной школы.

Предмет исследования - педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в среднем звене основной школы.

Цель исследования - выявить и обосновать эффективные педагогические условия использования педагогической поддержки в адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка значительно повысит интенсивность адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе при следующих условиях:

- выявлении особенностей младших подростков в переоценке накопленного опыта в начальной школе и способов их самовыражения;

- установлении соответствия педагогических требований и быстро меняющихся педагогических ситуаций, связанных со способами самовыражения учащихся пятых классов;

- модельном представлении взаимодействия способов педагогической поддержки и условий адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе;

- использовании педагогической поддержки как средства повышения эмоциональных, интеллектуальных и волевых усилий учащихся до уровня педагогических требований в основной общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности младших подростков в полиэтническом регионе на этапе перехода из начальной в основную общеобразовательную школу.

2. Установить соответствие педагогических требований и потребностей младших подростков в самовыражении в условиях их адаптации в общеобразовательной школе.

3. Смоделировать механизмы влияния педагогической поддержки на адаптацию учащихся пятых классов в основной школе.

4. Выявить и экспериментально обосновать условия использования педагогической поддержки в ускорении адаптации учащихся пятых классов основное общее образование.

Методологической основой исследования явилась совокупность следующих подходов:

- использование философских и гносеологических теорий в оценке педагогических ценностей;

- гуманистический, в рамках которого ученик рассматривается в совокупности ценностей общества и самоцелей общественного развития;

- личностно-ориентированный, требующий перевода ученика в позицию субъекта и объекта деятельности и общения;

- субъект-объектный, в подборе и оценке исследуемых факторов и явлений, анализе исследуемых процессов;

- культурологический, рассматривающий педагогический процесс в определенной поликультурной среде образовательного учреждения.

Теоретические основы исследования составили теории - педагогической поддержки ребенка в образовании (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.), исследования активности личности в деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.В. Давыдов и др.), системный и личностно- деятельностный подходы в образовательном процессе (Н.В. Кузьмина, С.А. Маврин, И.С. Якиманская и

др.), исследования личности подростков, уклоняющихся от учебной деятельности (A.C. Беличева, JI.C. Славина, В.Г. Степанов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- положения педагогической аксиологии (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.);

- теории и концепции образовательного, воспитательного пространства (Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);

- концепции личностно ориентированного образования и обучения (Е.В. Бондаревская, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

Методы исследования: теоретические: анализ, синтез (историографический, моделирование, сравнительно-сопоставительный), обобщен™, изучение и обобщение опыта деятельности современной школы, классификация научно-методической литературы с целью обоснования психолого-педагогических условий адаптации младших школьников в среднем звене общеобразовательной школы; эмпирические: педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутой гипотезы; наблюдение (прямое, косвенное, включенное, самонаблюдение); диагностирование (тестирование, оценивание) для выявления психологического состояния учащихся 4-6 классов; экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); праксиметри-ческие (изучение школьной документации и результатов деятельности учащихся) с целью выявления возможностей адаптации пятиклассников и выделения условий, способствующих этому; обсервационные (прямое, косвенное наблюдение) для проверки организационно-педагогических условий психолого-педагогической поддержки пятиклассников в учебном процессе; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики для определения валидности, надежности полученных результатов, сравнение экспериментальных данных с исходными, шкалирование, педагогическое измерение.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2003 по 2009 гг. Базой для проведения исследования являлись муниципальные общеобразовательные учреждения - средняя образовательная школа № 34, гимназия № 1 г. Махачкалы, средняя образовательная школа № 19 г. Дербента Республики Дагестан. Исследовательской работой было охвачено 148 учащихся шести классов начальной школы, 191 учащихся 5-7 классов (из их числа были выделены учащиеся, уклоняющиеся от учебной деятельности или испытывающие затруднения в адаптации), 6 учителей 4-х классов, девять классных руководителей и тридцать учителей-предметников, 46 родителей школьников.

На первом аналитико-поисковом этапе (2003 - 2006 гг.) изучалось и анализировалось состояние разработанности представленной проблемы в теоретическом аспекте, а также современные педагогические технологии, содержащие вопросы психолого-педагогической поддержки учащихся, анализировался опыт практической работы педагогов-новаторов, определялись научно-теоретические подходы и общая концепция исследования, разрабатывались логика эксперимента с целью выявления наиболее эффективных условий психолого-педагогической поддержки учащихся среднего звена общеобразовательной школы.

На втором этапе (2006 - 2008 гг.) проводилось обобщение опыта деятельности школы, моделирование способов и путей решения проблемы (создание теоретической базы), разработку и внедрение программы реабилитационной помощи «Трудный подросток», создание диагностического инструментария для реализации программы «Психолого-педагогической поддержки младших школьников в условиях перехода в основную образовательную школу».

Третий этап (2008 - 2010 гг.) - реализация и экспериментальное обоснование программы, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертационных материалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- предложены критерии эффективности использования педагогической поддержки в адаптации учащихся пятых классов в среднем звене основной общеобразовательной школы;

- раскрыты механизмы установления соответствия нормативных педагогических требований и особенностей младших подростков, связанных с самосознанием и самовыражением;

- выявлен потенциал педагогической поддержки как средства мобилизации интеллектуальных и волевых усилий младших подростков в их адаптации в условия основной школы;

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного использования педагогической поддержки в процессе адаптации учащихся пятых классов в основную общеобразовательную школу.

Теоретическая значимость исследования:

- понятие педагогическая адаптация расширена до встречной адаптации педагогов по выявлению, поддержке и развитию волевого, интеллектуального и эмоционального потенциала младших подростков в выполнении перспективных задач образования;

- педагогическая поддержка рассмотрена как событийно-гуманная модель соответствия природного потенциала младших подростков и развивающих целей образования;

- определены основные факторы, влияющие на успешность воспитания и обучения младших подростков при переходе из начального звена в основную общеобразовательную школу в условиях полиэтнической среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- создана программа «Психолого-педагогическая поддержка учащихся пятых классов в условиях их адаптации в основной общеобразовательной школе;

- выявлены, обоснованы и рекомендованы условия взаимной адаптации младших подростков и учителей в образовательном пространстве основной школы;

- разработаны педагогические средства взаимодействия родителей, классных руководителей, учителей-предметников и школьных психологов, направленных на педагогическое обеспечение условий формирования успешной адаптации и развития индивидуальности учащихся пятых классов в основной школе.

Защищаемые положения исследования:

1. На адаптацию учащихся пятых классов в основную общеобразовательную школу существенное влияние оказывают сензитивные возрастные особенности младших подростков, выражающиеся в самопознании, самовыражении и определении своей субъектной позиции в оценке явлений и событий жизни и образовательной среды.

2. На этапе перехода младших подростков в основную общеобразовательную школу целесообразна взаимная адаптация педагогов, классных руководителей, родителей и учащихся к новым условиям педагогического процесса.

3. Педагогическая поддержка становится благоприятным условием адаптации учащихся пятых классов в педагогический процесс основной школы при его использовании как средства мобилизации эмоциональных, интеллектуальных и волевых усилий учащихся в реализации развивающих задач образования.

4. Эффективными условиями использования педагогической поддержки в адаптации учащихся пятых классов в основную школу являются:

- выявление сензитивных для младшего подросткового возраста особенностей, требующих психолого-педагогической поддержки;

- реализация программы установления соответствия требований образования и возможностей младших подростков;

- обеспечение взаимной адаптации к новым условиям педагогического процесса в основной школе педагогов, родителей и учащихся;

- разработка средств и выявление механизмов влияния педагогической поддержки на адаптацию учащихся пятых классов в основной школе.

Достоверность результатов исследования определяется соответствием основных ее положений, поставленным целям и задачам проведенного исследования, применением различных методов исследования и репрезентативностью экспериментальной выборки количества испытуемых, статистической значимостью полученных данных и практическим подтверждением основных положений исследования полученных в ходе научной обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования обсуждались на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии ДГПУ (2006 -2009 гг.), на республиканской научно-методической конференции по проблеме совершенствования обучения и воспитания в общеобразовательных учреждениях города (октябрь, 2006 г.), на «Педагогических чтениях» (секция психологов, 2007 г.). Опубликованная программа и методические рекомендации отрабатывались в процессе экспериментальной работы на базе школ муниципальных образовательных учреждений школа № 34, гимназия № 1 г. Махачкалы, школа № 19 г. Дербента, а также использовалась в учебно-практической и воспитательной работе со студентами ДГПУ, на курсах переподготовки педагогических кадров при ДГПУ и повышения квалификации учителей республики при ДИПКПК.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает 217 наименований источников. Весь материал, используемый в экспериментах, дается в 5 приложениях. Общий объем диссертации составляет 188 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет; выдвигается цель, гипотеза и обозначаются задачи, выделены методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Взаимодействие психолого-педагогической поддержки и адаптации младших подростков в педагогике и об-

разовательной практике» раскрывает степень разработанности темы исследования в современной науке и школьной практике. В педагогике разработана теория педагогической поддержки на уровне факторов, условий и форм ее организации [О.С. Газман, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова и др.], этапов и средств реализации, апробированных, авторами в опытно-экспериментальной работе [Т. В. Анохина, Е.В. Бондаревская, В. Зарецкий, А. Г. Цукерман и др.].

В работах социологов, психологов и педагогов исследованы проблемы психологии «трудных» подростков [А.П. Краковский, A.C. Личко, П.П. Блонский, В.Т. Алексеева, А.И. Долгова и др.), изучены разнообразные факторы, способствующие формированию девиантно-го поведения подростков [B.C. Афанасьев, Н.П. Дубинин, В.Е. Каган, И.С. Кон, И.А. Невский, Д.И. Фельдштейн и др.], а также особенности осуществления социально- психологической и социально-педагогической помощи «трудным» подросткам [Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, Л.Я. Олиференко, H.H. Суртаева, А.И. Дедушка и др.]. Также рассмотрены причины социально-пассивного типа деви-антного поведения и его распространенности в подростковом возрасте [В.Г. Степанов, Н.Е. Щуркова. Л.М. Фридман, B.C. Юркевич и др.].

Необходимость психолого-педагогической поддержки обосновывается и исследованиями медико-биологических предпосылок формирования девиантного поведения у подростков [А.Е. Личко, Н.П. Дубинин, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская и др.]. Необходимость системного подхода в осуществлении психолого-социально-педагогической поддержки несовершеннолетних в школьной практике обоснована С.А. Беличевой, A.B. Мудриком, Р.В. Овчаровой, H.H. Вербовой, Т.И. Шамовой и др.

В современных диссертационных исследованиях также используется инновационная концепция педагогической поддержки, раскрывающая цели, содержание и способы помощи школьникам в проблемах самоактуализации, самоопределения, самоанализа, саморазвития [Е.А. Александрова, Д.В. Григорьев, О.М. Кодатенко, В.В. Ку-лишов, Е.А. Павленко, Н.И. Гуткина, Ю.А. Клейберг, М.В. Максимова и др.], в аспекте повышения учебной деятельности [М.В. Алешина, И. М. Вереникина, А.Н. Ивлева, Г.Г. Кравцов, В.Ф. Моргун]. Ряд авторов рассматривает психолого-педагогическую поддержку школьников с легкими формами психического недоразвития (И. А. Коробейников), с недостатками развития в начальных классах (Л.А. Шаповалова).

