автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

РЯБОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

(на материале курса «Страноведение Германии»)

Специальность 13.00.02. -Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный и иностранные языки в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

1 7 МА.Р 2011

4841054

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО «Академия Федеральной службы безопасности Российской Федерации»

Научный руководитель: Заслуженный работник высшей

школы, доктор педагогических наук, профессор Мыльцева Нина Александровна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Атабекова Анастасия Анатольевна ГОУ ВПО «Российский университет дружбы народов»

кандидат педагогических наук, доцент Северова Наталья Юрьевна ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО МГОСГИ «Московский

государственный областной

социально-гуманитарный институт»

Защита состоится « -{* » ОЛАс^Лу 2011 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д501.001.79 при ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 119991, ГСП-1, Москва, Ленинские горы, МГУ, 1-й учебный корпус, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го учебного корпуса Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Автореферат диссертации разослан « » 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доцент

И.В. Одинцова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современное состояние российского общества, процессы, проходящие в политической, экономической и духовной жизни нашей страны, побуждают по-новому взглянуть на проблемы профессиональной подготовки специалистов, формирования интеллектуального и творческого потенциала личности в высших учебных заведениях. Происходящие в российском обществе преобразования поставили перед высшей школой проблему подготовки кадров, сочетающих высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности, способных к самореализации и работе в новых социально-экономических условиях. Данные характеристики профессиональной личности отражаются в «Национальной Доктрине образования», «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и других государственных документах. «Основная цель профессионального образования - как отмечается в одном из названных документов, - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования»1.

На современном этапе методическая наука и практика решают проблемы совершенствования вузовской подготовки. Активизируется поиск новых подходов к обучению и изучению иностранного языка, разрабатываются новые педагогические технологии, направленные на реализацию в обучении принципов гуманистической педагогики, личностного и компетентностного подходов. В этом контексте выявляется несомненный приоритет развития творческой, свободной личности будущего специалиста, способной к самореализации, самовыражению и саморазвитию.

В этой связи пересматриваются цели и задачи обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур, что проявляется как в отборе языкового материала, обеспечивающего содержательный компонент методической системы, так и разработке средств обучения, соответствующих современным тенденциям иноязычного образования. Эти процессы затрагивают все компоненты учебного процесса в вузах, готовящих специалистов, для которых иностранный язык является профессией, в нашем случае — это переводчики, подготовка которых идёт по специальности 035701 «Перевод и переводоведение» ФГОС ВПО 2010 года.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:

- современными тенденциями образования, связанными с необходимостью подготовки профессионалов высокого уровня, способных к самостоятельной работе на должном профессиональном уровне;

- усложнением профессиональной деятельности специалистов-переводчиков

Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» // Приложение к журналу «Вестник образования» - «Модернизация российского образования». - 2003. 3.

с учётом расширения функциональных задач, которые им приходится решать;

- необходимостью формирования профессионально значимых компетенций, и особенно социокультурной компетенции, позволяющей специалисту-переводчику как «медиатору культур» (Г.В. Елизарова) гибко и умело управлять процессами межкультурного взаимодействия, психологически верно и в соответствии с ситуацией вступать в общение, максимально использовать сформированную социокультурную компетенцию для реализации переводческой стратегии, прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность переводчика.

Изучение научной литературы выявило недостаточную разработанность методики формирования социокультурной компетенции будущего переводчика в процессе обучения в целом и на начальном этапе обучения в языковом вузе в частности. Недостаточно изученным остаётся и опыт реализации культурно-ориентированных подходов в учебниках по иностранному языку. В теории профессионального иноязычного обучения до сих пор нет однозначного мнения о том, что следует понимать под социокультурным компонентом содержания обучения и каким образом он должен быть представлен в средствах обучения на конкретных этапах профессионального образования переводчика. Вышеизложенное позволяет констатировать, что в теории и практике преподавания иностранных языков существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между:

- социальным заказом общества и реальной способностью выпускников переводческих факультетов к осуществлению межкультурной коммуникации в профессиональной сфере;

- существующими требованиями к формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов - будущих переводчиков и её составляющих, в том числе профессионально значимых коммуникативных компетенций, и реальной ситуацией обучения;

- необходимостью формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов и недостаточной разработанностью соответствующей методики для отдельных этапов обучения в языковых вузах;

- существующими теоретическими положениями о необходимости формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков и слабой их практической реализацией в учебных материалах для студентов переводческих факультетов особенно на начальном этапе обучения.

Наблюдение за процессом подготовки переводчиков, изучение психологической, педагогической, дидактической и методической научной литературы, учебных программ, учебников, учебных пособий позволяет нам сделать вывод, что в теории и практике обучения иностранному языку переводчиков как специалистов в сфере межкультурной коммуникации существует ряд методических проблем, нуждающихся в рассмотрении и решении.

Так, требует уточнения классификация этапов подготовки переводчика. В настоящее время в вузовской методике не выделен этап предпереводческой подготовки. Традиционно считается, что этапы обучения переводчиков сведены к начальному, среднему и продвинутому. При этом переводческая специализация начинается на среднем этапе. Начальный этап подготовки переводчиков практически ничем не отличается от процесса обучения иностранному языку других специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации. С этим

связана неразработанность методической системы формирования социокультурной компетенции как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых переводческих компетенций.

Существующие противоречия и методические проблемы в процессе обучения переводчиков обусловили выбор темы исследования: «Совершенствование методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки (на материале курса «Страноведение Германии»)».

На основании анализа имеющихся в науке исследований по данной проблеме, обобщения педагогического опыта, а также собственных результатов научно-исследовательской работы в данном направлении была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке успешности процесса формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки.

Цель данного исследования: теоретически обосновать и определить пути совершенствования методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов.

Объектом исследования выступает процесс формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки.

Предметом исследования является создание методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки на материале курса «Страноведение Германии».

Гипотеза исследования состоит в том, что методика формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов будет более эффективной, если:

- уточнить сущность и содержание социокультурной компетенции будущих переводчиков;

- охарактризовать этапы подготовки будущих переводчиков;

- создать необходимые и достаточные условия для успешного формирования социокультурной компетенции на этапе предпереводческой подготовки, используя современные, в том числе информационно-коммуникационные, технологии и применяя интерактивные методы обучения.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) провести функциональный анализ деятельности переводчика;

2) сравнить процесс подготовки переводчиков в России и за рубежом;

3) выявить сущность, структуру и содержание социокультурной компетенции и профессионально значимых компетенций студентов переводческих факультетов;

4) разработать и обосновать пути совершенствования методики формирования социокультурной компетенции как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций переводчика;

5) выделить и охарактеризовать этап предпереводческой подготовки;

6) опираясь на современные педагогические технологии, разработать методику формирования социокультурной компетенции специалистов-переводчиков на этапе предпереводческой подготовки;

7) разработать критерии эффективности формирования социокультурной компетенции студентов - будущих переводчиков, а также методику оценки её сформированное™ у студентов переводческого факультета на этапе предпереводческой подготовки;

8) на основе разработанной методики создать практический курс по формированию социокультурной компетенции для данного контингента учащихся.

Методологической основой исследования являются: основные теоретические положения философского учения о мире общения (М.С. Каган); концепция диалога культур М.М. Бахтина и её воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (B.C. Библер); общие положения компетентностного подхода в образовании (Э.Ф Зеер, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, A.B. Хуторской) и личностно-деятельностного подхода (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин); концепция развития личности и влияния социокультурной среды на её творческое становление, изложенная в трудах JI.C. Выготского и его последователей; теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); социокультурный подход к обучению языкам международного общения (В.В. Сафонова); теория языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев).

Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных научных трудах по лингвистике и социолингвистике (М.М. Бахтин, У. Брайт, А. Бриз, В.И. Карасик, Э. Косериу, Л.П. Крысин, У. Лабов, Х.А. Миранда, Л.Б. Никольский, Н.М. Фирсова, Н.С. Чемоданов, А.Д. Швейцер); теории и методике обучения иностранным языкам (Э.Г. Азимов, О. В. Александрова, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.М. Берман, И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.Г. Ивлева, Г.А. Китайгородская, Л.П. Клобукова, М.А. Косарик, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, И.М. Магидова,

A.A. Миролюбов, Э.П. Шубин, В.Л. Скалкин, E.H. Соловова,); проблемам профессиональной подготовки (В. А. Адольф, В. Н. Введенский, А. А. Вербицкий, С. М. Годник, Т. А. Дмитренко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. П. Кузовлев, Н. В. Кузьмина, В. С. Лазарев, А. К. Маркова, В. Л. Матросов, Л. М. Митина,

B. А. Сластенин и др.); теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба); теории и методике обучения иностранным языкам в специализированных вузах (О.С. Виноградова, Н.Л. Журбенко, H.A. Мыльцева, Е.И. Федотовская и др.); проблемам социокультурного подхода (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Л. Д. Литвинова, Е. В. Кавнатская и др.); проблемам профессиональной подготовки будущих переводчиков (В. Вилс, Н.К. Гарбовский, Л.О. Гуревич, Г.А. Дианова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Ю.Л. Оболенская, В.В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.П. Чужакин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- анализ и обобщение научной литературы по проблемам методики формирования социокультурной и других профессионально значимых компетенций переводчика;

- изучение и обобщение опыта работы преподавателей вузов со страноведческими материалами для того, чтобы усовершенствовать методику формирования социокультурной компетенции;

- наблюдение за педагогическим процессом на младших курсах переводческого факультета;

- анализ учебного процесса на предпереводческом этапе обучения учащихся переводческих факультетов;

- анкетирование, тестирование;

- моделирование создания учебного пособия по страноведению Германии как форма реализации основных теоретических положений исследования;

- опытное обучение;

- качественный и количественный анализ результатов опытного обучения;

- методы статистической обработки данных опытного обучения.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нём:

1) охарактеризованы сущность, структура и содержание социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций будущего переводчика;

2) выявлены уровни сформированное™ социокультурной компетенции будущих переводчиков;

3) определены пути совершенствования методики формирования социокультурной компендии переводчиков;

4) выделен и охарактеризован этап предпереводческой подготовки;

5) описаны особенности формирования социокультурной компетенции студентов на этапе предпереводческой подготовки;

6) усовершенствована методическая система формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций переводчика в соответствии с требованиями ФГОС ВПО 3 поколения;

7) разработана методика формирования социокультурной компетенции переводчиков на этапе предпереводческой подготовки и проверена на практике в процессе обучения студентов на материале курса «Страноведение Германии».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) раскрыто содержание социокультурной компетенции как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций будущих переводчиков;

2) представлены показатели, критерии сформированное™ социокультурной компетенции будущих переводчиков;

3) выделен и охарактеризован этап предпереводческой подготовки как фундамент общей профессиональной подготовки к переводческой деятельности;

4) теоретически обоснована методическая система формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки;

5) сформулированы основные теоретические положения построения модульного курса «Страноведение Германии», направленного на формирование и развитие социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в ходе его проведения:

1) разработана и внедрена в учебный процесс методика формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков на этапе предпереводческой подготовки;

2) создано учебное пособие для курса «Страноведение Германии» (аспект «Общественно-политическая тематика»).

3) разработаны методические рекомендации по формированию социокультурной компетенции у студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки на материале курса «Страноведение Германии» в рамках аспекта «Общественно-политическая тематика»;

4) апробированные аутентичные текстовые, аудио- и видеоматериалы, комплексы заданий могут быть использованы в процессе подготовки специалистов в сфере межкультурного общения, а также в самостоятельной работе студентов переводческих факультетов с целью повышения эффективности организации учебного процесса по иностранному языку;

5) обоснованные и проверенные экспериментально выводы и методические рекомендации по формированию социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки могут быть внедрены в практику работы кафедр иностранных языков переводческих факультетов;

6) теоретические положения исследования могут быть использованы для разработки аналогичных модульных курсов и их учебно-методического обеспечения для других специальностей языковых вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная подготовка переводчика, способного к участию в диалоге/ полилоге культур, требует специальной организации обучения студентов, предполагающей внедрение методической системы формирования социокультурной компетенции как стержневого и системообразующего компонента иноязычной коммуникативной компетенции, пронизывающего все структурные элементы иноязычной коммуникативной компетенции студентов, включая профессионально значимые компетенции переводчика.

2. Формирование социокультурной компетенции уже на этапе предпереводческой подготовки - необходимое условие овладения профессией переводчика.

3. Основными компонентами содержания обучения по формированию социокультурной компетенции являются: система социокультурных знаний, которая включает знания культурных особенностей носителей языка, их традиций и привычек; знание норм поведения и этикета; знание социальной и социокультурной систем страны изучаемого языка; знание основных этапов развития её истории и т. д.; и профессионально-коммуникативные умения, представляющие собой деятельность по приобретению знаний и способствующие развитию поликультурной личности студентов.