Идеи личностно-ориентированного подхода к педагогической поддержке возникли на основе анализа опыта выдающихся филосо-

фов, психологов, педагогов H.A. Бердяева, А. Камю, С. Кьеркегора, Ж. П. Сартра, К. Ясперса и др., рассматривающих положение личности в мире, истинное бытие которого не детерминировано объективно, а свободно выбирается им по собственному замыслу - проекту.

Гуманистическая педагогика Запада, представленная альтернативными системами М. Монтессори, Р.Штайнера, С. Френе, выводит на первое место человека, его ценности, его личную свободу, умение прогнозировать и контролировать собственную жизнь.

Гуманистические идеи в педагогике среди отечественных педагогов реализовывал Макаренко A.C., воспитательный успех которого был обусловлен отношением к подростку как к равному, где взрослый выступает в роли старшего товарища, авторитетного друга, В.А. Су-хомлинский, создавший «Школу радости», Ш.А. Амонашвили с его «Школой жизни», К.Н. Вентцель - в своем «Доме свободного ребенка», в «Школе без неудачников» A.C. Белкина и др. В их работах уже прослеживаются элементы педагогической поддержки школьников в обучении.

Научная концепция педагогической поддержки была сформулирована О.С. Газманом с коллективом единомышленников. В статье «Воспитание и педагогическая поддержка детей» автор отмечает, что «концепция Российского образования, ориентированная на развитие самостоятельности человека, на способность делать ответственный выбор, на индивидуальную помощь ребенку в решении его проблем, потребовала вычленить наряду с воспитанием и обучением особую сферу деятельности школы - педагогическую поддержку детей в образовании».

В работах дагестанских исследователей рассматриваются вопросы педагогического управления детским многонациональным коллективом (Г.Ш. Пулатова), формирования толерантности (С.С. Ака-вова), профилактики правонарушений (М.М. Муртузалиева), педагогическая поддержка как экология личности школьников в системе образования представлена в исследованиях А.Н. Недюрмагомедова. Вопросы педагогической поддержки анализируются и в работах дагестанских ученых-исследователей Д.М. Маллаева, П.О. Омаровой, разработавших методику процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития. Проблемам работы с учащимися начальной школы в условиях национальной школы посвящены работы С.Т. Тучалаева.

Одной из основных причин возникновения затруднений школьников в настоящее время является сложившаяся ситуация явного преобладания учебного процесса над воспитательным, а в этих условиях

практически единственным видом совместной деятельности подростков в классе является учеба, что тормозит и обедняет дальнейшее развитие ребенка. В современном представлении конечный результат личностно-ориентированного обучения выражается не в сформированное™... и даже не в воспитанности..., а в развитии человека в человеке, в «запуске» механизмов саморазвития, адаптации, саморегуляции, самоопределении, самореализации и пр., необходимых для становления самобытной личности и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного общения с людьми, взаимодействия с природой, культурой, цивилизацией.

Во втором параграфе первой главы раскрываются особенности возрастного психического и физического развития младших подростков, основные новообразования, развитие их самосознания и нравственности, влияние самооценки на успешность адаптации в условиях перехода на новую ступень развития.

Жизнь подростка протекает через кризисы, связанные не только с переходом на принципиально новый возрастной период своего развития. В силу того, что кризисы мы отменить не можем, задача психолого-педагогического окружения смягчить их протекание, оказав подростку необходимую моральную и другую поддержку.

В этот период возникают такие новообразования, связанные со сферой самосознания, как практическое сознание [В.В. Давыдов], чувство взрослости (Д.Б. Эльконин, Т.В.Дра1унова, Л.Д. Столяренко), рефлексивное отношение к себе и своим возможностям [К.Н. Поливанова].

В межличностных отношениях устанавливаются отношения равенства, которые строятся на принципах товарищества. Наряду с учебной деятельностью ведущим видом деятельности становится общение. [Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова] и общественно-полезная деятельность, связанная с потребностью подростка в признании взрослыми его прав и потенциальных возможностей [Фельдштейна Д.И.].

Выготский Л.С. выделяет следующие новообразования подростка: «эгоцентрическая доминанта» (интерес к собственной личности), «доминанта дали» (установка на обширные, большие масштабы), «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям), «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, приключениям), рефлексия и формирующееся на ее основе самосознание.

Другим новообразованием этого возраста является склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел.

На основе проведенного теоретического анализа положения пятиклассников в третьем параграфе главы формулируются принципы гармоничного развития учащихся, которые должны лежать в основе образования.

В работе на основе анализа состояния адаптации младших подростков предложена модель психолого-педагогического сопровождения и психолого-педагогической поддержки учащихся пятых классов, которая должна являться неотъемлемой составляющей учебно-воспитательного процесса при адаптации школьников к условиям основной школы.

Модель имеет поэтапный характер и состоит из четырех взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга блоков.

Первый блок разработанной модели отражает проблемы и задачи современного гуманистического подхода к образованию.

Во втором блоке предложена диагностика, позволяющая выявить возможности взаимной адаптации учащихся, учителей и родителей.

В третьем блоке выявляются механизмы взаимодействия сен-зитивных свойств младших подростков, их педагогической поддержки в адаптации к условиям основной школы.

Четвертый блок раскрывает технологии психолого-педагогической поддержки (развитие и закрепление навыков саморегуляции; формирование коммуникативных навыков и умений; выработка позитивного отношения к себе, к окружающим) и психолого-педагогического сопровождения (повышение психологической и педагогической культуры; развитие школьной мотивации через деятельность толерантного общения; формирование благоприятного психоэмоционального фона; мотивов сотрудничества учащихся друг и другом, педагогами, родителями).

Во второй главе «Педагогический процесс адаптации учащихся пятых классов в учебно-воспитательной деятельности» раскрывается специфика психолого-педагогической адаптации учащихся пятых классов к условиям основной школы, определяются задачи опытно-экспериментальной работы, пути их реализации, на основе сравнительного анализа результатов формирующего эксперимента с данными, полученными на констатирующем этапе, формулируются выводы о результативности разработанных средств педагогической поддержки.

В ходе формулировки и дальнейшего осмысления проблемы был выдвинут ряд задач, требующих экспериментального решения:

- разработка и внедрение программы деятельности педагогов по повышению уровня социальной и психолого-педагогической адапта-

ции в процессе использования педагогической поддержки, адекватной возрастным особенностям младших подростков;

- апробация методик психолого-педагогической адаптации на основе развития толерантных отношений, как между одноклассниками, так и между учащимися и учителями, учащимися и родителями, педагогами и родителями;

- реализация технологий педагогической поддержки учащихся, основанной на программной и диагностическом блоках нашей модели.

Эти задачи реализовывались в ходе опытно-экспериментальной работы. Базой исследования выбраны гимназия №1, школа № 34 г. Махачкалы, школа № 19 г. Дербент, отличающиеся многоэтническим составом учащихся и педагогов, за счет притока беженцев из мест вооруженных конфликтов, а так же переселенцев из горных районов республики в данную часть города, являющуюся интенсивно застраивающимся районом, с развитой инфраструктурой, и относительно невысокими ценами на жилье.

Анализируя имеющиеся подходы к определению адаптации и, учитывая особенности предмета исследования, мы пришли к выводу о необходимости использования так же в качестве одного из критериев уровень развития толерантных отношений в коллективе, потому что для качественного и количественного определения необходимо раскрытие критериев наиболее полно характеризующих уровень адаптации школьников через ряд признаков, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени сформированное™ навыков, отражающих уровень психолого-педагогической адаптации. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выделили уровни и критерии, а так же соответствующие методы диагностирования психолого-педагогической адаптации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:

- констатирующий;

- формирующий;

- заключительный, контрольный этап.

На каждом экспериментальном этапе определялись задачи, решение которых было необходимо для проверки выдвинутой гипотезы исследования. На первом констатирующем этапе эксперимента основной задачей было изучение исходного состояния адаптации учащихся пятых классов к условиям основной школы, а так же уровень сформированное™ толерантных отношений между одноклассниками, педагогами, родителями. Результаты показали, что отрицательная установка была зафиксирована у 15% опрошенных детей; нейтральной

социальной установке соответствовало 63% ответов детей; 22% учащихся обладали положительной социальной установкой.

Задачей второго этапа эксперимента являлось формирование навыков толерантного взаимодействия в качестве ресурсной поддержки адаптации учащихся в процессе учебной, и внеурочной деятельности.

Последний контрольный этап подводил итоги проведенной экспериментальной работы и фактически определял результативность выдвинутой гипотезы.

Во втором параграфе «Условия использования педагогической поддержки в адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе» определяются педагогические условия, обеспечивающие успешность адаптации учащихся к условиям основной школы, описан процесс проведения тренингов с учащимися, учителями и родителями по воспитанию толерантного взаимодействия.

Первое направление формирующего этапа было направлено на подготовку педагогов-предметников, работающих в пятых классах, и классных руководителей к реализации разработанной нами модели психолого-педагогической адаптации учащихся. Данное направление включало в себя:

- обучающий блок, реализованный через семинары-практикумы; цикл тренинговых занятий; индивидуальные консультации; деловые и организационно-деятельностные игры;

практический блок, который включал личностно-профессиональную диагностику, определяющую цели и программу адаптации педагогов в новых условиях работы.

Таким образом, первый этап формирующего эксперимента был направлен на формирование встречной адаптации педагогов к сложившимся у младших подростков отношениям к школе, стилю учебной деятельности и взаимоотношениям между собой. В результате такой работы испытывались корректирующие технологии, позволяющие развить организационные, педагогические, коммуникативные и аналитические умения и навыки педагогов.

Вторым направлением формирующего эксперимента была организация работы с родителями.

Мы исходили из безусловного признания семейного воспитания, поэтому в этой работе были выделены основные технологические этапы, разработаны методики и инструментарий применения технологий родительской школы. Основные принципы технологии - гуманизм, индивидуальный подход, своевременность, интеграция усилий и дальнейшее взаимодействие классного руководителя и семьи. Было выявлено, что 83% родителей готовы работать совместно с педагога-

ми, пересмотреть отношение к трудностям, возникающим у пятиклассников в процессе адаптации к условиям основной школы.

Технология родительской школы включала в себя тренинговые занятия, групповую работу в семейном клубе, включающую в себя лекции, беседы, клубные занятия, подготовку и проведение праздничных мероприятий совместно с детьми, а также индивидуальное консультирование родителей специалистами.

В работе с родителями пятиклассников нами использовались такие практические методы как ролевые игры, которые применялись в ходе психолого-педагогических тренингов. Использование ролевых игр явилось логичным продолжением ряда встреч с родителями, которые проводились в форме родительских собраний, лекториев, дискуссий, семинаров. Однако, игровые методы применялись в экспериментальной работе только тогда, когда отношения между родителями одноклассников были эмоционально комфортными, так как такая обстановка помогала родителям в полном объеме проявлять свои творческие и артистические способности.

Третьим направлением формирующего эксперимента была организация работы с учащимися, включающая:

1. Развитие толерантности и повышение доверия подростков к учителям и друг к другу;

2. Формирование мотивов сотрудничества.

3. Развитие умений самопознания, самоорганизации и самооценки.

4. Формирование и закрепление навыков групповой работы.

В третьем параграфе «Механизмы влияния педагогической поддержки на адаптацию младших подростков в условиях основной образовательной школы» установлено, что склонность младших подростков к самостоятельным действиям можно использовать как фактор мобилизации внутренних резервов и повышения их до уровня требований школы.

Анализ проведенной опытно-экспериментальной работы позволил утверждать, что для успешной адаптации к условиям основной школы необходимо учить детей полноценно жить и проявлять себя среди окружающих, чувствовать другого человека, соотносить свои желания и поступки с делами и поступками сверстников, заботами и нуждами окружающих взрослых людей. Поэтому, необходимо постоянное включение школьника в непрерывную цепь учебных и воспитательных ситуаций, позволяющих оказываться перед различными по своей социальной значимости ситуациями выбора. Чем больше в жизнедеятельности детского коллектива возникает естественных си-

туаций, требующих от ученика активного сопереживания, и включающих его в толерантную деятельность, тем прочнее закрепляются в нем навыки толерантного общения, что позволяет создать благоприятный, поддерживающий климат класса в проблемных моментах.

Как уже заявлено выше, одной из основных задач по успешной адаптации к условиям средней школы, мы считали формирование положительной мотивации к учению, настойчивое побуждение и последовательное культивирование у подростков толерантности как неотъемлемого качества личности в условиях современного демократического общества. Суть нашего педагогического кредо состоит в том, что продуктивность организуемого и управляемого процесса адаптации учащихся прямо пропорционально зависит от достижения соответствия форм педагогической поддержки запросам подростков. На адаптацию учащихся мы стали смотреть не как снятие барьеров, трудностей и снижение требований, а как сопровождение более инициативных, продуктивных и волевых усилий и форм успешных действий учащихся. В числе основных факторов, стимулирующих адаптацию и повышающих уровень мотивации таких усилий подростков, мы выделили педагогические и психологические.

Педагогические факторы направлены на установление прочной и эффективной взаимосвязи между элементами толерантного воспитания и повышения уровня школьной мотивации. Они характеризуются:

- совместными усилиями школы и семьи в процессе адаптации отдельных учащихся к условиям основной школы путем приобщения к духовно-нравственным идеалам и общечеловеческим гуманистическим целям и традициям национальной культуры;

- проведением мероприятий, акций, связанных с формированием толерантной среды уже на уровне класса и всего образовательного учреждения, по налаживанию связей между возрастными звеньями учащихся.

Психологические факторы способствовали совершенствованию мотивов (познавательных и специальных), развитию широких социальных контактов, позиционных стремлений и сотрудничества на фоне укрепляющегося общего интереса к знаниям, интереса к определенным предметам и, как результат - личностному развитию. Поэтому, в ходе опытно- экспериментальной работы было сделано заключение о том, что психологические факторы способствуют развитию гуманистических начал младшего подростка, содержащихся в его внутренней сфере (потребностно - мотивационной, ценностно-мировоззренческой, эмоционально-волевой).

В ходе экспериментальной работы подтвердилась основная идея исследования о высоком потенциале поддержки внутренних резервов сензитивных свойств и отношений создания собственной позиции подростков в их адаптации в новые условия основной общеобразовательной школы. Более продуктивными формами такой поддержки оказались:

- последовательное методическое обогащение педагогического персонала и повышение профессиональной квалификации, привлечение к проведению внеурочной и внешкольной работы с детьми компетентных и способных воспитателей из числа родителей учеников и старшеклассников;

- стимулирование роста личной инициативы и мотивации учебной деятельности у учащихся, а так же потребности в самосовершенствовании на основе установления в классном коллективе толерантных отношений;

- формирование в ученическом коллективе правильного общественного мнения и использование его в качестве способа социально-педагогического влияния на сознание учащихся;

- программирование системы ситуаций жизнедеятельности детского коллектива, предполагающий выбор учащимися вариантов проявления сочувствия, помощи, поддержки и активное включение в его реализацию;

- внедрение самодеятельности и элементов соуправления в процесс проведения учащимися добротворческих акций, поощрение детской инициативы в организации и проведении системы мероприятий, связанных с воспитанием у школьников толерантных отношений и помогающих успешной адаптации.

По итогам экспериментальной работы и собственной многолетней практики воспитания, мы можем убежденно заявить, что без осуществления стимулирующих действий и, соответственно, без исходного побуждения у учащихся внутренней потребности стать толерантной личностью неуместно ждать от них положительных изменений в этом направлении. В ходе проведения формирующего этапа творчески мыслящие педагоги приняли наши рекомендации по перестройке потребностно-мотивационной сферы учащихся экспериментальных классов посредством выведения на первый план потребностей и мотивов толерантных отношений между участниками воспитательно-образовательного процесса. Обеспечив личностно-деятель-ностный подход детей к своему развитию, учителя способствовали внедрению педагогики сотрудничества для успешной адаптации учащихся пятых классов.

Таблица 1

Динамика изменения показателей школьной адаптации учащихся пятых классов за период эксперимента (в %)

Группы в начале эксперимента в конце эксперимента

Н С В Н С В

Контрольные 14,7 63 22,3 9,3 65,6 25,7

Экспериментальные 14,8 62,4 22,8 3,9 39,2 56,9

Анализ полученных данных подтверждают динамика адаптации учащихся пятых классов, значительные изменения в лучшую сторону основных показателей в экспериментальных группах по сравнению с контрольными классами. Количество учащихся с низким уровнем мотивации уменьшилось с 14,8% (констатирующий эксперимент) до 3,9%, а количество учащихся с высоким уровнем существенно повысилось с 22,8% (констатирующий эксперимент) до 56,9%. При этом количество школьников с средним уровнем снизилось с 62,4% (констатирующий эксперимент) до 39,2%.

Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике осознанности мотивов, поскольку появилась устойчивая потребность в использовании полученных знаний в практической деятельности; значительно обогатился объем знаний о культуре отношений, а так же появилось желание бережно и уважительно относиться к окружающим, сопереживать, помогать.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

Обобщение результатов исследования приводит к следующим выводам:

1. Становление личности в младшем подростковом возрасте совпадает с быстрой сменой условий школьного обучения на этапе перехода из начального звена в основную общеобразовательную школу, что вызывает накладку внутренних и внешних факторов перестройки отношений.

2. В условиях перехода в основную школу подросткам приходится приспосабливаться к неопределенным, а порой и противоречивым требованиям разных учителей, менять привычный темп и стиль работы, принимать ответственность за самостоятельные действия.

3. Младший подростковый возраст сензитивен для развития субъектиости личности, что требует поддержки и мобилизации их интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий.

4. Педагогическая поддержка для младших подростков выступает важным фактором повышения их внутренних резервов и субъектной позиции до уровня перспективных требований современного образования.

5. Адаптация учащихся пятых классов в основной школе включает в себя достижения оптимального соответствия условий педагогического процесса и потребностей и особенностей младших подростков.

6. Адаптация на этапе перехода младших подростков в основную школу требует перестройки отношений, как учащихся, так и учителей, классных руководителей, родителей (встречная адаптация взрослых).

7. В переходном периоде педагогические факторы помогают создавать благоприятную внешнюю среду, а психологические - достижения нового уровня развития и мобилизации внутренних резервов младших подростков.

8. Более продуктивными формами педагогической поддержки в адаптации учащихся пятых классов к условиям основной школы выступают: постепенное методическое обогащение мастерства педагогов в проявлении гуманных отношений; стимулирование, мотивация и поддержка внутренних резервов и инициативы учащихся; формирование отношений взаимной поддержки учащихся; учет ситуативных отношений испытания возможностей и претензий учащихся, внедрение элементов соуправления в жизнь детей в школе и вне школы.

9. Эффективными условиями использования педагогической поддержки в адаптации учащихся пятых классов в основную школу являются:

- выявление сензитивных для младших подростков особенностей, требующих психолого-педагогической поддержки;

- реализация программы установления соответствия требований образования и возможностей младших подростков;

- обеспечение взаимной адаптации к новым условиям педагогического процесса в основной школе педагогов, учащихся и родителей;

- разработка средств, технологий педагогической поддержки и вьивление механизмов их взаимодействия с особенностями младших подростков в адаптационном процессе в основной школе.

В приложении приводятся методики и анкеты; представлена программа и методические рекомендации по профилактике и социальной реабилитации учащихся по профилактике и социальной реабилитации учащихся, также включающая в себя приложения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Крымова А.Д. Педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе [Текст] / А.Д. Крымова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета (психолого-педагогические науки) - Махачкала, 2011, № 1 -С. 25-29 (0,4 п.л.) (Входит в «Перечень...» рецензируемых изданий ВАК РФ).

2. Крымова А.Д. Социально-педагогическая направленность учебной деятельности как условие оптимизации перехода младших школьников в подростковый возраст [Текст] / А.Д. Крымова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 10. -С. 413 -423 (0,6 п.л.). (Входит в «Перечень...»рецензируемых изданий ВАК РФ).

3. Крымова А.Д. Профилактика школьной дезадаптации (на примере адаптации младших школьников при переходе в среднюю школу) [Текст] /А.Д. Крымова// Вопросы модернизации педагогического образования - Махачкала: ДГПУ, 2007. - С. 47-53 (0,4 пл.).

4. Крымова А.Д. Толерантность как условие успешной адаптации учащихся [Текст] / А.Д. Крымова // Материалы 5-ой Международной научно- практической конференции, «Honors high school», т. 4. Педагогические науки: София. - 2009. - С. 24-27 (0,3 п.л.).

5. Крымова А.Д. Учебная деятельность и творчество: В помощь куратору [Текст] / авторы-сост. А.Ю. Хаппалаев, Б.Г. Ахмедов. - Махачкала: ДГПУ, 2006. - С. 55-62 (0,4 п.л.).

6. Крымова А.Д., Мирзоев Ш.А. «Трудный подросток». Программа и методические рекомендации по профилактике и социальной реабилитации учащихся [Текст] / А.Д. Крымова, Мирзоев Ш.А. - Махачкала, 2007. - С. 1- 34 (2 п.л,- авт. 1,5 пл.).

Подписано в печать 18.03.2011г. Формат 60x841,и- Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. Тел.: +7-928-264-88-64, +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крымова, Альбина Девлетовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ И АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В ПЕДАГОГИКЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ.

1.1. Сущность психолого-педагогической поддержки в современной науке и школьной практике.

1.2. Возрастные особенности младших подростков в их адаптации в образовательное пространство школы.