4. Методика формирования социокультурной компетенции на предпереводческом этапе включает тщательный отбор учебного материала, непрерывное концентрическое накопление знаний, поэтапное формирование навыков и умений, постоянную опору на языковой, речевой и личностный социокультурный опыт обучающихся.

5. В созданном учебном пособии на практике реализуется предлагаемая методическая система формирования социокультурной компетенции как

интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций переводчика. Пособие обеспечивает взаимодействие основных составляющих методической системы обучения: целей, содержания, подходов, принципов, методов и средств обучения иностранному языку.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования, полнотой информационных источников, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования, а также наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности, его личным участием в разработке учебно-методического комплекса и методики проведения опытного обучения. Результаты исследования были получены и подтверждены в 2006 - 2010 гг. в ходе обучения по разработанной методике студентов в группах 2-го курса факультета иностранных языков Академии ФСБ России.

Апробация, реализация и внедрение научных результатов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс языковых факультетов Академии ФСБ России.

Разработанная в исследовании методика воплощена в учебно-методическом комплексе «Страноведение Германии», состоящим из учебного пособия, книги для преподавателя, книги для чтения и аудирования, диска с аутентичными аудио- и видеоматериалами, методических рекомендаций для преподавателей.

Основные положения исследования и выводы нашли своё отражение в 17 научных публикациях автора, а также апробированы в выступлениях на внутривузовских и межвузовских, международных учебно-методических и научно-практических конференциях: «Внутренний мир и бытие языка: процессы и формы» (Военный университет, 17 июня 2008 г.), «Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе» (РУДН, 10-11 апреля 2009 г., 23 - 25 марта 2010 г.), «Актуальные проблемы преподавания курса перевода в вузе» (Академия ФСБ России, 24 мая 2007 г., 22 мая 2008 г., 21 мая 2009 г., 20 мая 2010 г.), «Обучение иностранным языкам: теории, подходы, методы и технологии» (Академия ФСБ России, 21 апреля 2009 г.), «Язык - образование культура -общество: от идеи к реализации» (Пограничная академия, 15 - 16 апреля 2010 г.), «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых»: «Учитель и ученик в реализации проблемного и проектного подходов в условиях устойчивого развития цивилизации» (Москва, Лингвастарт, 19 - 20 марта 2010 г.), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 26 февраля 2010 г.).

Последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы без приложений составляет 240 страниц печатного текста. Список использованной литературы насчитывает 248 работ российских и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены его проблема, цель, объект и предмет; сформулированы гипотеза и задачи диссертации; описаны методы исследования; отмечены теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы формирования социокультурной компетенции переводчиков в процессе обучения» рассмотрены особенности профессиональной деятельности переводчика, дана сравнительная характеристика системы подготовки переводчиков в России и за рубежом, проанализированы подходы и вытекающие из них принципы формирования социокультурной компетенции переводчиков, методы обучения будущих переводчиков, выделены наряду с социокультурной профессионально значимые компетенции переводчика: семантическая, интерпретативная, текстообразующая.

В последние десятилетия меняются традиционные представления о переводческой деятельности, усложняется профессиональная модель переводчика: «переводчик - профессионал как специалист интерлингвокультурной коммуникации является не вспомогательной, а центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, и всякий дефект в процессе обучения переводчиков оборачивается в конечном счете дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями» (И.И. Халеева).

Рассматривая перевод как особый вид речемыслительной деятельности и как вид профессиональной деятельности, в процессе которой текст, созданный на одном языке, перекодируется в адаптированный вариант этого же текста, но в совершенно другой языковой форме, следует признать необходимость наличия у переводчика особого рода профессиональной компетенции - определенного объема и характера знаний, умений и навыков, позволяющих успешно реализовывать переводческую деятельность, выполнять следующие функции: межъязыковую и межкультурную (интерлингвокультурную) коммуникативную и межкультурно-посредническую. Эти функции, являясь базовыми, подчиняют себе такие частные функции, как: информационно-аналитическая, герменевтическая, социоэтическая, речевая прогностическая, конструктивно-преобразовательная, организационно-адаптативная, межличностно-коммуникативная, контролирующая и кумулятивная.

Проведенный анализ трудов (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.А. Болотова, H.A. Гришановой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.Н. Кунициной, А.К. Марковой, Дж. Равена, В.В. Серикова, Р. Уайта, Н. Хомского, A.B. Хуторского,) позволил прояснить сущность смыслообразующих понятий компетентностного подхода: «компетенция» и «компетентность» и выделить основные характеристики, лежащие в основе дифференциации этих понятий: обобщенность, специальность, потенциальность, актуальность, когнитивность, личностность. В исследовании в качестве ключевого понятия выбрано слово «компетенция», т. к. именно «компетенция» представляет собой совокупность знаний, навыков и умений, приобретённых в процессе обучения, в то время как в понимании «компетентности» ключевой характеристикой является «социальная значимость» в контексте профессиональной деятельности (A.B. Хуторской, И.А. Зимняя).

В рамках диссертационного исследования были проанализированы особенности подготовки переводчиков в России и за рубежом. Представляется, что фундаментом профессионального переводческого образования является этап предпереводческой подготовки, который позволяет формировать и развивать профессионально значимые компетенции, которые затем, на этапе специальной

переводческой подготовки, дают возможность реализовать переводческие функции и добиться высокого уровня профессиональной компетентности. Исходя из того, что основной целью обучения будущих переводчиков является создание условий для развития целостной высококвалифицированной профессиональной личности, ориентированной не только на свою будущую профессиональную деятельность, но и на потребности постоянного самосовершенствования в ней, необходимо использовать, в том числе и на этапе предпереводческой подготовки, следующие педагогические подходы:

— компетентностный подход, ориентированный на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования и обеспечивающий практическую ориентацию обучения (М.Н. Борытко, И.А. Зимняя, Э.П. Комарова, A.B. Хуторской);

— личностно-деятельностный подход, предполагающий центрирование процесса обучения вокруг учащегося и обеспечивающий создание условий для развития его познавательной, творческой и профессиональной активности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев);

— социокультурный подход, выступающий в роли фундамента формирования профессиональной компетентности будущего переводчика, обеспечивающий овладение языком в неразрывной связи с познанием культуры страны изучаемого языка и развивающий у учащегося способность «культуротворчества» как ключевого элемента выполнения профессиональной деятельности (П.В. Сысоев, В.В. Сафонова);

— коммуникативно-когнитивный подход, который предполагает овладение процессами порождения и восприятия речи на неродном языке, знание и учёт закономерностей познавательного процесса, осознанное усвоение представлений о национально-культурной специфике речевого поведения (Е.С. Кубрякова, A.B. Щепилова).

Базовыми методическими принципами, актуальными для всех перечисленных подходов, являются: принцип коммуникативной направленности, принцип учёта особенностей родного языка, принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, принцип функциональности, устного опережения, аппроксимации, а также целый ряд других принципов, которые вытекают из избранных подходов к обучению.

Проведённый анализ основных положений Государственного стандарта по специальности 035701 «Перевод и переводоведение» позволил сделать вывод, что перечисленные в Госстандарте задачи профессиональной деятельности специалистов в области всех видов межкультурной коммуникации соотносятся с выделенными выше функциями переводческой деятельности. Однако указанные в тексте Госстандарта компетенции выпускника по специальности 035701 «Перевод и переводоведение» с квалификацией (степенью) «специалист» требуют более детального анализа и систематизации. Исходя из этого было уточнено содержание иноязычной коммуникативной компетенции переводчика, в структуре которой были выделены два вида составляющих компетенций:

• Общие (универсальные) компетенции (вслед за И.Л. Бим, В.В. Сафоновой):

1. Лингвистическая (языковая) компетенция обеспечивает навыки правильной профессиональной речи на иностранном языке за счёт сформированное™ лексической, грамматической и фонетической составляющих языка и знания правил использования языка в конкретных ситуациях общения.

2. Речевая компетенция является основой профессиональных речевых контактов между людьми, их взаимопонимания и восприятия друг другом и включает в себя владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой.

3. Учебная компетенция отвечает за овладение обучающимися общими и специальными учебными умениями, которые формируются в процессе изучения иностранного языка, а также за готовность к постоянному совершенствованию своего профессионального уровня (готовность к образованию через всю жизнь).

4. Компенсаторная компетенция способствует преодолению трудностей в общении с использованием уже известных языковых или нелингвистических средств, в случае, если возникает необходимость восполнять в процессе профессионального общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке.

• Специальные (профессиональные) компетенции: социокультурная (вслед за В.В. Сафоновой), семантическая (вслед за Е.Р. Поршневой), интерпретативная (в соответствии с концепцией Д. Селескович), текстообразующая (вслед за В.Н. Комиссаровым).

В работе социокультурная компетенция рассматривается как интегративное начало профессиональной иноязычной компетенции, так как именно данная компетенция определяет знание социокультурного контекста общения в профессиональной сфере и опосредует процесс культурного взаимодействия за счёт совокупности знаний о культуре страны изучаемого языка, которые, в свою очередь, обеспечивают выбор линии поведения адекватно задачам коммуникативной ситуации.

1. Социокультурная компетенция переводчика заключается в высокоразвитой способности мобилизовать систему социокультурных знаний, профессионально-коммуникативных умений, необходимых для декодирования и адекватной интерпретации смысла речевого и неречевого поведения представителей разных культур и умения ориентироваться в социокультурном контексте конкретной коммуникативной ситуации.

В исследовании представлены следующие этапы становления социокультурной компетенции будущего переводчика (вслед за Е.К. Черничкиной):

- монокультурная социокультурная коммуникативная компетенция (монокультурность) характеризуется тем, что в начале изучения иноязычной культуры основными ориентирами в коммуникативном поведении выступает только родная лингвокультура;

- интерферированная социокультурная коммуникативная компетенция (интерферированность) отличается высокой степенью влияния родной культуры в процессе адаптации обучающегося к иной коммуникативной культуре;

- дифференцированная/идентифицирующая социокультурная коммуникативная компетенция (дифференцированность) предполагает признание и учёт лингвокультурных отличий и попытку соответственно выстраивать своё коммуникативное поведение;

- синергично-социокультурная коммуникативная компетенция (синергичность) проявляется в рамках как родной, так и инофонной лингвокультуры и свидетельствует о высоком уровне аккультурации, с одной

стороны, и о расширении коммуникативных горизонтов, коммуникативном «росте» переводчика, с другой.

2. Семантическая компетенция заключается в способности воспринимать и удерживать в памяти смысловое содержание сообщения, выделять его смысловые единицы, объединять их в более крупные информационные единицы.

3. Иптерпретатиеная компетенция представляет собой навыки и умения подбирать соответствующие синонимические средства для передачи смысла сообщения, передавать, формулировать и переформулировать смысл на родном и иностранных языках в соответствии с дискурсивным контекстом.

4. Текстообразующая компетенция помогает переводчику сохранять при передаче смысла текста его типовую, жанровую, денотативную, коннотативную, нормативную, прагматическую и эстетическую эквивалентности.

Ниже (рис. 1) представлена схема, отражающая соотношение компетенций будущего переводчика. Как отмечает H.A. Мыльцева, в формировании специальных (профессиональных) компетенций и состоит специфика целей той или иной системы обучения. Сформированность социокультурной, семантической, интерпретативной, текстообразующей компетенций в процессе языковой подготовки переводчиков является показателем готовности к овладению переводческой профессией.

Рис.1 Содержание иноязычной коммуникативной компетенции переводчика

Методическая модель формирования вышеуказанных компетенций реализуется в целостном процессе обучения иностранному языку начиная с этапа предпереводческой подготовки и включает, помимо рассмотренных выше целевого и концептуально - теоретического, конкретно - методический, оценочный, результативный компоненты, представленные во 2-й и 3-й главах диссертационного исследования.

Во второй главе диссертационного исследования «Методика формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов (на

материале курса «Страноведение Германии»)» дана характеристика особенностей этапа предпереводческой подготовки будущих переводчиков; проведен анализ программно-методического обеспечения работы по формированию социокультурной компетенции в рамках курса «Страноведение Германии»; выделены принципы отбора содержания пособия «Страноведение Германии»; разработана типология упражнений для этого пособия.

На фоне интереса к проблемам обучения межкультурному общению (Кавнатская Е.В., 1998, 1999; Кузьмина Л.Г., 1998; Сафонова В.В., 1998; Смирнова Е.В., 1999) недостаточно изученной остаётся проблема формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков. Подходы к её формированию пока ещё не получили достаточной практической реализации в контексте профессионально-педагогической деятельности.