1.3. Модель взаимодействия педагогической поддержки и адаптации младших подростков в общеобразовательной школе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.:.

2.1. Программа взаимодействия педагогической поддержки и сензитивных особенностей пятиклассников в их адаптации в основную-школу.

2.2. Условия использования педагогической поддержки в адаптации учащихся пятых классов в основной 'общеобразовательнойдиколе'.

2.3. Механизмы влияния педагогической поддержки на адаптацию младших подростков в условиях основной общеобразовательной-школы.

Выводы по второй главе.!!.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе"

Актуальность, исследования.Социальные, экономические и политические изменения; происходящие в последнее время в.России, повлиявшавсе сферы общественной жизни; больнее: всего отразились на5 общеобразовательной школе. Школьники наравне со взрослыми вынуждены: приспосабливаться к нелегким реалиям нашего времени - безболезненно для себя адаптироваться к происходящим вокруг переменам. А реальность сегодня такова, что выпускники школ, как правило, покидают стены образовательных учреждений уже с изрядно ослабленным здоровьем. Школа стала причиной резкого ухудшения здоровья поколений российских граждан, что доказано статистикой. С особой остротой встает вопрос охраны нервно-психического здоровья учащихся. Причина кроется не только в слабой материально-технической базе школы, а в, основном в укоренившемся в российской школе содержании образования и укладе школьной жизни.

В таких условиях проблема здоровья, развития и воспитания; детей . . .,. . . . имеет важнейшее государственное значение, ибо от уровня здоровья и обра-, зованности зависит трудовой потенциал страны в* ближайшей перспективе. Все это ставит проблему адаптации, а вместе: с нейжпсйхолЬго- педагогической поддержки учащихся в ряд наиболее приоритетных направлений отече » 1 1-.А., ственнои педагогики.

Выход российского общества и образования на\п^ь/^емо^атазации; и гуманизации поставил перед школой вопрос о необходимости перехода к личностно-ориентированному образованию, что предполагает усиление внимания науки и практики к индивидуальности школьника. , В Законе РФ «Об образовании» [п.З, ст.2] провозглашена «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся». Приори-тетнои целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только'к обученности учащихся, но и связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное-благополучие», «самореализация», «защищенность». Концепция- модернизации российского образования, на период до 2010 г: определяет приоритетные цели и задачи, реализация* которых требует организации, адекватной, системы педагогической поддержки учащихсяпятых классов при переходе на ступень основной общеобразовательной школы в условиях изменения в структуре и содержании воспитания. Ведущие идеи личностно - ориентированного образования бросают вызов традиционному образованию «с его переполненными учебными классами, формализмом и обезличенностью учебного процесса»,

• \ ; . <• ¡.'опп.тт;.':.* ориентированного «исключительно на подготовку производителен матери. • ■ . , . • ■ ' I; •! > к -.ч,;'. • альныхценностей».[203, С.8-14].

За последние десятилетия в системе образования России сложилась определенная стратегия поддержки и помощи ребенку в учебно- воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. Приоритет стратегии обозначен как «усиление воспитательного потенциала школы, обеспечение индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения его каждого учащегося» [133, С. 21].

Традиционные идеи, обучения, воспитания и развития,,которые содержатся в трудах отечественных педагогов и психологов-(JI.<C.'Выготский [39],

A.C. Макаренко [110], В.А. Сухомлинский [186] и др.) получили свое развитие в исследованиях последних десятилетии, а именно в личностно- ориентированном подходе. Педагогическая поддержка в исследованиях Ш.А. Амо-ношвили [10], Е.В. Бондаревской [27], O.G. Газмана"[42]', В!В." Давыдова [51],

B.А. Караковского [76], А.И. Миронова [127], H.H. Михайловой [128], A.B. Мудрик [130], Л.И. Новиковой [137], Ä.H. Нюдюрмагомедова [138],. JI.C. Славиной [179], В.И, Слободчикова [181], Р. Чарней [217],: Н.Е. Щурковой [210], Д.Б. Эльконина [212], И.С. Якиманской [215], ВХ'Левина [216] рассматривается как создание условий, способных максимально обеспечить путь продвижения школьника в образовании и жизни,' позволяющих успешно учиться, осваивать навыки учебной деятельности, социально-значимые ценности, норму, культуру поведения, самостоятельно выбирать, свой жизненный путь и реализовывать его.

В работе нами были использованы идеи И.Ф. Лесгафта о целостном характере процесса воспитания, где поведение человека обусловливается" не только, прирожденными свойствами нервной системы, но ¡и постоянным воспитанием и обучением; идеи JT.C. Выготского, который утверждает, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком (актуальный уровень развития), сколько на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы (зона ближайшего развития); идеи Ю.К. Бабанского об оптимизации педагогического процесса как научно обоснованном выборе и осуществлении наилучшего для данных условий варианта задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания; идеи A.A. Дубровского о> союзе пегдагогики и медицины, который ввел понятие «лечебной, педагогики», основными принципами которой являются: гуманизм, оптимизм, индивидуальность, личностно-ориентированный подход, успешность, деятельная жизненная позиция ребенка. '

Мысли о необходимости поддержки растущего человека содержатся в работах известных педагогов и психологов, основывающих свою* теорию и практику на позициях защиты интересов ребенка (Ш.А. Амоношвили, И.П. Иванов, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, К.Д. Ушинский и- др.). Однако выделение поддержки в сферу целенаправленной деятельности было осуществлено О.С. Газманом и его сотрудниками из лаборатории проектирования воспитательных систем ИПИР АО. .

Личностно-индивидуальная психолого-педагогическая поддержка школьника при переходе в среднее звено основной школы, определение влияния уровня развития классного коллектива на особенности адаптации учеников помогут разрешить проблему адаптации его к новым условиям, а, следовательно, решить и проблему повышения учебной мотивации. Анализ теоретической психолого-педагогической литературы показывает, что ряд исследователей рассматривает педагогическую поддержку в аспекте гуманного воспитания - Е.А. Александрова [7], Д.В. Григорьев [47], О.М: Кода-тенко [79], В.В. Кулишов [96], Е.А. Павленко [150], JLM. Шипицина [206] и др. Педагогическая поддержка повышения успешной учебной деятельности описана в работах О.С. Газмана [42], Н.Б. Крыловой [90], В.П. Бедерхановой [18], A.B. Ивлевой [72], М.В. Алешина [8], Н.И. Гуткиной* [49] и др. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся определенных категорий рассматривается в работах дагестанских ученых и исследователей — Д.М. Мал-лаева [114], П.О. Омаровой [148], С.Т. Тучалаева [188] , А.Б. Курбановой [97] и пр.

Работа с учащимися по дезадаптации в образовательной среде направлена в современной школе в основном на решение проблем, возникающих в процессе отклоняющегося поведения подростков. На наш взгляд, необходимо направлять усилия педагогического коллектива на профилактику деви-антного поведения подростков, на ранее выявление причин уклонения от учебы и нарушения дисциплины. Процесс развития учебной активности школьников неразрывно связан также с оздоровлением эмоционального климата в классном коллективе, социальным статусом каждого учащегося и развитием толерантных отношений. Учитывая, что школа не всегда может изменить природную и социальную среду, окружающую ребенка, можно избрать другие пути адаптации его к окружающей действительности: влияя на все составляющие структуры индивидуальности ребенка, повысить адаптивность личности, способствуя тем самым самореализации личности без ущерба для здоровья. Возможности адаптации разных детей различны. Напряжение физиологических и психологических систем пятиклассника на наш взгляд высокое настолько, что требует дальнейшей разработки методов и t способов психолого-педагогической поддержки со стороны педагогического сообщества.

Гуманистическая педагогика и психология утверждают, что должен рассматриваться не ребенок для деятельности и даже не деятельность для ребенка, а необходимо исповедать принцип индивидуальной деятельности.

Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека. В раскрытии возможностей и заключается смысл образования.

Ученика надо учить такого, каков он есть, а не «подгонять» его под стандарт образовательной технологии [202]. Индивидуальный подход особенно важен при работе с различными категориями детей: с нарушениями эмоционально-волевой сферы, с нарушениями в учебной деятельности, с определенными физическими и социальными проблемами, с одаренными детьми и пр.

Необходимо, на наш взгляд, сформировать и развить такие личностные качества, которые максимально облегчат подростку процесс адаптации к социальным реалиям, позволят ему реализовать себя в сложном, противоречивом обществе наиболее адекватными в личностном и социальном планах способами. Мухина B.C. отмечает: «важной задачей является усиление воспитательного потенциала школы, обеспечение индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося» [132, С. 21].

Решение этой задачи и предполагает личностно-ориентированное образование, предполагая развитие в ребенке задатков, полученных им от природы, вооружение школьника наиболее полезным жизненным опытом. Закладывая в фундамент образовательной концепции этот принцип, мы поста вим точку в споре о том, какая'функция школы первичнее — давать знания или формировать духовно-нравственные качества, т.к. духовность во многом держится на знании, а наилучший результат дает образование. Цели обучения, воспитания, развития проектируются, также учитывая свойства личности ребенка, мотивы его деятельности. Лишь когда цель присваивается учеником, переживается им, происходит накопление личного опыта.

Создание благоприятного психологического климата в учебном процессе, применение личностно-значимых способов учебной работы, индивидуальных заданий разных типов и уровней, индивидуального темпа работы и выбора видов учебной деятельности - это методы, которые раскрепощают ребенка, повышают уровень его познавательной активности, учебной мотивации, способствуют эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях. Следовательно, эти методы снижают тревожность и психическое напряжение учащихся, то есть нивелируют стрессоген-ный фактор в учебном процессе, что в свою очередь улучшает адаптацию и повышает сопротивляемость организма к воздействию внешних и внутренних факторов, то есть способствует сохранению как психического, так и соматического здоровья школьников.

В критические периоды развития, а подростковый возраст является именно таким, чаще всего возникают процессы нарушения адаптации детей. Младшим подросткам приходится адаптироваться не только к изменениям, происходящим в общественной жизни, но и к внутришкольной ситуации. Переход школьника на ступень основного общего образования (5 класс) несет за собой ряд таких новообразований, как: увеличение количества учебных предметов и, соответственно, числа учителей, повышенный уровень требований со стороны учителей основной школы, связанное с этим новое межличностное взаимодействие в структуре «учитель - ученик», кабинетная система организации учебного' процесса, повышенные учебные нагрузки, снижение контроля со стороны родителей. Помимо проблем, связанных со школой, у школьников в этот период начинаются проблемы психологического и физиологического развития. Именно в этом возрасте чаще проявляются такие психологические особенности, свойственные дезадаптации детей, как: агрессивность, конфликтность, повышенный уровень тревожности, школо-фобии, склонность к прогулам и другому девиантному поведению (JI.C. Выготский [40] , Т.А. Власова [36], В.Е. Каган [73], И.А. Коробейников [85] , К.С. Лебединская [100], В.В. Лебединский [98], В.Н. Лозоцева [105], A.B. Петровский [154], В.А. Сухомлинский [186], Т.А. Шамова [204], Г.В. Бур-менская [30]).