Представляется очевидным, что, с одной стороны, преподавать такой сложный и комплексный предмет, как иностранный язык, и, с другой стороны, успешно овладевать иностранным языком можно только в том случае, если учебный материал предварительно подвергается делению на взаимосвязанные и последовательные части в рамках всего процесса обучения. Теория препарирования учебного материала в методических целях рассматривается на всем протяжении развития методики обучения иностранным языкам. Современные ученые-методисты и практики-преподаватели распределяют учебный материал не по годам, а по этапам обучения.

Под этапами обучения понимаются взаимосвязанные циклы, имеющие каждый свою цель, задачи, свой учебный материал и методы работы. В методических исследованиях рассматриваются различные классификации этапов обучения иностранным языкам в языковом вузе. Так, исследуются начальный (1 семестр), второй (2, 3 и 4 семестры), третий (5 и 6 семестры) и четвертый этапы (7, 8, 9 и 10 семестры) (М.К. Бородулина, Н.М. Минина); начальный (1 и 2 семестры), средний (3-6 семестры) и продвинутый этапы (7 - 10 семестры) (Н.Д. Гальскова); а также основные этапы процесса обучения переводу (4/5 - 10 семестры) (Я.И. Рецкер и др.).

Как показывает собственный опыт преподавания на начальном и втором этапах (если следовать классификации М.К. Бородулиной и Н.М. Мининой), основной целью обучения здесь является развитие общих (универсальных) компетенций будущих переводчиков. Развитию же социокультурной компетенции - специальной (профессиональной) компетенции — на этих этапах внимания уделяется недостаточно.

Традиционно на начальном этапе закладываются основы правильной письменной и устной речи на иностранном языке. Следующий (второй) этап имеет целью автоматизацию навыков и умений устной и письменной речи при концентрическом расширении и углублении языкового материала. В то же время уже эти этапы обучения будущих переводчиков готовят учащихся к изучению специализированных (переводческих) дисциплин и поэтому могут быть детализированы как этап предпереводческой подготовки. На предперевоческом этапе студенты не только обучаются системе языка, но и развивают профессиональные навыки и умения, формирующие профессиональное мышление благодаря систематическому сопоставлению языков (родного и иностранного) как в структурном, так и в функциональном аспекте. Опыт работы показывает, что в современных условиях учебно-методическое обеспечение этапа предперевоческой

подготовки разработано недостаточно. Недооценка же важности этого этапа в подготовке специалистов в сфере межкультурной коммуникации приводит к тому, что студенты, приступающие к изучению специализированных, то есть переводческих дисциплин, часто ощущают свою беспомощность при извлечении и воспроизведении смыслового содержания текстов. Это подтвержают и результаты анкетирования студентов, в ходе которого выяснилось, что процесс обучения на этапе предпереводческой подготовки не создает достаточных условий для осознанного перехода обучающихся к переводческой специализации, т. е. к моменту начала овладевания собственно переводческой специализацией студенты недостаточно готовы к овладению профессией.

Таким образом, на этапе предпереводческой подготовки следует развивать не только общие (универсальные) компетенции, но и специальные (профессиональные) компетенции, среди которых социокультурная компетенция является системообразующей, реализующейся в каждой из выделенных выше специальных (профессиональных) компетенций переводчика: семантической, интерпретативной и текстообразующей, так как состоит не только из системы социокультурных знаний, но и профессионально-коммуникативных умений будущего переводчика.

В соответствии с уточненными целями обучения иностранному языку будущих переводчиков сделан вывод о том, что необходимым компонентом содержания обучения уже на этапе предпереводческой подготовки является система социокультурных знаний, в процессе усвоения которых формируется социокультурная компетенция студентов - будущих переводчиков. Система социокультурных знаний закладывается на этапе предпереводческой подготовки, обогащается на протяжении всего процесса обучения и далее - в ходе всей профессиональной деятельности переводчика. Данная система предполагает концентрическое накопление и углубление знаний:

- лексики, грамматики, фонетики изучаемого языка, отражающих особенности языковой картины мира в соответствующей культуре;

- национально-культурной специфики эквивалентных и безэквивалентных языковых единиц: реалий, фоновой и конотативной лексики, фразеологизмов, афоризмов;

- невербальных знаков обеих культур;

- узуальных языковых средств, служащих для выражения определённого коммуникативного намерения;

- лингвистических лакун (понятийных, лексических, грамматических, лексико-грамматических, ассоциативных, узуальных и др.), отражающих понятийные различия изучаемых культур;

- различных типов дискурса и правил их построения в родной и изучаемой культурах;

- различных моделей социального поведения людей в изучаемых лингвокультурных общностях;

- национально-психологических особенностей представителей изучаемой лингвокультурной общности;

- факторов, способных помешать межкультурному общению, и способов преодоления возникающих коммуникативных трудностей.

Не менее важным компонентом содержания обучения иностранному языку на этапе предпереводческой подготовки являются социокультурные

профессионально-коммуникативные умения обучающихся, способствующие приобретению социокультурных знаний. На этапе предпереводческой подготовки студенты должны уметь:

- расширять свои знания о языковой картине мира носителей изучаемых языка и культуры, пользуясь различными источниками: художественной и справочной литературой, средствами массовой информации, различными информационными системами;

- сравнивать значения языковых единиц в родном и иностранном языках;

- самостоятельно выявлять национально-маркированную лексику, комментировать языковые единицы, обладающие социокультурной спецификой;

- устанавливать причинно-следственные связи между явлениями культуры и их отражением в языковых единицах;

- рассматривать изучаемые феномены культуры комплексно, интегрируя знания различных дисциплин;

- употреблять в речи языковые единицы, обладающие социокультурной спецификой;

- выстраивать коммуникативные стратегии речевого и неречевого поведения в соответствии с условиями общения.

Таким образом, задачами этапа предпереводческой подготовки является не только приобретение определенных знаний, навыков и умений владения иностранным языком, но и формирование профессиональных навыков и умений, а также профессионального мышления будущего переводчика. Для достижения вышеуказанных задач обучения необходимо оптимизировать процесс подготовки будущих переводчиков на этапе предпереводческой подготовки, совершенствовать методику формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков, которая является интегративным началом в структуре профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов в сфере межкультурного общения.

Совершенствование методики формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков может осуществляться за счёт передачи большего объёма учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний, то есть путем интенсификации процесса обучения. Необходимыми условиями оптимизации процесса обучения на этапе предпереводческой подготовки являются:

1) формирование системы устойчивых мотивов при овладении иностранным языком как «инструментом» будущей профессиональной деятельности студентов, что позволяет значительно повысить уровень сознательности обучения и степень их индивидуальной творческой активности во всех сферах учебной работы;

2) четкое планирование всего учебного процесса в соответствии с целями обучения; методически продуманная организация каждого занятия;

3) рациональная организация деятельности каждого студента, что возможно при условии сочетания индивидуальных форм работы с парной, групповой и фронтальной;

4) широкое использование современных аудиовизуальных и аудитивных технических средств, органически включаемых в процесс обучения в тех случаях, когда они могут дать больший эффект по сравнению с нетехническими средствами;

5) планомерное развитие самостоятельной работы студентов в аудиторное и внеаудиторное время; внедрение в практику обучения элементов

программирования во всех тех случаях, где они могут интенсифицировать и индивидуализировать обучение.

В представленном в диссертационном исследовании курсе «Страноведение Германии» разработана и применена методика обучения иностранному языку на этапе предпереводческой подготовки, которая является социокультурно ориентированной по содержанию, коммуникативно-когнитивной по способам обучения и личностно ориентированной по приемам и формам учебной деятельности обучающихся.

На основе выделенных выше компонентов содержания обучения был проведен отбор конкретного иноязычного материала:

- отбор тем и лексики в соответствии с тематическим планом аспекта «Общественно-политическая тематика»;

- отбор текстов для чтения и аудирования, отвечающих тематике аспекта «Общественно-политическая тематика» и содержащих языковые явления, выделенные для активного усвоения в рамках занятий по данному аспекту, и в частности, в рамках курса «Страноведение Германии»2.

Отбор и обработка иноязычного материала осуществлялась на основе разработанных A.A. Леонтьевым критериев реальности, типичности, социальной оценки, функциональности, четкой дифференциации с родной культурой, системности культурных фактов, экзотичности (интересности). В ходе отбора материала для курса «Страноведение Германии» были учтены также выделенные О.Г. Оберемко критерии этнокоммуникативного соответствия, соответствия профессиональным запросам личности и достаточного минимума.

Разработанное в рамках диссертационного исследования учебное пособие для курса «Страноведение Германии» имеет модульную структуру. Под модулем в работе понимаются автономные части курса (например, модуль «Политические партии»), имеющие необходимое программное и учебно-методическое обеспечение, достаточное для построения различных образовательных траекторий, при необходимости способные видоизменяться по содержанию/ форме/ объёму за счёт гибкости исходной внутренней структуры. Каждый модуль имеет следующую структуру:

- основная часть (учебное пособие), состоящая из 4 подмодулей (всего 8-10 занятий). Каждый подмодуль включает в себя обязательный учебный материал, список необходимой тематической лексики и систему упражнений;

- дополнительная часть (книга для чтения и аудирования), содержащая тексты для чтения, анализа и обсуждения, а также аудио - и видеоматериалы и задания к ним.

Учебное пособие построено в соответствии с темами, обозначенными в тематическом плане «Страноведение Германии»: принципы государственного устройства Германии, конституционные органы Германии, политические партии Германии, Германия и международные политические организации. Модули курса «Страноведение Германии» посвящены указанным темам. Модуль «Политические партии» (10 занятий), представленный в диссертационном исследовании, состоит из 4 подмодулей. Каждый из четырех подмодулей учебного пособия

2 В пособии использованы аутентичные материалы, представленные на сайтах «Bundeszentrale für politische Bildung", „Deutsche Welle", „Spiegel online", правительства Германии, федерального канцлера, бундестага и политических партий Германии.

«Политические партии» включает текст, дотекстовые, текстовые и послетекстовые задания, нацеленные на накопление и углубление социокультурных знаний и формирование профессионально - коммуникативных умений будущих переводчиков. Материалы книги для чтения и аудирования к учебному пособию «Политические партии» привлекаются по мере необходимости и призваны систематизировать самостоятельную работу студентов.

Исхода из понимания современных педагогических технологий и анализа разработанных О.С. Пустоваловой и Е.И. Федотовской систем упражнений, в диссертационном исследовании была разработана система упражнений по формированию социокультурной компетенции будущих переводчиков в комплексе с текстообразующей, семантической и интерпретативной компетенциями. Данные упражнения использованы, в частности, в модуле «Политические партии». Представленная в диссертационном исследовании система упражнений создает психолого-дидактические условия для эффективного образования и самообразования будущих переводчиков на этапе предпереводческой подготовки, так как предполагает обучение рациональным способам осуществления коммуникативно-познавательной деятельности. Студенты приобретают следующие навыки и умения:

- собирать, систематизировать, интерпретировать и обобщать страноведческую информацию;

- представлять вербальную информацию в схематизированном виде;

- интерпретировать образно-схематическую информацию, представленную в виде схем, таблиц, ассоциограмм, рисунков и т. д.);

- передавать на иностранном языке содержание аутентичных текстов, аудио-и видеоматериалов;

- реферировать и аннотировать материалы по теме;

- вести дискуссии по теме;

- готовить устные выступления на основе аналогии и противопоставления явлений политической жизни в культуре родного и изучаемого языка.

Методическая система упражнений базируется на принципах, разработанных С.Ф. Шатиловым, которые предполагают: учёт основных этапов формирования речевых навыков и умений и соответствия содержания упражнений цели каждого этапов; учёт целей и задач обучения иностранному языку в языковом вузе; учёт лингвопсихологических особенностей каждого вида речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма); учёт взаимодействия различных видов речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку; учёт особенностей речевых навыков в каждом виде речевой деятельности; учёт влияния родного языка.

На основе анализа различных классификаций и заданий, разработанных отечественными учеными-методистами (И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.В. Супрун, П.В. Сысоев, А.Н. Щукин) в пособии «Страноведение Германии» представлена система упражнений и заданий, направленных на формирование социокультурной компетенции, а также семантической, текстообразующей и интерпретативной компетенций.

Все задания и упражнения в пособии условно можно разделить на предкоммуникативные, коммуникативные и контролирующие. Последовательность выполнения заданий и упражнений предполагает переход от рецептивных видов речевой деятельности к репродуктивным и собственно продуктивным видам

речевой деятельности. В процессе обучения студентов по разработанному пособию «Страноведение Германии» выделяется несколько этапов: дотекстовый, текстовый, послетекстовый. На заключительном этапе работы с материалом учащиеся выполняют творческие задания.

Дотекстовый этап направлен на актуализацию фоновых знаний, необходимых для рецепции текста. В ходе выполнения подготовительных упражнений, носящих побудительно-информационный характер, преследуется цель снятия предметной сложности предъявляемого текста. Сложность предъявляемого текста может быть преодолена либо снижена посредством ряда подготовительных упражнений комплексного характера. Для актуализации имеющихся у учащихся знаний в пособии предлагается способ построения ассоциограмм. Наряду с ассоциограммой для снятия трудностей используется короткий видеоролик, аудиозапись, фотографии, вырезки из газет и журналов. Видеоролики представлены на диске, а методически разработанные задания к ним даны в книге для чтения и аудирования. Обсуждение аудио/видеотекстов чаще всего проводится в виде парной или групповой работы, в которой происходит обмен мнениями, создаются условия для расширения фоновой информации, складываются предпосылки для работы с новым материалом по теме.

Примеры заданий из модуля «Политические партии» пособия «Страноведение Германии»:

■S Найдите в учебниках по страноведению, энциклопедических словарях и методических пособиях определение понятия «политическая партия».

✓ Расскажите, что вы знаете о политических партиях в России и Германии.

S Назовите понятия, которые, по вашему мнению, относятся к теме «Политические партии».

■S Приведите примеры контекстов, в которых употребляются данные понятия.

S Представьте в виде ассоциограммы полученную информацию.

■S Сравните ассоциограммы; обратите внимание на сходства и различия.

S Посмотрите видеоролик и дополните свою ассоциограмму.

S Нарисуйте ассоциограмму, используя всю собранную в группе информацию, относящуюся к понятию «политическая партия».

Текстовый этап имеет целью: собственно рецепцию текста (формирование картины мира, присущей носителю языка через познание иной действительности); контроль понимания (контроль конечного результата рецепции текста и проверка уровня развития умения воспринимать иноязычный текст). При работе с социокультурным материалом необходимо использовать специальные упражнения на смысловое сжатие текста, выделение опорных слов, вычленение «ядерного» значения текста, отделение основной информации от второстепенной. Данные задания и упражнения способствуют формированию и развитию социокультурной и семантической компетенций.

Примеры заданий:

■S Прочитайте текст на немецком языке и выделите ключевые слова, которые относятся к теме «Политические партии».

S Подберите эквиваленты для следующих понятий (например, Wahlbeteiligung, Willensbildung, NichtWähler и т.д.).

S Прочитайте текст на немецком языке и проверьте верность предложенных вами эквивалентов.

^ Найдите определения указанных понятий в немецких энциклопедических словарях и сравните их с дефинициями, данными в российских источниках.

^ Выберите из слов, близких по смыслу, то, которое должно быть употреблено в контексте.

^ Переформулируйте текст/отрывок, заменяя лексические единицы на их смысловые эквиваленты.

^ Переделайте следующие предложения, используя антонимы подчеркнутых лексических единиц.

Завершите незаконченную фразу.

Восстановите пропущенные лексические единицы в тексте.

Восстановите текст по смысловым отрезкам.

^ Передайте на немецком языке основное содержание текста, написанного на русском языке.

Послетекстовый этап ориентирует слушателей на последующее воспроизведение проработанного материала. Методически это достигается использованием особых видов устных и письменных заданий, способствующих развитию наряду с социокультурной, текстообразующей и интерпретативной компетенций. Для этого этапа разработаны проблемно - информационные и интерактивные коммуникативно-прагматические задания. В пособии представлены задания к текстам, в книге для чтения и аудирования даны задания к видео - и аудиоматериалам, записанным на диске. Примеры заданий:

^ Составьте и заполните таблицы для поиска и передачи основной информации текста (Что? Где? Когда? Каким образом? Кто сообщил? Для чего? и т.п.).

^ Прочитайте текст и отметьте, где сформулирована главная мысль: в вводной части, в основной или заключительной части.

^ Подчеркните и выпишите из текста предложение(я), в котором(ых) содержится главная мысль.

^ Найдите в тексте конкретную информацию (например, данные об избирательной активности немцев на выборах в ландтаги, факты из истории той или иной партии).

^ Найдите подтверждение или опровержение утверждения (например, «количество немцев, не принимающих участие в выборах, растет»),

^ Определите основную и второстепенную информацию текста.

^ Составьте развернутый план текста.

^ Расширьте исходный текст за счёт объяснения понятий, относящихся к теме «Политические партии».

Сделайте аннотацию; напишите реферат; подготовьте пересказ текста.

На заключительном этапе работы с материалом учащиеся должны уметь применять полученные социокультурные знания. Этот этап нацелен на развитие продуктивного мышления студента при порождении собственного речевого высказывания, а также сравнение иного социокультурного опыта с собственным опытом студента. Завершая работу над темой, слушатель должен уметь самостоятельно составить план обсуждения актуальных вопросов политической жизни Германии и/или России; пользоваться диаграммами, иллюстрациями для подтверждения сделанных выводов и полученных результатов исследований. Для

формирования этих умений предлагаются проблемно-информативные, поисковые и поисково-исследовательские упражнения.

Примеры заданий:

Определите, какую информацию из проработанных текстов вы используете при подготовке сообщения, доклада, ролевой игры, дискуссии, проекта.

^ Обсудите в группе и составьте план подготовки проекта, дискуссии.

^ Проиллюстрируйте свои выводы в виде таблицы, схемы, диаграммы.

^ Определите, какую еще информацию следует включить/найти, чтобы быть более убедительным.

Обсудите в группе направления дальнейшего информационного поиска/исследования проблемы.

На заключительном этапе работы с материалом в пособии предложены задания на культурную рефлексию. Это дискуссии, ролевые игры, симуляции (выступления от лица представителей чужой культуры), проектная работа.

Представленная система упражнений по этапам работы с материалом отражает логику работы по разделам модуля, а также поступательное и комплексное формирование профессионально значимых компетенций в соответствии с целью этапа предпереводческой подготовки - формирование готовности к овладению переводческой профессией благодаря достижению определённого уровня сформированное™ компетенций будущего переводчика.

В третьей главе диссертации «Апробация учебного пособия «Страноведение Германии» по формированию социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов» описывается проверка эффективности в процессе профессиональной подготовки специалистов-переводчиков созданного учебного пособия «Страноведение Германии».

Апробация проводилась на занятиях по аспекту «Общественно-политическая тематика» и представлена подготовительным, основным и завершающим этапами. Апробация проводилась в группах второго курса переводческого факультета Академии ФСБ России в 2006 - 2010 гг. В апробации участвовали в общей сложности 60 слушателей 8 учебных групп. Количество учебных занятий: 4 часа практических занятий в неделю в каждой группе, всего 66/54 часа аудиторных занятий за семестр, 120 часов аудиторных занятий за год. Основными формами организации обучения по предложенной методике являлись аудиторные занятия, домашние задания и самостоятельная работа слушателей с дополнительными и справочными материалами.

Целью апробации являлась проверка гипотезы исследования о том, что обучение иностранному языку на II курсе переводческого факультета языкового вуза по предлагаемой методике будет способствовать формированию и развитию поликультурной личности студента на основе формирования профессионально значимых компетенций переводчика: социокультурной, текстообразующей, интерпретативной, семантической.

Для подтверждения общей гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

1) проверить, способствует ли разработанная методика расширению системы социокультурных знаний слушателей (социокультурная компетенция);

2) проверить, способствует ли разработанная методика формированию и развитию профессионально-коммуникативных умений слушателей

(социокультурная, семантическая, текстообразующая, интерпретативная компетенции).

В ходе апробации проводилось сравнение результатов констатирующих, промежуточных и итоговых срезов (материалы срезов представлены в приложениях №№. 6, 8). Срезы отражают изменения, происходившие в уровне владения социокультурными знаниями и уровне сформированности социокультурных профессионально-коммуникативных умений слушателей до обучения по предложенной методике (констатирующий срез), в ходе и после обучения (промежуточный и итоговый срезы соответственно). Уровень владения социокультурными знаниями и уровень сформированности умений социокультурной компетенции определялись с помощью вычисления комплексного показателя развития данных знаний и умений, складывающегося из суммы баллов, набранных слушателями по каждому отдельному критерию. Для оценки использовался метод экспертов (для определения начального, промежуточного и итогового уровня). В качестве экспертов выступали 4 преподавателя кафедры немецкого языка (примерно одного уровня квалификации). Показатели уровня владения знаниями и степени сформированности соответствующих умений социокультурной компетенции слушателей рассчитывались на основе среднеарифметического значения оценок, представленных в протоколах экспертов. Кроме того, велся протокол занятия, где фиксировались данные письменных работ и устных ответов студентов, подлежащих анализу. Затем вычислялся процент правильно выполненных заданий по каждому из исследуемых параметров, что позволило привести данные всех срезов в единую 100 - балльную шкалу измерений для дальнейшего сравнения результатов.

Кроме того, результаты исследования обрабатывались методами математического анализа: устанавливались границы интервалов, составлялись интервальные и дискретные вариационные ряды, выстраивались полигоны для вариационных рядов, определялась ошибка среднего арифметического (М), достоверность различий (Б) по критерию I - Стьюдента. Была проведена проверка гипотезы о нормальном распределении исследуемых признаков по каждой таблице, для каждого признака. С целью дополнительной оценки эффективности предложенной методики обучения было проведено поимённое сравнение результатов каждого из 60 слушателей по срезам СО (констатирующий) - С1 (промежуточный) и С1 - С2 (итоговый). Результаты апробации в общем виде представлены в таблицах (в тексте диссертационного исследования), а также в рисунках, приведённых ниже.

Полученные данные показывают, что средняя величина комплексного показателя уровня социокультурных знаний слушателей до обучения по предложенной методике равнялась 32,631 14,84, что указывает на достаточно низкий уровень искомых знаний слушателей (рис. 2).

Из беседы со слушателями мы выяснили, что большинство из них не имели чёткого представления о наличии в аутентичных материалах страноведческой информации, о социокультурно-маркированной лексике, о необходимости анализа контекста с позиций иноязычной культуры. Промежуточный срез, проведённый в середине курса «Страноведение Германии», отражает значительный рост показателей развития знаний слушателей, в среднем 45,84± 14,81. Различия

достоверны на 5% - ном уровне значимости. После обучения по предложенной методике этот показатель составляет уже 64,01 ± ¡3,3 балла.

Рис. 2. Уровень социокультурных знаний слушателей

100% 80% 60% 40% 20% 0%

■ Нкзкийуровень ■ Средний уровень а Высокий уровень

СО - констатирующий срез, С1 - промежуточный срез, С2 -итоговый срез

Таким образом, можно говорить о том, что было зарегистрировано повышение уровня знаний слушателей вследствие применения предлагаемой методики обучения иностранному языку на этапе предпереводческой подготовки (см. рис. 2).

Динамика изменений в уровне сформированности социокультурных профессионально-коммуникативных умений слушателей наглядно представлена в диаграмме ниже. При сравнении срезов до и после обучения по предложенной методике мы отмечаем, что уровень развития социокультурных умений обучающихся в результате обучения по предложенной методике стал достаточно высоким. Достоверность различий между констатирующими и итоговыми срезами составила 21 балл, из чего можно заключить, что произошло значительное повышение уровня развития социокультурных профессионально-коммуникативных умений слушателей (рис. 3).

Рис. 3 Уровень развития социокультурных профессионально-коммуникативных умений

слушателей

60% 40% 20% 0%

■ Низкий уровень ■ Средний уровень □ Высокийуровень

СО - констатирующий срез, С1 - промежуточный срез, С2 -итоговый срез

Проведённый анализ результатов констатирующего, промежуточного и итогового срезов до и в ходе обучения по предложенной методике позволяет обобщить полученные данные по уровням становления социокультурной компетенции следующим образом:

Первый (низкий) уровень - интуитивно-деятельностного участника межкультурного общения. К этому уровню мы относим студентов, формируемые профессионально значимые компетенции которых находятся на уровне обыденного

сознания, обслуживающего насущные житейские потребности коммуникантов. По уровню владения социокультурными знаниями в соответствии с констатирующим срезом они имеют 88%, контрольным - 43% и итоговым - 10%. По уровню сформированное™ социокультурных коммуникативных умений в соответствии с констатирующим срезом у них 61%, контрольным - 42% и итоговым - 21%. Студенты с этим уровнем сформированное™ компетентций воспринимают лишь внешние стороны объективных социокультурных условий, не вскрывая их сущности и закономерностей развития.