По мнению A.C. Арсеньева основой собственно человеческого, личностного развития становится духовная, сознательная сфера, вступающая в конфликт с телесно-эмоциональной и социальной [37, С. 332]. Окончание собственно детства и переход в мир взрослых - оказывается гораздо более сложным, связанным с развитием в сознании младшего школьника критического рефлексирующего мышления в рассудочной'форме. Это и есть определяющее новообразование в его психике, которое создает основное ведущее противоречие в жизни подростка. Следовательно, проблема школьника-подростка должна быть рассмотрена параллельно с точки зрения биологического и психологического развития, изучая их целостно.

Именно в этом переходном возрасте дети остаются без постоянной опеки и внимания взрослых: дети чувствуют одиночество, возникающие проблемы в учении, общении, досуге не решаются. У них возникают первые попытки демонстрации протеста против отсутствия внимания, а порой и безразличия со стороны значимых взрослых, иногда просто соблазн проявить себя, обратить на себя внимание взрослых и сверстников. Единичные пропуски уроков сначала в форме протеста, затягиваются, переходя в систематические, что наряду с отставанием в учебе, выступает, в конечном счете, основанием для зачисления школьника в разряд «трудных». Это, в свою очередь, ведет к ухудшению его отношений с одноклассниками, учителями и родителями, к снижению самооценки, и, как результат, к стойкой неуспеваемости ученика. Теряется связь между классной группой и личностью ребенка, связанной с понижением статуса последнего. Практически доказано, что если ребенок не находит удовлетворения важнейшим социальным потребностям личности в основном коллективе, то он ищет другую социальную группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие встречают больше понимания [169]. Если классный руководитель вовремя не заметит, пропустят без внимания учителя-предметники, родители, то десоциализация пятиклассника неизбежна и впоследствии труднее вернуть ребенка к нормальной жизни и учебе.

Проблема исследования заключается в увеличении числа детей младшего подросткового возраста, уклоняющихся от учебы, выпадающих изпод контроля школы при переходе в пятый класс основной общеобразовательной школы. Это тем более тревожит педагогическую общественность, что попадая в число «трудных» подростков, они со временем пополняют ряды, с одной стороны, делинквентной молодежи, ведущей противоправный, безнравственный образ жизни, с другой - оказываются вовлеченными в различного рода религиозные объединения, нетрадиционного направления (ваххабизм, сатанизм, адвентисты 7 дня и пр.), тем самым усугубляя и без того достаточно сложную криминогенную обстановку в обществе, и, опять таки, оказываясь вне того же общества. Пока наши школы не располагают ни достаточными научно-методическими ресурсами в этой области, применение которых могло бы воспрепятствовать потере педагогического влияния над школьниками, ни специалистами, которые могли бы помочь педагогам в профилактике «трудных» подростков, в решении вопросов, возникающих у классных руководителей при работе с учащимися 5-х классов.

Республика Дагестан — представляет собой историко-этнографическую область уникальную по своему национальному составу. Процесс смешения разных народностей настолько глубок, что представители всех национальностей, живущих в республике (а их более 30) встречаются не только в городах, но и в крупных населенных пунктах сельской' местности. Педагогические коллективы в городских и сельских школах также являются неоднородными по своему этническому составу. Удаленность многих населенных пунктов от центра, горная местность и другие проблемы вызывают своеобразную изоляцию учащихся и педагогической общественности на местах, что также является препятствием в разработке данной проблемы. Кроме того, как полагает Г.Ш. Пулатова «специфика воспитания в детских объединениях выражается в том, что имея общекультурный характер деятельности, вопросы культурной идентификации остаются без внимания» [168, С.121]. А как отмечает Маллаев Д.М. «общение детей разных национальностей - важнейшее условие адекватного восприятия и приобретения первичного позитивного опыта в области формирования патриотизма и межнационального общения» [112,

С.24]. Следовательно, управление таким многонациональным коллективом имеет свои особенности. В целях оптимизации учебно-воспитательной деятельности, считает Пулатова Г. Ш., «межличностные и внутригрупповые отношения детей между собой и с педагогом могут приобрести характер со-управления, а результат деятельности обеспечит взаимопонимание, социальную закалку и интеграцию культурных традиций разных народов, способствующих успеху коллективных дел» [168, С. 121].

В условиях региона полагает Акавова С.С. гармоничное развитие ребенка выражается в «формирование менталитета толерантности в человеческих отношениях» [3, С.4]. На наш взгляд интолерантный классный коллектив и как следствие неуспешное взаимодействие с учителями и учащимися является одной из основных причин дезадаптации школьников.

Задачами психолого-педагогического сопровождения на этом этапе являются: адаптация к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь, в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика деви-антного поведения и наркозависимости. Приоритетным является развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее отношение к миру, деятельности, себе, ее личностная позиция, такие категории как защищенность, духовное и физическое здоровье, социальное благополучие, самореализация, так как «от того, как будет устроена школьная действительность, система отношений школы и общества, зависит во многом и успешность в получении профессионального образования, и вся система гражданских отношений» [133].

Недостаточно изученными остаются вопросы содержания, формы и способов педагогической поддержки учащихся в условиях адаптации к основной общеобразовательной школе в поликультурной образовательной среде, исследование социальной ситуации развития, влияние регионального фактора, стабилизация этнической идентичности. Педагогическая поддержка пятиклассников в этот период с опорой на воспитание толерантности учащихся, повышение этнопедагогической культуры учителей имеет на наш взгляд свою специфику и требует внимания со стороны психолого- педагогического сообщества.

Недостаточность разработки данной проблемы в поликультурных условиях республики, запросы массовой педагогической практики послужили основанием для выбора темы исследования: «Педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе».

Актуальность исследования связана, во-первых, с изучением психолого-педагогических механизмов адаптации учащихся* пятых классов- к обучению при переходе из начальной школы в основную, во-вторых, со спецификой психолого-педагогической поддержки в поликультурном образовательном пространстве, что делает исследование достаточно актуальным.

Предмет исследования - педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в среднем звене основно школы.

- модельном представлении взаимодействия способов педагогической-поддержки и условий адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе;

- использовании педагогической, поддержки как средства повышения эмоциональных, интеллектуальных и волевых усилий учащихся до уровня педагогических требований в основной общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

3. Смоделировать механизмы влияния педагогической поддержки* на адаптацию учащихся пятых классов в основной школе.

Методологической основой'исследования явилась совокупность следующих подходов:

- использование философских и гносеологических теорий в оценке педагогических ценностей;

- субъект-объектный, в подборе и оценке исследуемых факторов и явлений, анализе исследуемых процессов;

Теоретические основьгисследования составили теории - педагогической поддержки ребенка в образовании (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.), исследования активности личности в деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В;И: Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.В. Давыдов и др.), системный и личностно- деятельно-стный подходы в образовательном процессе (Н.В. Кузьмина, С.А. Маврин, И.С. Якиманская и др.), исследования личности подростков, уклоняющихся от учебной деятельности (A.C. Беличева, Л.С. Славина, В.Г. Степанов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- положения педагогической аксиологии (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.);

Методы исследования: теоретические: анализ, синтез (историографический, моделирование, сравнительно-сопоставительный), обобщения, изучение и обобщение опыта деятельности современной школы, классификация научно-методической литературы с целью обоснования - психолого-педагогических условий адаптации младших школьников в среднем звене общеобразовательной школы; эмпирические: педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутой гипотезы; наблюдение (прямое, косвенное, включенное, самонаблюдение); диагностирование (тестирование, оценивание) для выявления психологического состояния учащихся 4-6 классов; экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); пракси-метрические (изучение школьной документации и результатов деятельности учащихся) с целью выявления возможностей адаптации пятиклассников и выделения условий, способствующих этому; обсервационные (прямое, косвенное наблюдение) для проверки организационно-педагогических условий психолого-педагогической поддержки пятиклассников в учебном процессе; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики для определения валидности, надежности полученных результатов, сравнение экспериментальных данных с исходными, шкалирование, педагогическое измерение.

На первом аналитико-поисковом этапе (2003 - 2006 гг.) изучалось и анализировалось состояние разработанности представленной проблемы, в теоретическом аспекте, а также современные педагогические технологии, содержащие вопросы психолого-педагогической поддержки учащихся, анализировался опыт практической работы педагогов-новаторов, определялись научно-теоретические подходы и общая концепция исследования, разрабатывались логика эксперимента с целью выявления наиболее эффективных условий психолого-педагогической поддержки учащихся среднего звена общеобразовательной школы.

На втором этапе (2006 — 2008 гг.) проводилось обобщение опыта деятельности школы, моделирование способов и путей решения проблемы (создание теоретической базы), разработку и внедрение программы реабилитационной помощи «Трудный подросток», создание диагностического инструментария для реализации программы «Психолого-педагогической поддержки младших школьников в условиях перехода в основную образовательную школу».

Третий этап (2008 - 2010 гг.) - реализация- и экспериментальное обоснование программы, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертационных материалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- предложены критерии эффективности использования, педагогической-поддержки в адаптации учащихся пятых классов в среднем звене основной общеобразовательной школы;

Теоретическая значимость исследования:

- понятие педагогическая адаптация расширена до встречной адаптации педагогов по выявлению^ поддержке и развитию волевого, интеллектуального и эмоционального потенциала младших подростков в. выполнении перспективных задач, образования;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- создана программа' «Психолого-педагогическая* поддержка учащихся, пятых классов в условиях их адаптации в. основной общеобразовательной школе;

- выявлены, обоснованы и-рекомендованы условия взаимной адаптации младших подростков и учителей в образовательном пространстве основной школы;

- разработаны педагогические средства взаимодействия родителей, классных руководителей, учителей-предметников и школьных психологов, направленных на педагогическое обеспечение условий формирования- успешной адаптации и развития индивидуальности учащихся пятых классов в основной школе.

Защищаемые положения исследования:

1. На. адаптацию учащихся пятых классов в основную общеобразовательную-школу существенное влияние оказывают сензитивные возрастные особенности младших подростков, выражающиеся, в, самопознании, самовыражении.и-определении своей субъектной позиции в оценке явлений и событий жизни и образовательной среды.

- реализация программы установления соответствия требований образования и возможностей младших подростков;

- обеспечение взаимной адаптации к,новым условиям педагогического процесса в основной школе педагогов, родителей и учащихся;

- разработка средств и выявление механизмов влияния педагогической; поддержки на адаптацию учащихся пятых классов в основной школе.