Второй уровень (средний) - уровень информированной личности. Студенты этой уровневой группы в основном знают не только культуру своей страны и стран изучаемого языка, но и общеевропейскую и мировую культуру; находят общее и различное в их исторически сложившихся культурных моделях развития; в устном и письменном общении знают и соблюдают нормы, принятые в различных сферах общения с учетом различной степени формальности; допускают незначительные ошибки социолингвистического характера. Данные срезов по уровню владения социокультурными знаниями: 23%, 51% и 71% соответственно; по уровню сформированное™ социокультурных коммуникативных умений: 41%, 57% и 62% соответственно.

Третий (высокий) уровень - уровень медиатора культур. Студенты этой уровневой группы не испытывают трудностей социолингвистического и социокультурного характера практически в любой сфере общения Данные срезов: 2%, 6% и 22%; 4%, 12% и 21% соответственно.

Таким образом, результаты обучения по предложенной методике на предпереводческом этапе доказывают, что эффективность формирования и развития профессиональной компетенции будущих специалистов-переводчиков, выступающих в роли медиаторов культур, значительно возрастает.

В Заключении подводятся основные теоретические и практические итоги исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, и намечаются перспективы дальнейшей разработки рассмотренных проблем.

В исследовательской работе:

1. Уточнено определение социокультурной компетенции будущих переводчиков, описаны её структура и содержание; охарактеризованы этапы подготовки переводчиков на переводческих факультетах языковых вузов.

2. Доказана необходимость выделения предпереводческого этапа в процессе обучения переводчиков как цементирующего этапа, когда закладываются основные (универсальные) и специализированные (профессиональные) компетенции будущих специалистов.

3. Установлена необходимость формирования социокультурной компетенции уже на предпереводческом этапе обучения. Доказано, что развитие социокультурной компетенции в комплексе с семантической, интерпретативной и текстообразующей компетенциями способствует повышению внутренней мотивации учащихся в овладении иностранным языком, активизации их познавательной деятельности; помогает формированию поликультурной языковой личности студента.

4. Конкретизирована, разработана и внедрена в процесс обучения методическая система взаимосвязанного формирования профессионально значимых компетенций переводчика при интегрирующей роли социокультурной

компетенции на этапе предпереводческой подготовки (на примере учебного пособия «Страноведение Германии»).

5. В ходе апробации созданных учебных материалов подтверждена необходимость применения в процессе обучения иностранному языку такой функциональной модели, которая способствовала бы накоплению социокультурных знаний, формированию профессионально значимых навыков и умений, развитию готовности к межкультурному общению будущих переводчиков уже на этапе предпереводческой подготовки.

6. Результаты обучения по предложенной методике подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и обоснованность теоретических выводов о возможностях выбранных подходов, принципов, методов и средств обучения, а также дают основание рассматривать их систему как эффективную методику формирования социокультурной компетенции - интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых переводческих компетенций будущих переводчиков.

Разработка системы комплексного формирования профессионально значимых компетенций будущих переводчиков открывает ряд возможностей для продолжения исследования в рассматриваемом проблемном пространстве.

Приложения содержат материалы анкетирования преподавателей и слушателей, тематические планы, материалы для проведения констатирующего, промежуточного и итогового срезов в ходе обучения по разработанной методике, модуль учебно-методического комплекса «Страноведение Германии»: учебное пособие «Политические партии в Германии», книгу для преподавателя, книгу для чтения и аудирования, диск с аутентичными аудио - и видеоматериалами по данной теме, методические рекомендации для преподавателей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Рябова И.А. Формирование бнлннгвалыюй коммуникативной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 5. -С. 51-54.

2. Рябова И.А. Содержание методических рекомендаций по преподаванию аспекта «Общественно-политическая тематика» //Актуальные проблемы преподавания курса перевода в вузе. Материалы межвузовской научно-практической конференции (24 мая 2007 года). — М.: типография в/ч 33965, 2008. С. 383-395.

3. Рябова И.А. Методические рекомендации по преподаванию аспекта «Общественно-политическая тематика». - М.: типография в/ч 33965, 2007. - 36 с.

4. Рябова И.А. К вопросу о сравнительном анализе культур и межкультурных коммуникативных расхождениях // Внутренний мир и бытие языка: процессы и формы. Материалы 2-й межвузовской научной конференции по актуальным проблемам теории языка и коммуникации. 17 июня 2008 года (ред. Н.В. Иванов). -М.: ЗАО «Книга и бизнес», 2008. - С. 112-118.

5. Рябова И.А. Некоторые варианты систематизации и освоения структурных норм и социальных образов иностранного языка //Актуальные проблемы преподавания курса перевода в вузе. Материалы межвузовской научно-практической конференции (22 мая 2008 года). - М.: типография в/ч 33965, 2009. -С. 465-477.

6. Рябова И.А. К проблеме формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков в процессе их профессиональной подготовки (на материале курса «Страноведение Германии») // Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе: Материалы международной конференции. Москва, 10-11 апреля 2009 года. - М.: РУДН, 2009. - С. 298-301.

7. Рябова И.А. Методические рекомендации по изучению аспекта «Общественно-политическая тематика» (для слушателей). - М.: типография в/ч 33965, 2009.-36 с.

8. Рябова И.А. Формирование эмпатических способностей в процессе становления межкультурной коммуникативной компетенции // Обучение иностранным языкам: теории, подходы, методы и технологии. Материалы межвузовской научно-практической конференции (21 апреля 2009 года). - М.: типография в/ч 33965, 2010,- С. 162-173.

9. Рябова И.А. Социокультурная компетенция переводчика как системообразующий компонент в структуре ИКК //Актуальные проблемы преподавания курса перевода в вузе. Материалы межвузовской научно-практической конференции (21 мая 2009 года). - М.: типография в/ч 33965, 2010. -С. 348-360.

10. Рябова И.А. Формирование межкультурной коммуникативной комптенции будущих переводчиков и необходимость развития их эмпатических способностей // Вестник Института береговой охраны Федеральной Службы Безопасности Российской Федерации: Сборник научных трудов. - Вып. 2. - Анапа: типография Института береговой охраны ФСБ России, 2009. - С. 91-97.

11. Рябова И.А. Анализ социокультурного компонента в пособиях по страноведению Германии с позиции формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков // Обучение иностранным языкам: теории, подходы, методы и технологии. Материалы межвузовской научно-практической конференции (21 апреля 2009 года). - М.: типография в/ч 33965,2010. - С. 151-162.

12. Рябова И.А. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в специализированном вузе (на примере аспекта «Общественно-политическая тематика») // Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе: Материалы международной конференции. Москва, 23 - 25 марта 2010 года. - М.: РУДН, 2010. - С. 443-447.

13. Рябова И.А. Социокультурный компонент профессиональной подготовки переводчиков в специализированном вузе // Альманах современной науки и образования. - 2010. - № 2 (33) часть 2. - С. 132-134.

14. Рябова И.А. О формировании профессиональной переводческой компетенции на начальном этапе обучения (на материале курса «Страноведение Германии») // Язык - образование культура - общество: от идеи к реализации. Материалы 3-й межвузовской научно-практической конференции (15 - 16 апреля 2010 года). - М.: типография Пограничной академии, 2010. - С. 296-301.

15. Рябова И.А. Проектирование модели билингвальной подготовки студентов переводческих факультетов // Образование в XXI веке глазами детей и взрослых»: «Учитель и ученик в реализации проблемного и проектного подходов в условиях устойчивого развития цивилизации». Материалы 10-й Московской международной конференции (19-20 марта 2010 года). -М.: Спутник+, 2010. - С. 157-159.

16. Рябова И.А. Преимущества модульного построения профессионально ориентированного учебного пособия в специализированном вузе //

Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования. Материалы 8-й международной научно-практической конференции (26 февраля 2010 года). -Тамбов, 2010.-С. 236-238.

17. Рябова И.А. Формирование готовности студентов факультета иностранных языков к переводческой деятельности //Современные теории и методы обучения иностранным языкам в вузе. Материалы юбилейной, посвященной 20-летию факультета, межвузовской научно-практической конференции (20 мая 2010 года). -М.: типография в/ч 33965, 2011. - С. 548-554.

Подписано в печать 01.03.11

Объем: 1,5 усл.печ.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 765 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, 39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рябова, Ирина Александровна, 2011 год

ТОМ1.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции переводчиков в процессе обучения.

1.1. Функциональный анализ деятельности переводчика.

1.2. Особенности подготовки переводчиков в России и за рубежом.

1.3. Подходы принципы и методы обучения будущих переводчиков.

1.4. Формирование переводческих компетенций как цель профессиональной подготовки переводчика.

1.5. Социокультурная компетенция как системообразующий компонент иноязычной коммуникативной компетенции будущего переводчика.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на материале курса «Страноведение Германии».

2.1. Анализ проблемы формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков в исследованиях отечественных и зарубежных методистов.

2.2. Особенности этапа предпереводческой подготовки будущих переводчиков (на материале аспекта «Общественно-политическая тематика», курс «Страноведение Германии»).

2.3. Критерии отбора содержания пособия «Страноведение Германии».

2.4. Принципы построения пособия «Страноведение Германии» с использованием современных педагогических технологий.

2.5. Система упражнений в пособии «Страноведение Германии» по формированию социокультурной, семантической, текстообразующей и интерпретативной компетенций переводчика.

Выводы по главе

Глава 3. Апробация учебного пособия «Страноведение Германии»

Апробация эффективности методики.

3.1. Цель и задачи апробации методики формирования социокультурной компетенции.

3.2. Критерии оценки и уровни сформирован ноети составляющих социокультурной компетенции будущих переводчиков.

3.3. Описание хода апробации.

3.3. Результаты апробации.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки"

Современное состояние российского общества, процессы, проходящие в политической, экономической и духовной жизни нашей страны, побуждают по-новому взглянуть на проблемы профессиональной подготовки специалистов, формирования интеллектуального и творческого потенциала личности в высших учебных заведениях. Происходящие в российском обществе преобразования поставили перед высшей школой проблему подготовки кадров, сочетающих высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности, способных к самореализации и работе в новых социально-экономических условиях. Данные характеристики профессиональной личности отражаются в «Национальной Доктрине образования», «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и других государственных документах. «Основная цель профессионального образования - как отмечается в одном из названных документов, - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования»1.

На современном этапе методическая наука и практика решают проблемы совершенствования вузовской подготовки. Активизируется поиск новых подходов к обучению и изучению иностранного языка, разрабатываются новые педагогические технологии, направленные на реализацию в обучении принципов гуманистической педагогики, личностного и компетентностного подходов. В этом контексте выявляется

1 Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» // Приложение к ж) риалу «Вестник образования» - «Модернизация российского образования». - 2003. - № 3. несомненный приоритет развития творческой, свободной личности будущего специалиста, способной к самореализации, самовыражению и саморазвитию.

В этой связи пересматриваются цели и задачи обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур, что проявляется как в отборе языкового материала, обеспечивающего содержательный компонент методической системы, так и разработке средств обучения, соответствующих современным тенденциям иноязычного образования. Эти процессы затрагивают все компоненты учебного процесса в вузах, готовящих специалистов, для которых иностранный язык является профессией, в нашем случае - это переводчики, подготовка которых идёт по специальности 035701 «Перевод и переводоведение» ФГОС ВПО 2010 года.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:

- современными тенденциями образования, связанными с необходимостью подготовки профессионалов высокого уровня, способных к самостоятельной работе на должном профессиональном уровне;

- усложнением профессиональной деятельности специалистов-переводчиков с учётом расширения функциональных задач, которые им приходится решать;

- необходимостью формирования профессионально значимых компетенций, и особенно социокультурной компетенции, позволяющей специалисту-переводчику как «медиатору культур» (Г.В. Елизарова) гибко и умело управлять процессами межкультурного взаимодействия, психологически верно и в соответствии с ситуацией вступать в общение, максимально использовать сформированную социокультурную компетенцию для реализации переводческой стратегии, прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность переводчика.

Изучение научной литературы выявило недостаточную разработанность методики формирования социокультурной компетенции будущего переводчика в процессе обучения в целом и на начальном этапе обучения в языковом вузе в частности. Недостаточно изученным остаётся и опыт реализации культурно-ориентированных подходов в учебниках по иностранному языку. В теории профессионального иноязычного обучения до сих пор нет однозначного мнения о том, что следует понимать под социокультурным компонентом содержания обучения и каким образом он должен быть представлен в средствах обучения на конкретных этапах профессионального образования переводчика. Вышеизложенное позволяет констатировать, что в теории и практике преподавания иностранных языков существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между:

- социальным заказом общества и реальной способностью выпускников переводческих факультетов к осуществлению межкультурной коммуникации в профессиональной сфере;

- существующими требованиями к формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов - будущих переводчиков и её составляющих, в том числе профессионально значимых коммуникативных компетенций, и реальной ситуацией обучения;

- необходимостью формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов и недостаточной разработанностью соответствующей методики для отдельных этапов обучения в языковых вузах;

- существующими теоретическими положениями о необходимости формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков и слабой их практической реализацией в учебных материалах для студентов переводческих факультетов особенно на начальном этапе обучения.