Апробация и внедрение результатов-исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования обсуждались на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии ДГПУ (2006 - 2009 гг.), на республиканской научно-методической конференции по проблеме совершенствования обучения и воспитания в общеобразовательных учреждениях города (октябрь, 2006 г.), на «Педагогических чтениях» (секция психологов, 2007 г.). Опубликованная программа и методические рекомендации отрабатывались в процессе экспериментальной.работы на базе школ муниципальных образовательных учреждений школа № 34, гимназия № 1 г. Махачкалы, школа № 19 г. Дербента, а также использовалась в учебно-практической^ и воспитательной работе со студентами ДГПУ, на курсах переподготовки педагогических кадров при ДГПУ и повышения квалификации учителей республики при ДИПКПК.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (217 наименований) и 5 приложений. Общий объем диссертации составляет 188 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

Таким образом, в ходе экспериментального исследования:

- раскрыта специфика психолого-педагогической адаптации учащихся к условиям основной общеобразовательной школы. Установлено, что её особенность заключается в решении проблем психолого-педагогического и социального характера;

- определено, что одним из условий успешной психолого- педагогической поддержки учащихся пятых классов является совместная многоуровневая профессиональная деятельность классных руководителей, педагогов-предметников, школьных психологов, родителей;

- в ходе исследования была разработана адаптации учащихся пятых классов на основе развития толерантных отношений как основного ресурсного обеспечения; так лее была разработана и апробирована программа социально-педагогического и психолого-педагогического сопровождения трудных подростков;

- разработана технология работы с родителями учащихся пятых классов, внедрение которой позволило оптимизировать детско-родительские отношения для успешной адаптации и преодоления трудностей при переходе в основную общеобразовательную школу;

- установлено, что педагогическую поддержку в аспекте адаптации к условиям основной общеобразовательной школы целесообразно осуществлять через системообразующий фактор, включающий причины возникновения адаптационных трудностей, интегративность характеристик учащихся, методики психолого-педагогической адаптации;

- результаты проведенного нами исследования показали, что, как бы не были разнообразны причины, вызывающие проблемы в адаптации, в основе их лежит одна особенность: нарушается равновесие между ребенком и образовательной средой, и наступают затруднения, вплоть до полной невозможности приспособиться^ требованиям этой среды;

- разработанное и апробированное в исследовании психолого- педагогическое сопровождение и поддержка выступали как система педагогической, социальной, психологической деятельности, раскрывающей личностный потенциал ученика и обеспечивающей развитие индивидуальности, самостоятельности, включая помощь ребенку, родителям в преодолении педагогических, психологических, личностных трудностей, и создание ситуации успешности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопрос преемственности обучения между начальной и основной школой не является новым и практика ее решения остается актуальной. Проведенное нами диссертационное исследование, выполненное на тему «Педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе» ставило целью разработать модель адаптации младших подростков к условиям основной общеобразовательной школы, определив ее эффективность в образовательном процессе. Исследование позволило сделать ряд утверждений:

3. Младший подростковый возраст сензитивен для развития субъект-ности личности, что требует поддержки и мобилизации их интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий.

7. В переходном периоде педагогические факторы помогают создавать благоприятную внешнюю среду, а психологические — достижения нового уровня развития и мобилизации внутренних резервов младших подростков.

9. Эффективными уеловиямшиспользования педагогической поддержки в адаптации учащихся пятых классов в основную школу являются:

- выявление сензитивных для- младших подростков особенностей, требующих психолого-педагогической! поддержки;

- реализация программы установления соответствия требований* образования и возможностей младших подростков;

- разработка средств, технологий педагогической поддержки и выявление механизмов их взаимодействия с особенностями младших подростков в адаптационном процессе в основной школе.

Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы, которая требует дальнейшего изучения, поскольку каждый школьник, сталкиваясь с различными трудностями в процессе адаптации, нуждается в профессиональной поддержке и помощи, ориентированными на его индивидуальные и возрастные особенности, а так же специфику возникшей проблемы. Этот объективно сложный психологический этап взросления требует бережного и внимательного отношения со стороны всех значимых взрослых. По данным психологических исследований, у детей с переходом в основную школу резко повышается уровень тревожности, связанный с новыми ожиданиями. Необходимо подчеркнуть, что в данном случае готовность к поддержке со стороны педагогов и родителей предполагает не только знания о трудностях периода детской жизни, но и наличие определенных способностей в их преодолении, а также желания разобраться в причине этих трудностей. К сожалению, именно последнее, как показывает практический анализ, в современной школе дети встречают значительно реже.

Следует учесть, что кроме объективной новизны ситуации обучения добавляется субъективный фактор - отсутствие единых требований по многим вопросам учебной деятельности между начальной и основной школой по следующим выявленным в пилотажном исследовании аспектам:

- дисбаланс, рассогласование требований и содержательной преемственности между различными ступенями' общеобразовательной системы, особенно начального и среднего звена основной общеобразовательной школы;

- резкое усложнение учебной программы;

- изменение системы контроля и оценки знаний;

- необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу;

- интолерантный классный коллектив, результатом которого является неуспешность взаимодействия с учителями или одноклассниками.

Развитие толерантных отношений во взаимодействии всех субъектов педагогического процесса является таким обучающим сообществом, в котором легко решаются даже самые трудные проблемы. Поэтому в нашем исследовании одним из показателей уровня адаптации является степень развития толерантных отношений в классе как интегративного показателя, исследование которой необходимо, на наш взгляд продолжить в последующих опытно-экспериментальных работах. Учитывая полиэтническую особенность региона необходимо также более детальное исследование особенностей взаимодействия детей разных национальностей или их реакции на педагогическую поддержку.

Раскрыв специфику психолого-педагогической адаптации учащихся к условиям основной общеобразовательной школе нами определено, что успешность психолого-педагогической поддержки учащихся пятых классов — это результат совместной многоуровневой деятельности всех субъектов педагогического процесса - классных руководителей, педагогов-предметников, школьных психологов, родителей, представителей вспомогательных служб.

Разработанная нами технология работы с родителями пятых классов, позволила оптимизировать детско-родительские отношения для успешной адаптации и преодоления возникающих проблем при переходе в. основную общеобразовательную школу.

Сделанный в. ходе исследования вывод о том; что в, основе-всех проблем адаптации лежит одна особенность: нарушение равновесия между ребенком и образовательной средой, повлекшая за собой невозможность дальнейшего приспособления к требованиям окружающей среды, позволяет заявить, что необходимо рассматривать психолого-педагогическую поддержку не в свете решения уже возникших проблем, а в свете их предупреждения и профилактики. А, следовательно, педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение должны выступать как система педагогической, психологической, социальной деятельности, раскрывающих личностный потенциал учащегося, обеспечивающая развитие его индивидуальности, самостоятельности. Взрослые оказывают в-, этом развитии своевременную помощь в преодолении трудностей педагогического, психологического и социального характера, создавая условия для гармоничного развития ребенка.

Кроме того, считаем целесообразным изучение психолого- педагогической поддержки учащихся не только на определенном возрастном этапе (мы его рассматриваем на этапе перехода учащегося из начальной школы в среднее звено основной общеобразовательной школы), а на всех этапах обучения школьника (адаптационный кризис первоклассника, психолого-педагогическое сопровождение учащегося в условиях ЕГЭ и др.).

Результаты теоретической и практической частей диссертационного исследования, апробация описанных в работе методов, а также программа и методические рекомендации «Трудный подросток» позволяют рекомендовать представленные материалы к использованию в деятельности школьных учителей, классных руководителей, психологов и других специалистов образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крымова, Альбина Девлетовна, Махачкала

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. М.: Академический проект. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

2. Аверин, В.А. Психология детей и подростков / В.А. Аверин. СПб: изд. Михайлова В.А., 1998. - 236 с.

3. Акавова, С.С. Формирование толерантного общения старшеклассников в полиэтнической среде: Дис. . канд. пед. наук . / С.С. Акавова Махачкала.- 2007.- 162 с.

4. Акимова, М. Как преодолеть интеллектуальную пассивность? / М.Акимова // Народное образование. 1998. - № 2. - С. 145-146.

5. Алиев, М.Н. Физическое воспитание учащихся санаторных школ-интернатов / М.Н. Алиев, О.М. Аннамамедов Ашхабад, 1983.- с. 149.

6. Александрова, Е.А Педагогическая поддержка учения школьников / Е.А. Александрова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С .104-112.

7. Алешина, М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Дис. . канд. пед. наук. / М.В. Алешина Саратов, 1999. - 192 с.

8. Алешина, Ю.Е. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе /Ю.Е. Алешина, A.C. Коноводова // Вопросы психологии 1988. - № 3.-С.64-71.

9. Амоношвили, Ш.А. Здравствуйте, дети/ Ш.А. Амоношвили. М.: Просвещение, 1985. - 237 с.

10. П.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев.- СПб.: Питер, 2001. 260 с.

11. Андреев, A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: Автореф. дис. .канд. психол. наук /A.A. Андреев. Л., 1984. - 18 с.

12. Анохина, Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т. Анохина // Новые ценности образования. 1996.- № 6. -С. 71-90.

13. Асмолов, А. Г. Толерантность: от утопии к реальности. На пути'к толерантному сознанию /А. Г. Асмолов. М., 2000. - 210 с.

14. Балакшина, Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления: Автореф. дис. .канд. психол. наук / Ж.А. Балакшина. -СПб., 1995.- 18 с.

15. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл// Вопросы психологии. 1989. - №4. - С. 92-100.

16. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. 2000.- № 3.- С.39-50.

17. Беликова, Е.Ю. Помощь классного руководителя в адаптации пятиклассников/ Е.Ю. Беликова, Е.В. Сазонова, Н.В. Чахмахчева // Классный руководитель.- 2003.- №1.- С.17-28.

18. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева.— М.: Редакционно-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.-222 с.

19. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать / A.C. Белкин. — М.: Просвещение, 1991. 176 с.

20. Берне, Р. Развитие «Я» концепции воспитания / Берне, Р. - М., 1986.-421 с.

21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

22. Болотова, Е.Л. Права ребенка в современной России / Е.Л: Болотова. М.: Школьная пресса, 2005. - 96 с.

23. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997.- № 4. - С.11-17.

24. Бондаревская, Е.В., Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

25. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д, 2009.-352 с.

26. Борисенков, В.П. Деятельность регионального отделения РАО по развитию образования в Южном Федеральном округе / В.П. Борисенков, Е.В. Бондаревская, А.А. Греков // Славянская педагогическая культура. 2003. -№2.-С. 3-10.

27. Бреус, Е. Компетентность станет выше / Е. Бреус // Новое образование. 1998.- №2. - С. 19-26.

28. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование у детей: Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, О.Л. Кара-банова, А.Г. Лидере. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 134 с.

29. Бюлер, Ш. Что такое пубертатный период? Психология подростка / Хрестоматия // Сост. Ю.И. Фролов. М.: Роспедагентство, 1997. - С. 57 - 79.

30. Вассерман, Л.И. Родители глазами подростка / Л.И. Вассерман, И.А. Горьковая, Е.А. Ромицына. 2004. - СПб.: Речь. - 149 с.

31. Венгер, А. Л. Структура психологического синдрома / А.Л. Венгер //Вопросы психологии.- 1994.- №4.- С. 82-92.

32. Вереникина, И.М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста: Авто-реф. дис. . .канд. психол. наук: / И.М. Вереникина; М., 1998. - 24 с.

33. Вербовая, H.H. Развитие интересов учащихся как средство предупреждения их неуспеваемости / H.H. Вербовая, Т.И. Шамова // Сб. науч. ст. Педагогические коллективы школ на пути осуществления всеобщего среднего образования. М.: 1974. - С. 84 - 183.

34. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. 2-ое изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. — 175 с.

35. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия. Учебное пособие для студентов пед. вузов // Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. М.: «Академия», 2000. - 624 с.

36. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

37. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. / JI.C. Выготский. Основы дефектологии/ под ред. Т.А. Власовой. -М.:Педагогика, 1983—368 с.

38. Выготский, JI.C. Педология подростка. Психология подростка: Хрестоматия /JI.C. Выготский.- М.: Роспедагентство, 1997. 542 с.

39. Гаджиев, Г.М. Проектно-преобразовательная деятельность школьников. / Г.М. Гаджиев. Махачкала, 2002. - 274 с.

40. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей. Основные понятия/ О.С. Газман // Народное образование. 1998. - № 6. - С.108-111.

41. Газман, О.С. Педагогика Свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XIX века / О.С. Газман //Новые ценности образования. 1996. - № 6.-С. 10-38.

42. Генетика, поведение, ответственность: о природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения / Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. и др.. М.: Политиздат, 1989.-351 с.

43. Глассер, У. Школы без неудачников / У. Глассер; Общ. ред. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

44. Горьковая, И.А. Медико- и социально-психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков: Автореф. дис. . докт. Психол. наук. СПб., 1998. - 46 с.

45. Григорьев, Д.В. Социокультурное самоопределение подростка / Д.В. Григорьев // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 42-44.

46. Гукаленко, О.В. Поликультурное образование: теория и практика / О.В, Гукаленко: Монография. Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 2003. - 512 с.

47. Гуткина, Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дис. . канд. психол. наук. М., 1983. - 166 с.

48. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: Состояние и проблемы исследования/ В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 1991. -№ 6. - С.5-13.

49. Давыдов, В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе образования / В.В. Давыдов // Вопросы психологии.- 1976. № 4. - С.3-15.

50. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - №3/4. - С. 14-19.

51. Дедушка, А.И. Как научить детей дружбе? Психологическая работа с подростками / А.И. Дедушка. СПб.: Речь, 2004. - 129 с.

52. Дедушка, А.И. Психологическая работа с подростковыми группами / А.И. Дедушка. СПб.: Речь, 2008. - 256 с.

53. Диагностика и развитие компетенции в общении / Ю.Н. Жуков и др.. -М., 1990.-104 с.

54. Документы ООН о детях, женщинах и образовании / Библиотечка журнала «Народное образование» М.: Народное образование, 1995. - №2. -112 с.

55. Драгунова, T.B. Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников / Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин // Возрастные и индивидуальные особенности младших-подростков. -М., 1967. с.318-336.

56. Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный,период-от подросткового к юношескому возрасту / И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1987.- 121 с.

57. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. М., 1996.-208 с.

58. Ежова, H.H. Рабочая книга практического психолога / H.H. Ежова. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 320 с.

59. Емельянова, Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге / Е. В. Емельянова. СПб.: Речь, 2008. - 198 с.

60. Ефимкина, Р.П. Детская психология / Р.П. Ефимкина. М., 1995.340 с.

61. Журавлев, A.JI. Психологические особенности коллективного субъекта: проблема субъекта в психологической науке / A. JI. Журавлев. -М.: Академический проект, 2000. С. 150.

62. Журавлев, Д. Адаптация учащихся при переходе из начальной в среднюю школу / Д. Журавлев // Народное образование. 2002.- № 8: - С.99-105.

63. Российская Федерация. Законы. Закон РФ «Об образовании». — М.: Изд. «Омега-Л», 2008. 98 с.

64. Загвязинский, И.Н. Общая педагогика: Учебное пособие / В.И.За-гвязинский, И.Н. Емельянова. М.: Высшая школа, 2008. - 391 с.

65. Зарецкий, В. Проблемы поддержки детей с особенностями развития / В. Зарецкий // Новые ценности образования. 1996. - № 6 — С. 56-57.

66. Захаров, А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха / А.И. Захаров. СПб., 1995. - 125 с.69; Змановская, Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения/ Е.В. Змановская. — М.: «Академия», 2003. — 288 с.

67. Иванова, Е.И. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ Е.И. Иванова. Пермь, 2000. -34 с.

68. Иванова, Н. Вхождение в новый возраст и в новые отношения / Н. Иванова, М. Кузнецова // Управление. С. 20-28

69. Ивлева, А.Н. Педагогическая поддержка учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа: Дис. . канд. пед. наук / А.Н. Ивлева. — Омск, 2004. 247 с.

70. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 89-95.

71. Казакова, Л.В. Взаимоотношения учителя и ученика как фактор успешности обучения / Л.В. Казакова // Сборник тезисов 2-й Ежегодной Всероссийской конференции, 1997. 28 с.

72. Каймаразов, Г.Ш. Мусульманская система образования в Дагестане / Г.Ш. Каймаразов // Ислам и исламская культура в Дагестане, М., 2001. - С. 116 - 129.

73. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. — М.: Новая школа, 1993. 80 с.

74. Клейберг, Ю.А. Социально-педагогическая коррекция девиантно-го поведения подростков в сфере досуга: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Ю.А. Клейберг. СПб., 1995. - 29 с.

75. Коблик, Е.Г. Первый раз в пятый класс: программа адаптации детей к средней школе / Е.Г. Коблик. М.: Генезис, 2003. -122 с.

76. Кодатенко, О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка: Дис. . канд. пед. наук / О.М. Кодатенко. Саратов, 1998. -168 с.

77. Койчуев, А.А.-Дж. Педагогический потенциал- ислама в светских образовательных практиках: монография / А. А.-Дж. Койчуев, В.К. Шаповалов. М.: Илекса; Ставрополь: Сервис-школа, 2008. - 236 с.

78. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

79. Конникова, Т.Е. Проблемы воспитания подростка / Т.Е. Конникова. М., 1972.-32 с.

80. Конвенция о правах ребенка /Рассмотрение докладов, представленных государствами участниками в соответствии со статьей 44 Конвенции// Вестник образования. 1993. - № 8. - С. 2-61.

81. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Инновации в образовании, 2002. № 3. - С. 2-33.

82. Коробейников, И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. .д-ра. психол. наук. / И.А. Коробейников. М., 1997. - 41 с.

83. Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности / Л.М. Костина. -СПб.: Речь, 2006.-198 с.

84. Краковский, А.П. Трудный возраст / А.П. Краковский. М., 1966.160 с.

85. Кравцов, Г.Г. Психологические особенности деятельности подростков: Автореф. дис. .канд. психол. наук. / Г.Г. Кравцов. 16 с.

86. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержки как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 92-103.

87. Крылова, Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? Свободное общение взрослого и ребенка, нацеленных на самореализацию / Н.Б. Крылова // Народное образование. 2000. - № 3. -С. 91-98.

88. Крымова, А.Д. Профилактика школьной дезадаптации (на примере адаптации младших школьников при переходе в среднюю школу) / А.Д. Крымова //Вопросы модернизации педагогического образования. Махачкала.: ДГПУ, 2007 - 104 с.

89. Крымова, А.Д. Толерантность как условие успешной адаптации учащихся А.Д. Крымова // Материали за 5-а международна научна практична конференция, «Honors high school», т. 4. Педагогические науки: София. -2009. 96 с.

90. Крымова, А.Д. Учебная деятельность и творчество: В помощь куратору ДГПУ / Автор состав. А.Ю. Хаппалаев, Б.Г. Ахмедов. - Махачкала; 2006.- 160 с.

91. Кулишов, В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук / В.В. Кулишов. Краснодар, 2000. - 147 с.

92. Курбанова, А.Б. Психолого-педагогическая поддержка в начальном образовании / А.Б. Курбанова. Махачкала: ДГПУ, 2006. - 56 с.

93. Лебединский, В.В. Асинхрония развития как фактор психического дизонтогенеза: тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям / В.В. Лебединский. М., 1980. -С. 135-137.

94. Леонтьев, А.Н. Категория деятельности в современной психологии / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1979. - № 3. — С.11-15.

95. Леонтьев, А.Н. Категория деятельности в современной психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1979. - № 3 - С. 11-15.

96. Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения / Х.Й. Лий-метс. М.,1982. - 96 с.

97. Ложкина, М.Ю. Изучение проблем адаптации пятиклассников в средней школе как элемент системы преемственности учебного заведения: Образование в Удмуртии. Серия: психология и педагогическая практика, 1996.- 18 с.

98. Лозоцева, В.Н. Об исследовании особенностей развития самосознания: Проблемы психологии современного подростка / В.Н. Лозоцева. — М., 1982.-С. 82-102.

99. Лубовский, В.И. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии / В.И. Лубовский // Дефектология. 1987. - № 5. - С. 3-12.

100. Лушагина, И. Продленное детство / И. Лушагина // Новое образование.- 1998.- №2. С.69-75.

101. Магомедов, A.M. Этнопедагогическая культура Дагестана / A.M. Магомедов. Махачкала: Изд.дом «Народы Дагестана», 2005. - 340 с.

102. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс, 7-е изд. -СПб.:Питер, 2006. 794 с.

103. Макаренко, A.C. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. /ред. коллегия: В.Н. Столетов и др./под ред. И.А. Каирова. -М.: Педагогика, 1977. -Т.1 -400 с.

104. Максимова, М.В. Психологические условия школьной адаптации, 1-3 классы. /М.В. Максимова: Дис. . .канд. психол. наук. М., 2004. - 262 с.

105. Маллаев, Д.М. Воспитание детей в духе патриотизма и дружбы народов в семье / Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, 3.3. Гасанова М.: СМУР «Academa», 2008.- 144 с.

106. Маллаев, Д.М. Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития / Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, А.Н. Магомедо-ва. М.: СМУР «Academa», 2008. - 176 с.

107. Маллаев, Д.М. Социальная адаптация умственно отсталых старшеклассников в этнической среде / Д.М. Маллаев, К.Г. Багдуева. — Махачкала, 2007.-с. 132.

108. Маврин, С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности / С.А. Маврин Омск: Изд-во ОмГПУ, 1995. - 100 с.

109. Маркова, А.К. Психология обучения подростка / А.К. Маркова. — М, 1975. 64 с.

110. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, JI.M. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

111. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг / Г.И. Ма-расанов. М.: Совершенство, 1998. - 208 с.

112. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу// Психология личности. Тесты. М., 1982. - 110 с.

113. Матвеева, O.A. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V- VI классов / А.К. Маркова, Е.А. Львова // Психологическая наука и образование. 2001.- №3. - С.57-79.

114. Мерзлякова, A.B. Чему и как учить учителей. Тренинги эффективного педагогического общения/А.В.Мерзлякова.-СПб.:Речь. 2007.-296 с.

115. Микляева, A.B. Трудный класс: диагностическая и коррекцион-ная работа / A.B. Микляева. СПб.:Речь, 2007. - 320 с.