Наблюдение за процессом подготовки переводчиков, изучение психологической, педагогической, дидактической и методической научной литературы, учебных программ, учебников, учебных пособий позволяет нам сделать вывод, что в теории и практике обучения иностранному языку переводчиков как специалистов в сфере межкультурной коммуникации существует ряд методических проблем, нуждающихся в рассмотрении и решении.

Так, требует уточнения классификация этапов подготовки переводчика. В настоящее время в вузовской методике не выделен этап предпереводческой подготовки. Традиционно считается, что этапы обучения переводчиков сведены к начальному, среднему и продвинутому. При этом переводческая специализация начинается на среднем этапе. Начальный этап подготовки переводчиков практически ничем не отличается от процесса обучения иностранному языку других специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации. С этим связана неразработанность методической системы формирования социокультурной компетенции как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых переводческих компетенций.

Существующие противоречия и методические проблемы в процессе обучения переводчиков обусловили выбор темы исследования: «Совершенствование методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки (на материале курса «Страноведение Германии»)».

На основании анализа имеющихся в науке исследований по данной проблеме, обобщения педагогического опыта, а также собственных результатов научно-исследовательской работы в данном направлении была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке успешности процесса формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки.

Цель данного исследования: теоретически обосновать и определить пути совершенствования методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов.

Объектом исследования выступает процесс формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки.

Предметом исследования является создание методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки на материале курса «Страноведение Германии».

Гипотеза исследования состоит в том, что методика формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов будет более эффективной, если:

- уточнить сущность и содержание социокультурной компетенции будущих переводчиков;

- охарактризовать этапы подготовки будущих переводчиков;

- создать необходимые и достаточные условия для успешного формирования социокультурной компетенции на этапе предпереводческой подготовки, используя современные, в том числе информационно-коммуникационные, технологии и применяя интерактивные методы обучения.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

• провести функциональный анализ деятельности переводчика; сравнить процесс подготовки переводчиков в России и за рубежом;

• выявить сущность, структуру и содержание социокультурной компетенции и профессионально значимых компетенций студентов переводческих факультетов;

• разработать и обосновать пути совершенствования методики формирования социокультурной компетенции как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций переводчика; выделить и охарактеризовать этап предпереводческой подготовки; в опираясь на современные педагогические технологии, разработать методику формирования социокультурной компетенции специалистов-переводчиков на этапе предпереводческой подготовки; разработать критерии эффективности формирования социокультурной компетенции студентов - будущих переводчиков, а также методику оценки её сформированности у студентов переводческого факультета на этапе предпереводческой подготовки; в на основе разработанной методики создать практический курс по формированию социокультурной компетенции для данного контингента учащихся.

Методологической основой исследования являются: основные теоретические положения философского учения о мире общения (М.С. Каган); концепция диалога культур М.М. Бахтина и её воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (B.C. Библер); общие положения компетентностного подхода в образовании (Э.Ф Зеер, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, A.B. Хуторской) и личностно-деятельностного подхода (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин); концепция развития личности и влияния социокультурной среды на её творческое становление, изложенная в трудах JI.C. Выготского и его последователей; теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); социокультурный подход к обучению языкам международного общения (В .В. Сафонова); теория языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев).

Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных научных трудах по лингвистике и социолингвистике (М.М. Бахтин, У. Брайт, А. Бриз, В.И. Карасик, Э. Косериу, Л.П. Крысин, У. Лабов, Х.А. Миранда, Л.Б. Никольский, Н.М. Фирсова, Н.С. Чемоданов, А.Д. Швейцер); теории и методике обучения иностранным языкам (Э.Г. Азимов, О. В. Александрова, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.М. Берман, И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя,

Г.Г. Ивлева, Г.А. Китайгородская, Л.П. Клобукова, М.А. Косарик, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, И.М. Магидова, A.A. Миролюбов, Э.П. Шубин, В.Л. Скалкин, E.H. Соловова,); проблемам профессиональной подготовки (В. А. Адольф, В. Н. Введенский,

A. А. Вербицкий, С. М. Годник, Т. А. Дмитренко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя,

B. П. Кузовлев, Н. В. Кузьмина, В. С. Лазарев, А. К. Маркова, В. Л. Матросов, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.); теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба); теории и методике обучения иностранным языкам в специализированных вузах (О.С. Виноградова, Н.Л. Журбенко, H.A. Мыльцева, Е.И. Федотовская и др.); проблемам социокультурного подхода (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Л. Д. Литвинова, Е. В. Кавнатская и др.); проблемам профессиональной подготовки будущих переводчиков (В. Вилс, Н.К. Гарбовский, Л.О. Гуревич, Г.А. Дианова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Ю.Л. Оболенская, В.В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.П. Чужакин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблемам методики формирования социокультурной и других профессионально значимых компетенций переводчика; изучение и обобщение опыта работы преподавателей вузов со страноведческими материалами для того, чтобы усовершенствовать методику формирования социокультурной компетенции; наблюдение за педагогическим процессом на младших курсах переводческого факультета; анализ учебного процесса на предпереводческом этапе обучения учащихся переводческих факультетов; анкетирование, тестирование;

- моделирование создания учебного пособия по страноведению Германии как форма реализации основных теоретических положений исследования;

- опытное обучение;

- качественный и количественный анализ результатов опытного обучения;

- методы статистической обработки данных опытного обучения.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нём:

• охарактеризованы сущность, структура и содержание социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций будущего переводчика; выявлены уровни сформированности социокультурной компетенции будущих переводчиков; определены пути совершенствования методики формирования социокультурной компенции переводчиков; выделен и охарактеризован этап предпереводческой подготовки; описаны особенности формирования социокультурной компетенции студентов на этапе предпереводческой подготовки;

• усовершенствована методическая система формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций переводчика в соответствии с требованиями ФГОС ВПО 3 поколения;

• разработана методика формирования социокультурной компетенции переводчиков на этапе предпереводческой подготовки и проверена на практике в процессе обучения студентов на материале курса «Страноведение Германии».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: повышения эффективности организации учебного процесса по иностранному языку;

5) обоснованные и проверенные экспериментально выводы и методические рекомендации по формированию социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки могут быть внедрены в практику работы кафедр иностранных языков переводческих факультетов;

6) теоретические положения исследования могут быть использованы для разработки аналогичных модульных курсов и их учебно-методического обеспечения для других специальностей языковых вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная подготовка переводчика, способного к участию в диалоге/ полилоге культур, требует специальной организации обучения студентов, предполагающей внедрение методической системы формирования социокультурной компетенции как стержневого и системообразующего компонента иноязычной коммуникативной компетенции, пронизывающего все структурные элементы иноязычной коммуникативной компетенции студентов, включая профессионально значимые компетенции переводчика.

2. Формирование социокультурной компетенции уже на этапе предпереводческой подготовки - необходимое условие овладения профессией переводчика.

3. Основными компонентами содержания обучения по формированию социокультурной компетенции являются: система социокультурных знаний, которая включает знания культурных особенностей носителей языка, их традиций и привычек; знание норм поведения и этикета; знание социальной и социокультурной систем страны изучаемого языка; знание основных этапов развития её истории и т. д.; и профессионально-коммуникативные умения, представляющие собой деятельность по приобретению знаний и способствующие развитию поликультурной личности студентов.

4. Методика формирования социокультурной компетенции на предпереводческом этапе включает тщательный отбор учебного материала, непрерывное концентрическое накопление знаний, поэтапное формирование навыков и умений, постоянную опору на языковой, речевой и личностный социокультурный опыт обучающихся.

5. В созданном учебном пособии на практике реализуется предлагаемая методическая система формирования социокультурной компетенции как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций переводчика. Пособие обеспечивает взаимодействие основных составляющих методической системы обучения: целей, содержания, подходов, принципов, методов и средств обучения иностранному языку.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования, полнотой информационных источников, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования, а также наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности, его личным участием в разработке учебно-методического комплекса и методики проведения опытного обучения. Результаты исследования были получены и подтверждены в 2006 — 2010 гг. в ходе обучения по разработанной методике студентов в группах 2-го курса факультета иностранных языков Академии ФСБ России.

Апробация, реализация и внедрение научных результатов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс языковых факультетов Академии ФСБ России.

Разработанная в исследовании методика воплощена в учебно-методическом комплексе «Страноведение Германии», состоящим из учебного пособия, книги для преподавателя, книги для чтения и аудирования, диска с аутентичными аудио- и видеоматериалами, методических рекомендаций для преподавателей.

Основные положения исследования и выводы нашли своё отражение в 17 научных публикациях автора, а также апробированы в выступлениях на внутривузовских и межвузовских, международных учебно-методических и научно-практических конференциях: «Внутренний мир и бытие языка: процессы и формы» (Военный университет, 17 июня 2008 г.), «Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе» (РУДЫ, 10-11 апреля 2009 г., 23 - 25 марта 2010 г.), «Актуальные проблемы преподавания курса перевода в вузе» (Академия ФСБ России, 24 мая 2007 г., 22 мая 2008 г., 21 мая 2009 г., 20 мая 2010 г.), «Обучение иностранным языкам: теории, подходы, методы и технологии» (Академия ФСБ России, 21 апреля 2009 г.), «Язык - образование культура -общество: от идеи к реализации» (Пограничная академия, 15-16 апреля 2010 г.), «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых»: «Учитель и ученик в реализации проблемного и проектного подходов в условиях устойчивого развития цивилизации» (Москва, Лингвастарт, 19-20 марта 2010 г.), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 26 февраля 2010 г.).

Последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы без приложений составляет 241 страницу печатного текста. Список использованной литературы насчитывает 246 работ российских и зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

Результаты наблюдений за процессом обучения по предложенной методике формирования социокультурной компетенции на этапе предпереводческой подготовки показали, что произошли значительные изменения уровня владения социокультурными знаниями и сформированности социокультурных профессионально-коммуникативных умений слушателей. Большинство слушателей стали более требовательны к себе и другим, более свободны в своих действиях, в выборе форм речевого и неречевого поведения.

Анкетирование слушателей, проведённое после обучения по предложенной методике показывает, что сами слушатели в большинстве своём выражают удовлетворённость достигнутыми результатами, 92% считают, что изучение культуры страны способствовало расширению их знаний и развитию речевых умений. Многие отметили, что их интерес к культуре Германии возрос. По результатам экспериментальной деятельности мы добились положительной динамики изменения показателей уровня сформированности социокультурной компетенции, стойкой положительной мотивации обучающихся, осознания важности формирования у себя этого качества, понимания необходимости воспитания у себя черт медиатора культур.

Результаты обучения по предложенной методике доказывают, что систематическое и комплексное применение современных педагогических технологий с целью формирования социокультурной компетенции студентов - будущих переводчиков способно обеспечить более высокие и стабильные результаты по сравнению с традиционно сложившейся практикой обучения на этапе предпереводческой подготовки, что в конечном итоге окажет положительное влияние на эффективность формирования и развития профессиональной компетенции будущих специалистов — переводчиков, выступающих в роли медиаторов культур.

Таким образом, результаты обучения по предложенной методике подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и обоснованность теоретических выводов о возможностях выбранных подходов, принципов, методов и средств обучения, а также дают основание рассматривать их систему как эффективную методику формирования социокультурной компетенции слушателей как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых переводческих компетенций.

Заключение

Проведенное нами исследование было направлено на совершенствование методики формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков с помощью создания системы упражнений, нацеленных на развитие профессионально значимых компетенций. В ходе выполнения исследования были решены поставленные задачи и подтверждены положения гипотезы, сформулированной в начале работы. Теоретические и экспериментальные итоги проведённой работы показали, что методика формирования социокультурной компетенции студентов — будущих переводчиков оказалась эффективной благодаря тому, что ее разработка велась в соответствии с выявленными в исследовании теоретическими положениями современной педагогики, психологии, дидактики. На основе научных предпосылок разработана модель формирования социокультурной компетентнции студентов переводческого факультета языкового вуза, реализация которой повышает возможности специалиста — профессионального переводчика — стать «медиатором культур». Социокультурная компетенция переводчика заключается в высокоразвитой способности мобилизовать систему сохщокулыпурных знаний, профессионально-коммуникативных умений, необходимых для декодирования и адекватной интерпретации смысла речевого и неречевого поведения представителей разных культур и ориентирования в согщокультурном контексте конкретной коммуникативной ситуации.

Обладая данной компетенцией, переводчик как участник межкультурного общения способен выявлять национальную, социальную и психологическую специфику речи вступающих с ним во взаимодействие других личностей, и использовать специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми он пользуется при общении внутри одной культуры. Для переводчика - это, прежде всего, установка на адресата сообщения, это умение предотвращать или компенсировать не(до)понимание сторон межкультурного общения и способствовать их взаимодействию. Очень важно так строить обучение иностранному языку, чтобы обучаемые уже на начальном этапе овладения языком, то есть на этапе предпереводческой подготовки, осознавали необходимость создавать свое высказывание в расчете на «активное понимание» собеседником, представляющим другую культуру.

В силу сказанного выше наиболее важным моментом методической системы формирования социокультурной компетенции является не столько отбор и последовательность изложения материала социокультурной направленности, сколько обучение студентов методическому подходу к освоению компонентов социокультурной компетенции. Именно данной логике освоения элементов социокультурной компетенции подчинена система упражнений, разработанная в рамках данного диссертационного исследования и включающая в себя упражнения, направленные на формирование как социокультурной, так и текстообразующей, интерпретативной и семантической компетенций, поскольку целью начального этапа обучения будущих переводчиков должно стать формирование и развитие не только социокультурной компетенции, но и профессионально значимых компетенций, которые позволяют реализовать переводческие функции и добиться высокого уровня профессиональной компетентности на этапе специальной переводческой подготовки. Компетенции, заключающиеся в способности мобилизовать все ресурсы для выполнения перечисленного комплекса действий, наряду с социокультурной компетенцией приобретают особое значение при обучении переводчиков языкам на этапе предпереводческой подготовки.

Таким образом, в диссертационном исследовании актуализировано противоречие между необходимостью и важностью формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков на этапе предпереводческой подготовки и недостаточной разработанностью методики формирования социокультурной, семантической, интерпретативной и текстообразующей компетенций переводчика для отдельных этапов обучения на переводческом факультете языкового вуза.

Анализ научных работ, касающихся интегрированного обучения языку и культуре, показал, что внимание ученых сосредоточено на социокультурной компетенции, на определении ее места в структуре коммуникативной компетенции, па важности ее формирования у обучающихся. Однако систематизированные целенаправленные методические рекомендации по обеспечению и усвоению социокультурных знаний, по формированию профессионально значимых навыков и умений будущих переводчиков, готовности к межкультурному общению, развивающих социокультурную компетенцию, представлены весьма скромно. Поэтому актуальным и вместе с тем новаторским в диссертации представляется совершенствование методики формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков на основе определения, анализа, отбора и характеристики социокультурного материала, формирования профессионально-коммуникативных умений работы с социокультурным материалом, способного не только передать социокультурную информацию, но и обеспечить формирование профессионально значимых компетенций переводчика. В диссертационном исследовании мы приходим к выводу, что формирование социокультурной компетенции студентов — будущих переводчиков необходимо осуществлять с позиций целостного подхода к формированию профессионально значимых компетенций переводчика.

В представленной работе на уровне уточнения дано определение социокультурной компетенции будущих переводчиков, определены её структура и содержательное наполнение её компонентов, дана характеристика уровней «сформированное™» социокультурной компетенции будущих переводчиков. Обосновано, что формирование и развитие социокультурной компетенции в комплексе с семантической, интерпретативной и текстообразующей компетенциями способствует развитию профессионально-направленной поликультурной языковой личности студента. Следует отметить, что сформированность социокультурной, семантической, интерпретативной, текстообразующей компетенций в процессе языковой подготовки переводчиков является показателем готовности к овладению переводческой профессией, так как владение ими обусловливает выполнение базовых переводческих действий:

- воспринимать и удерживать в памяти смысловое содержание сообщения, выделять его смысловые единицы, объединять их в более крупные информационные единицы (семантическая компетенция);

- передавать, формулировать и переформулировать смысл сообщения на родном и иностранных языках в соответствии с дискурсивным контекстом,

- подбирать соответствующие синонимические средства для передачи смысла (интерпретативная компетенция); сохранять при передаче смысла текста его типовую, жанровую, денотативную, кониотативную, нормативную, прагматическую и эстетическую эквивалентности (текстовая компетенция);

- ориентироваться в социокультурном контексте конкретной коммуникативной ситуации, адекватно интерпретировать смысл речевого и неречевого поведения представителей разных культур, адаптировать созданный текст к восприятию адресата (социокультурная компетенция).

Нацеленность на формирование профессионально значимых компетенций, интегративных форм умственной деятельности, ориентирующих в профессиональной деятельности, помогает не только оптимизировать процесс овладения языком, но и подготовить к более осознанному и мотивированному овладению будущей профессией, способствует формированию, саморазвитию и самосовершенствованию профессиональной языковой личности обучаемых. Таким образом, возникает необходимость в создании методической модели и разработке программно-методического обеспечения работы по формированию социокультурной компетенции как интегративного начала для формирования профессионально значимых компетенций переводчика.

В рамках проведенного исследования конкретизирована методическая система взаимосвязанного формирования профессионально значимых компетенций переводчика при доминирующей роли социокультурной компетенции, представляющая собой единство целей, принципов, содержания, методов, средств обучения на этапе предпереводческой подготовки. В ходе исследования определены условия формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности благодаря целенаправленному формированию профессионально значимых компетенций на этапе предпереводческой подготовки, что способствует формированию и развитию поликультурной языковой личности студента на протяжении всего обучения.

В диссертационном исследовании разработана и внедрена методическая система взаимосвязанного формирования социокультурной, семантической, интерпретативной и текстообразующей компетенций будущего переводчика на этапе предпереводческой подготовки в процессе обучения на переводческом факультете языкового вуза. Обучение проводится на основе разработанного учебного пособия «Страноведение Германии», системообразующим компонентом которого является социокультурное содержание обучения.

Анализ результатов экспериментального исследования подтвердил необходимость разработки и применения в процессе обучения ИЯ такой функциональной модели, которая бы способствовала обучению и усвоению социокультурных знаний, формированию профессионально значимых навыков и умений, развитию готовности к межкультурному общению будущих переводчиков уже на этапе предпереводческой подготовки.

Практика преподавания и личный опыт убедил нас и в том, что социокультурные знания в значительной степени развивают и обогащают знания языка и культуры, что, несомненно, сказывается на развитии личности обучающегося, а также на совершенствовании его мировосприятия. Особенно актуальной в этом контексте, как нам представляется, является попытка объединить некоторые уже исследованные, но разрозненные аспекты процесса обучения ИЯ в модель поэтапного формирования профессионально значимых навыков и умений будущих переводчиков, начиная с этапа предпереводческой подготовки.

В ходе апробации разработанных учебных материалов доказано, что созданное учебное пособие «Страноведение Германии» обеспечивает взаимодействие основных методических составляющих: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения иностранному языку, а также организацию учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на занятиях, установлена целесообразность использования разработанного учебного пособия для реализации идей взаимосвязанного формирования социокультурной, семантической, интерпретативной и текстообразующей компетенций будущего переводчика на этапе предпереводческой подготовки в процессе обучения на переводческом факультете языкового вуза.

Для установления уровня владения социокультурными знаниями, уровня сформированности социокультурных профессионально-коммуникативных умений слушателей были определены соответствующие критерии, в качестве которых мы выделили:

- полноту и системность знаний об универсальных культурных ценностях, а также ценностях родной и иноязычной культур;

- степень сформированности умений вычленять культурные ценности, а также применять названные выше знания в практике общения в рамках диалога культур; степень осознанности личностной и социальной значимости социокультурной компетентности.

Мы определили три уровня становления социокультурной компетенции обучающихся: а) низкий — уровень интуитивнодеятельностного участника межкультурного общения; б) средний — уровень информированной личности; в) высокий — уровень осознанно-деятельностного участника межкультурного общения — медиатора культур и соотнесли их с уровнями «сформированное™» социокультурной компетенции будущего переводчика: монокультурной социокультурной, интерферированной социокультурной, дифференцированной/идентифицирующей социокультурной и синергично-социокультурной коммуникативной компетенции будущего переводчика соответственно.

Проведённый количественный и качественный анализ данных в ходе апробации разработанного учебного пособия позволяет сделать выводы о положительных результатах решения поставленных задач. Таким образом, разработанная методика:

1) способствует расширению системы социокультурных знаний студентов (социокультурная компетенция);

2) развивает социокультурные профессионально-коммуникативные умения слушателей (социокультурная компетенция);

3) способствует формированию и развитию познавательных и речемыслительных умений слушателей (семантическая, текстообразующая, интерпретативная компетенции).

За время обучения по предложенной методике у обучающихся наблюдается значительное повышение показателей как по уровню социокультурных знаний, так и по уровню сформированное™ и развития профессионально-коммуникативных умений.

Вместе с тем, разработка системы комплексного формирования профессионально значимых компетенций будущих переводчиков открывает ряд возможностей для продолжения исследования в рассматриваемом проблемном пространстве. Исследовательский интерес может быть направлен на: обобщение методического опыта, как отечественного, так и зарубежного по разработке и внедрению курсов по обучению языкам и культурам в рамках диалога/ полилога культур на разных этапах подготовки будущих переводчиков; разработку учебников и учебных пособий, реализующих принципы комплексного формирования профессионально значимых компетенций при интегрирующей роли социокультурной компетенции для разных этапов обучения на переводческом факультете языкового вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рябова, Ирина Александровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М: Наука, 1980. - 334 с.

2. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: Опыт философско методологического анализа. Педагогика, 2005/ - N 4. - С. 19-27.

3. Аникеева, И. Г. Формирование готовности студенстов факультета иностранных языков к переводческой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук : Самара, 2006. - 22 с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

5. Алексеева И.С. Введение в переводоведение: учеб. Пособие для студ. филол. и лингв, фак. высш. учеб. заведений . М. : Издательский центр «Академия», 2008. 368 с.

6. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Союз, 2001. -288 с.

7. Алексеева И.С. Устный перевод. Немецкий язык: Курс для начинающих. СПб.: Союз, 2002. - 320 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 568 с.

9. Атабекова A.A. Иноязычные специальные концепты в межкультурной профессионально ориентированной коммуникации (языковое оформление и интерпретация): Монография. М.: РУДН, 2008. 198 с.

10. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикографии. Изд. 2е, стереотип., М.: Едиториал УРСС, 2004. 296 с.

11. Бабанский Ю.К. Педагогика. Ее предмет, основные категории и методологические основы // Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988. -479 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. 245с. 14.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. - 192с.

13. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96с.

14. Бархударов Л.С. Язык и перевод. М.: Международные отношения, 1975. 240 с.

15. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 332 с.

16. Беляева А.П. Интегратнвно- модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1997. 227 с.

17. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999. 480 с.

18. Бенджамин Блум Перспективы: сравнительные исследования в области образования // Ежеквартальный журнал. № 115. «Образование в Азии». С. 175-185.

19. Бенедиктов Б.А. Общие и темпоральные особенности устного перевода и владение языками. Автореф. дис. д-ра псих. наук. JL, 1972 — 46 с.

20. Бенедиктов Б.А. Основные вопросы психологии устного перевода // Fremdsprachen. 1968. № 2. С. 96-105.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогической системы. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 303 с.

22. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект, М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995.-294 с.

24. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2002. № 2 с. 11-15.

25. Бим И.JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М. : Русский язык, 1977. 288с.

26. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа Текст / И.Л. Бим. М.: Новая школа, 1995.- 128 с.

27. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку Текст / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

28. Брандес М.П. Стиль и перевод. М.: «Высшая школа», 1988. 126 с.

29. Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. -Киев: Вищашкола; Leizig; Enzyklopädie, 1986. 323 с.

30. Васильева H.H., Аверкиева Х.В. Особенности преподавания немецкого языка как второго иностранного Текст / H.H. Васильева, Х.В. Аверкина // «Класс!».- 1997.-№ 3. с. 20-40.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа. 1991. 204 с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 284 с.

33. Виноградов B.C. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). М.: Институт общего среднего образования РАО, 2001. 224с.

34. Виноградова О. С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ИЯ на продвинутом этапе специализированного вуза (на материале английского языка). Дис. . канд. пед. наук. М., 2003. 330 с.

35. Виссон Л. Синхронный перевод с русского на английский. М.: Р. Валент, 2003. 272 с.

36. Выготский JI.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М.: Педагогика, 1982. -504 с.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд. М.: Лабиринт, 1999. - 350 с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999. 536 с.