116. Милованова, Н.Г. Социально-педагогические проблемы дезадаптированных учащихся в современных школах / Н.Г. Милованова, H.H. Сур-таева // Наука образования: Сб. науч. ст. Выпуск 20.- Омск: изд. ОмГГГУ, 2002. 480 с.

117. Мир детства: Младший школьник / Сост. A.B. Захарова, В.И. Слободчиков. -М.: Педагогика, 1981.

118. Мир детства: Подросток / Сост. Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников. -М.: Педагогика, 1982.

119. Мирзоев, Ш.А. Народная педагогика Дагестана: / Ш.А. Мирзоев. Махачкала: Дагучпедгиз. - 1986. - 128 с.

120. Миронов, А.И. Критические периоды детства / А.И. Миронова. -М., 1979.-86 с.

121. Михайлова, H.H. К истории педагогической поддержки / H.H. Михайлова, С.Д. Поляков // Классный руководитель. 2000. - № З.-С. 58- 63.

122. Моргун, В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету / В.Ф. Моргун: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1979.

123. Мудрик, A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании / A.B. Мудрик // Классный руководитель. 2000.- № 3. - С.34-39

124. Муртузалиева, М.М. Социально-педагогическая профилактика правонарушений несовершеннолетних детей / М.М. Муртузалиева: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Махачкала, 2005. - 20 с.

125. Мухина, B.C. Возрастная психология: феменология развития, детство, отрочество; Учебник для студ. Вузов / B.C. Мухина. М.: «Академия», 2003.-456 с.

126. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: Общее образование для всех и для каждого // Вестник образования.—2009. -№8.-С. 18-33.

127. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров.- М.: Педагогическое общество России, 2000. -304 с.

128. Невский, И.А. Проблемы отклонений в поведении детей и подростков, их предупреждение и преодоление/ В кн.: Профилактика отклонений в поведении детей и подростков /И.А. Невский. — М., 1988. —С. 18.

129. Немов, P.C. Психология. В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / P.C. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

130. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива / Л.И. Новикова.-М., 1978.-143 с.

131. Нюдюрмагомедов, А.Н. «Основы педагогической экологии» / А.Н. Недюрмагомедов / Монография. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. - 101 с.

132. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 2/Под ред. Тряпицыной. - Спб., 2000. - 228 с.

133. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. М., 1995, - 360 с.

134. Обучение и воспитание детей «группы риска»: хрестоматия / сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. — М.: Институт практической психологии, 1996.-224 с.

135. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Ов-чарова 2-е изд., дораб. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. -352 с.

136. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. М.: «Академия», 2003. - 448 с.

137. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова// Российская Академия Наук. Институт русского языка им. В:В. Виноградова. 4-е изд., допол. - М.; ООО «ИТ№ ТЕХНОЛОГИИ» 2003. - 944"стр.

138. Олиференко, Л .Я', и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л.Я. Олиференко М.: «Академия», 2002. - 256 с.

139. Ольшанский, Д.В. Новая педагогическая психология / Д.В. Ольшанский. М.: Академический проект, «Gaudeamus», 2002. - 528 с.

140. Омарова, П.О. Теория и практика психолого-педагогического сопровождения детей с ранним детским аутизмом и их родителей: Учебно-методическое пособие / П.О. Омарова, Д.М. Маллаев, А.Н. Магомедова. -Махачкала: ДГПУ, 2005.- 71 с.

141. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX- начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Пана-чина, Б.К. Тебиева. М.: Педагогика, 1991.- 448 с.

142. Павленко, Е.А. Условия организации педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной.школы / Е.А. Павленко: Авто-реф. дис. . .канд. пед. наук. Омск, 2002. - 22 с.

143. Панов, В. И. Образовательная* среда как предмет экопсихологии развития. // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля, 2000г.) М.: Экопсицентр РОСС. С. 177-179.

144. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2008. - 576 с.

145. Першина, Л.А. Возрастная психология: учебное пособие для вузов. 2-е изд. - М: Академический проект: Альма Матер, 2005. - 256 с. -(«Gaudeamus»)

146. Петровский, А. В. Быть личностью / A.B. Петровский — М.: Педагогика, 1990. С. 79.

147. Петрунек, В.H. Младший школьник: Заметки врачей-психоневрологов / В.Н. Петрунек, JI.H. Таран. М.: Педагогика, 1981,- 96 с.

148. Петрушин, В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя / В.И. Петрушин. М.: Педагогический поиск, 2001.- 160 с.

149. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

150. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высш. учеб. заведений: в 2 кн. Процесс воспитания. Кн. 2 / И.П. Подласый. -М.: ВЛАДОС, 2003. 256 с.

151. Подросток: Проблемы воспитания детей в семье / пер. с венг. -М.: Прогресс. 1972.

152. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие / К.Н. Поливанова М.: Академия, 2000. - 184 с.

153. Правовой статус учителя: сб. нормативно-правовых документов / Комментарии и разъяснения. 2-е изд., испр. и доп. / сост. Е.Л. Болотова. — М.: Школьная Пресса, 2005. - 96 с.

154. Прихожан; A.M. Подросток в учебнике и в жизни / A.M., Прихожан, H.H. Толстых М.: Знание, 1990. - 79, 1. с.

155. Прихожан, A.M. Анализ-причин тревожности в общении со сверстниками у подростков / A.M. Прихожан: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1977.- 19 с.

156. Программы реабилитации детей с девиантным поведением / ав-тор-сост. Усанова О.М. М.: Эврика, 2003. - 160 с.

157. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 128 с.

158. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской М., 1971. -380 с.

159. Психологические тесты / под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: ВЛАДОС, 2003.-Т. 1 (312 с.)-2 (248 с.)

160. Пулатова, Г.Ш. Педагогическое управление в многонациональных детских объединениях / Г.Ш. Пулатова: Дис. .канд. пед. наук. Махачкала, - 2004, С. 150.

161. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский СПб.: Изд. «Питер», 2000. - 416 с.

162. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

163. Российская педагогическая энциклопедия / Гл.ред. В.В. Давыдов. -М.: Научн. Изд.-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. 608 с.

164. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2./ С.Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1989.- 321 с.

165. Рубцов, В.В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий (на материале физики) / В.В. Рубцов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1976. 17 с.

166. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко. Л.: ЛГУ, 1990. - 256 с.

167. Семенов Смирнов, В.П. Homo Amans - Человек любящий.-Апатиты / В.П. Семенов-Смирнов. - Мурманск: Живая Арктика, 2000. - 96 с.

168. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков М.: «Логос», 1999- 272 с.

169. Синицкая, В.А. Формирование коллективистических отношений школьников-подростков в процессе их учебной деятельности / В.А. Синицкая // Ребенок в системе коллективных отношений. — Л., 1972. — с.138-142.

170. Славина, Л.С. Индивидуальный- подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам / Л.С. Славина — М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР, 1958. 213 с.

171. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев М.: Школа-Пресс, 1995. - С. 15-20.

172. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. -1986. № 6. - С.25-36.

173. Справочник практического психолога. Психодиагностика / под общ. ред. С.Т. Посоховой. -М.: ACT; СПб.: Сова, 2005. 671 с.

174. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю Циркина. СПб.: Питер, 2000. - 752 с.

175. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников / В.Г. Степанов. М: Институт психологии, 1998. - 243 с.

176. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: учебное пособие / Л.Д.Столяренко. Ростов-н/ Д: Феникс, 2006. - 672 с.

177. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива / В.А. Су-хомлинский. — М.: Просвещение, 1981'. -192 с.

178. Такман, Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике / Б.В. Такман; пер. с англ. М.: «Прогресс»», 2002. - 572 с.

179. Тучалаев, С.Т. Национальная школа Дагестана: проблемы, опыт и перспективы развития: Монография /С.Т.Тучалаев-Ростов-н/Д., 2001.-214 с.

180. Устинова, Э.В. Программа организации адаптационного периода учащихся пятых классов муниципального образовательного учреждения / Э.В. Устинова // Завуч начальной школы. 2003.- №5.- С.99-105.

181. Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - 488 с.

182. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды / Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2002.-427 с.

183. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн, 2-е изд. М.: 2004. - 672 с.

184. Фельдштейн, Д.И. Характер развития деятельности ребенка в онтогенезе и разработка психологических основ воспитания: Проблема психологии современного подростка/под ред. Д.И.Фельдштейна,-М., 1982.-С. 3-18.

185. Фолькович, Т.А. Подростки XXI века. Психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях: 8-11 классы / Т.А. Фолькович. М.: ВАКО, 2007.-256 с.

186. Фопель, К. Сплоченность и толерантность в группе / К. Фопель. -М.: Генезис, 2003.- 330 с.

187. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. В 4-х т. Т.1 / К. Фопель. М.: Генезис, 2003. - 160 с.

188. Фридман, JI.M. Психопедагогика общего образования / JI.M. Фридман. М., «Институт практической психологии», 1997. - 288 с.

189. Цетлин, B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / B.C. Цетлин. М.: «Педагогика», 1977. - 120 с.

190. Цукерман, Г.А. Школьные трудности благополучных детей / Г.А. Цукерман. Таня, Сережа, Люда, Антон младшие школьники / А.Р. Мадор-ский, А.З. Зак. -М.: Знание, 1989. - 188, 2. с.

191. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 2001.- №5. - С.19-34.

192. Чухман, Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников / Е.К. Чухман. М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

193. Шадриков, В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М., 1992. - 184 с.

194. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. -М., 1994.-320 с.

195. Шамова, Т.А. Управление образовательными системами: Учебное пособие /Т.А. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М.6 Академия, 2006.- 384 с.

196. Шаповалова, JI.A. Диагностические условия повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук / JI.A. Шаповалова. Челябинск, 1997. - 24 с.

197. Шипицина, JI.M. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата / JI.M. Шипицина, И.И. Мамайчук. М.: ВЛАДОС, 2004, 386 с.

198. Шишкович Т.А. Справочник социального педагога: 5-11 кл. / Т.А. Шишкович. M.: ВАКО, 2007. - 336 с.

199. Шенфельд Г. Должны ли дети быть трудными? / пер. с нем. М. Знание. - 1982.

200. Щепина, C.B. Педагогическое сопровождение детей при переходе из начальной в средней школу /C.B. Щепина // Завуч начальной школы. -2006. -№ 1.- С. 90-96.

201. Щуркова, Н.Е. Этика школьной жизни / Н.Е. Щуркова, М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

202. Эльконин, Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова.-М.: Просвещение, 1967.

203. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте: избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М.: 1989. С. 60-77.213; Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. — СПб.: Летний сад, 2000.-415 с.

204. Юркевич, B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек / B.C. Юркевич. М.: Знание, 1986. - 77, 3. с.

205. Якиманская, И.С. Принципы активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1989. - № 6.-С. 189-190.

206. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Лабиринт, 2000. - 350с.

207. Charney R. Teaching children to care//New education valuesA care -support counseling/ R. Charney. - 1996. - № 6 - C. 190-192.