39. Гавриленко H.H. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика. Автореф. канд. дисс. М., 1989, 23 с. 83.

40. Гавриленко H.H. Обучение переводу в сфере профессиональной коммуникации : Монография. -М.: РУДН, 2008. 175 с.

41. Гак В.Т. Межъязыковая асимметрия и прогнозирование переводческих трансформаций // Теория перевода и научные основы подготовки переводчиков: Материалы всесоюзной научной конференции. Ч. 1. М., 1975. С. 24-26.

42. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М.: Высшая школа, 1974. 173 с.

43. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст / Н.Д. Гальскова. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 165 с.

44. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам Текст / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.

45. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ.лиигв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений. М.: Академия, 2007. - 336 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М.; Минобразование РФ, 2000. - 30 с.

48. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку // Иностранные языки в школе. 1999. № 2. с. 67-69.

49. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления: Перевод с английского Н.М.Никольской/Дж. Дыои. М.: Лабиринт, 1999. 186 с.

50. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.:КАРО, 2005. 352 с.

51. Ежова Л. М. Совершенствование методики обучения письменному переводу общественно-политических текстов на среднем этапе обучения в специализированных вузах : Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.- 235 с.

52. Жигалев Б.А. Педагогическая система оценки качества образования в современном вузе (теоретико-методологический аспект). Н. Новгород, 2007. 115 с.

53. Журбенко Н.Л. Методика обучения созданию письменных вторичных текстов на основе ресурсов интернета (на материале английского языка). Дисс.канд.пед.наук. М., 2008. -305 с.

54. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 192 с.

55. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. -258 с.

56. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе, г М.: Просвещение, 1991. 222 с.

57. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1973. 32 с.

58. Игна О.Н. Развитие социокультурной компетенции студентов на основе аутентичных материалов при профессионально-ориентированном обучении иноязычному общению (немецкий язык, технический вуз): Автореф. дис. канд.пед. наук /О.Н. Игна.- Томск, 2003. 18 с.

59. Иеронова PI. Ю. Коммуникативные ошибки в деятельности лингвиста-переводчика и способы их предупреждения: монография. / И.Ю. Иеронова ; Калинингр. гос. ун-т. Калининград : Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2004. -125 с.

60. Игнатенко H.A. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис. канд. пед. наук H.A. Игнатенко.-Воронеж, 2000.- 162 с.

61. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: дисс. .канд. пед. наук Е.В. Кавнатская.-М, 1999.-206с.

62. Калинин И.В. Развитие теории перевода и проблемы пдготовки переводчиков. М. : МГУ, серия «Гуманитарные науки», выпуск 6, С. 111-114.

63. Каи-Калик Б.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987,- 190 с.

64. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

65. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 261 с.

66. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского университета, 1986.- 176 с.

67. Китайгородская Г.А. РИнтенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа; Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2009. 277 с.

68. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М.: МНПИ, 2000. -256 с.

69. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгана.- СПб., 2001.- 223 с.

70. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие/Я. М. Колкер, Е.С.Устинова, Т. М. Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

71. Комиссаров В.Н. Интуитивность перевода и объективность переводоведения // Язык, поэтика, перевод: Сб. науч. тр. МГЛУ. 1996. Вып. 426. С. 91-99.

72. Комиссаров ВН. Теория перевода (лингвистические аспекты). М.: Высшая школа, 1990. 253 с.

73. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М.: ЭТС, 2002. 424 с.

74. Комиссарова Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: автореф. дис. . канд. пед. наук : -Екатеринбург, 2003. 22 с.

75. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М. : Педагогика, 1986. 135 с.

76. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. -М.: Высшая школа, 1974. 119 с.

77. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, распоряжение российского Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756.

78. Копанев П.И. Вопросы истории и теории художественного перевода. Минск: Изд-во БГУ, 1972. 296 с.

79. Королева Н.Е. Формирование культуросообразных ценностей в процессе образовательной подготовки студентов-переводчиков: автореф. дис. . канд. пед. наук : М., 2008. - 24 с.

80. Коростелев B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. - 156 с.

81. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева,- М.: АРКТИ, 2002 176 с.

82. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. Пособие В.В. Краевский, В.М. Полонский. Волгоград: Перемена, 2001.-324 с.

83. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. М.: Просвещение, 1988. 160 с.

84. Латышев Л.К. Межъязыковые трансформации как средство достижения переводческой эквивалентности // Семанти-ко-синтаксические проблемы теории языка и перевода. М.: Институт языкознания АН СССР, 1986. С. 82101.

85. Латышев Л.К. Курс перевода (Эквивалентность перевода и способы ее достижения). М.: Международные отношения, 1981.248 с.

86. Латышев Л.К. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: для студентов вузов / Л.К. Латышев, В.И. Провоторов. 2-е изд., стер. - М. : НВИ-Тезаурус: РОСИ, 2001. - 135 с.

87. Латышев Л.К. Технология перевода. М.: НВИ-Тезаурус, 2001.280 с.

88. Левковская Я.В. Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода: автореф. дис. канд. пед. наук : Магнитогорск, 2007. - 23 е.,

89. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. 287 с.

90. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М. -Воронеж, 2001. —448 с.

91. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М, 1977. 304 с.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. — 584 с.

94. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 1999.—560с.

95. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

96. Леонтьев A.A. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? Текст / A.A. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1991. № 5. с. 22-23.

97. Марковина И.Ю. Влияние лингвистических и экстралингвистических факторов на понимание текста. Автореф. дисс. . канд.пед. наук. М., 1982. — 26 с.

98. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы / А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, H.H. Зыкова и др. М. : Просвещение, 1983. 224с.

99. Миллер Дж.А. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию // Инженерная психология: Сб. статей /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1964. С. 192-225.

100. Мильруд Р.П. Курс методики преподавания английского языка. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001.- 190с.

101. Мииьяр-Белоручев Р.К. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Обремко. Иностранные языки в школе, 1993. №6. 54-56.

102. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.: Воениздат, 1980. 237 с.

103. Миньяр-Белоручев Р.К. Курс устного перевода. Французский язык. М.: Московский лицей, 1998. 144 с.

104. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение. 1990. 224 с.

105. Миньяр-Белоручев P.K. О функциях переводчика. // Информационно-коммуникативные аспекты перевода: Межвузовский сб. научных трудов. Горький, 1986.

106. Миньяр-Белоручев Р.К. Последовательный перевод. Теория и методы обучения. М.: Воениздат, 1969. 288с.

107. Миньяр-Белоручев Р.К. Пособие по устному переводу. Записи в последовательном переводе. М.: Высшая школа, 1969. 335 с.

108. Миньяр-Белоручев Р.К., Остапенко В.П., Ширяев А.Ф. Учебник военного перевода французского языка. Специальный курс. М., 1984. -168 с.I

109. Мирам Г.Э. Профессия: переводчик. Киев: Ника-Центр, 1999. -160с.

110. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. — М: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. 448 с.

111. Миролюбов A.A. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам Текст / A.A. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 2001. №5. с. 11-14.

112. Михайлов H.H. Лингвострановеденне Англии : учеб. пособие для филол. фак. ин. яз. высш. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2010. 208 с.

113. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 9-е изд., стереотип. Текст / B.C. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 456 с.

114. Мыльцева H.A. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка), автореферат.докт.пед.наук. М., 2008.-45 с.

115. Мыльцева H.A. Система языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранных языков: Монография. М.: Изд-во Глосса, 2007. -396с.

116. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др.- 3-е изд., стереотип-Минск: Вышейш. школа, 1997.- 552 с.

117. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. Текст / P.C. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 608 с.

118. Оберемко О.Г. Теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях: автореф. дис. . д-ра пед. наук : (13.00.08) / О.Г. Оберемко. Н.Новгород, 2003. - 39 с

119. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под редакцией А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. — М., 1967. 504 с.

120. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев.- М.: Рус. яз., 1991.- 360 е.- (Методика и психология обучения иностранным языкам).

121. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Московский государственный лингвистический университет, 2005. 247 с.

122. Орехов М.Е. Формирование этнической толерантности лингвиста-переводчика в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук: Калининград, 2004. - 21

123. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. / Под ред. Рахманова И.В. М., 1972. - 320 с.

124. Основные направления в развитии научной работы на кафедре английского языка филологического факультета МГУ .Под ред.О.С. Ахмановой, Н.Б. Гвишиани, В.Я. Задорновой. М.:Изд-во МГУ, 1981. 178 с.

125. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991.

126. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики Текст / Е.И. Пассов. -М.: Русский язык, 1989.

127. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С.

128. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №7)

129. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

130. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студентов пед. вузов: Кн. для учителя. Кн. 2: Процесс внимания. М. : ВЛАДОС, 1999. 256 с.

131. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед. учебн. заведений. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

132. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе 2000 - № 2 — С. 3-10.

133. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Academia, 2007. -368 с.

134. Поршнева Е. Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: автореф. дис. . д-ра пед. наук : (13.00.08) / Е.Р. Поршнева. Казань, 2004. - 42 с. :

135. Ревзин И.И., Розенцвейг В.Ю. Основы общего и машинного перевода. М.: Высшая школа, 1964. 242 с.

136. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. М.: Международные отношения, 1974. 216 с.

137. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении, теоретические основы // Формирование системного мышления в обучении/Под редакцией З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. С.9-131.

138. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе общеобразовательных учреждений: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. 3-е изд. Текст / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб. : Изд-во Питер, 1999. 720 с.

140. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: Логос, 2004.-320 с.

141. Рябова И.А. Социокультурный компонент профессиональной подготовки переводчиков в специализированном вузе / И.А. Рябова // Альманах современной науки и образования. — 2010. № 2 (33) часть 2. - С. 132-134.

142. Рябова И.А. Формирование билингвальной коммуникативной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки / И.А. Рябова // Высшее образование сегодня. 2010. - № 5. - С. 51-54.

143. Самойлова, Е. С. Обучение иностранному языку как фактор формирования профессиональной компетентности экономиста: Дне. . канд. пед. наук / Е. С. Самойлова Казань, 2004 - 187 с.

144. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам В.В. Сафонова. М.: Высшая школа: Амскорт Интернэшнл, 1991.-331 с.

145. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике /В.В. Сафонова.- Воронеж, 1992. 430 с.

146. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. д-ра пед. наук В.В. Сафонова.- М., 1992. 582 с.

147. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996.-238 с.

148. Сафонова В.В. Современные направления в методике обучения иностранным языкам В.В. Сафонова. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с.

149. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях В.В. Сафонова. Серия: О чем спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004.- 236 с. 192.

150. Сафонова В.В. Английский язык. Школа с изучением иностранных языков. (Программы углубленным общеобразовательных учреждений) /В.В. Сафонова.- М., 2007.—236 с.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко // Учеб. пособие. М.: Народное просвещение, 1998. - 256 с.

152. Селевко Г.К. и др. Культурологический социально- педагогический комплекс Г.К. Селевко.-Ярославль, 1993. 93 с.

153. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993.

154. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю) / М. Н. Скаткин,- М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

155. Сластешш В.А., Исаев И.Ф., Мищенко АЛ., Шиянов E.H. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

156. Смирнов И.Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе: Учебно-методическое пособие для учителя. СПб.: КАРО, 2005. -160 с.

157. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности: автореф. дис.канд. Пед. Наук. М., 1982.- 19 с.

158. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

159. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед.вузов и учителей. М.: ACT: Астрель, 2008. - 272 с.

160. Соловова Е. Н. Разработка авторских программ и курсов / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе 2004.- № 4 - С. 8-14; № 5-С. 13-19.

161. Соссюр Ф де. Курс обшей лингвистики. М.: Логос, 1999. - 567 с.

162. Сысоев П.В. Феномен американской ментальности /П.В. Сысоев. Иностранные языки в школе, 1999. 5. 68-73.

163. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Дис. канд. пед. наук П.В. Сысоев—Тамбов, 1999. 231 с.

164. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка П.В, Сысоев. Иностранные языки в школе. 2001. №4. С. 12-18.

165. Сысоев П.В. Культурное условиях языкового поликультурного самоопределение обучающихся в образования П.В. Сысоев. Иностранные языки в школе,2004.- №4. 14-20.

166. Тарарина Л.И. Проектирование содержания интегрированной языковой подготовки инженеров переводчиков: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Л.И. Тарарина; Казан, гос технол. ун-т. - Казань, 2002. - 20 с.

167. Тарева Е.Г. Личностно развивающий потенциал учебного пособия по иностранному языку.- М.: Вестник МГЛУ № 538. С.49-59

168. Татур Ю. Образовательные программы: функции и новаторство // Высшее образование в России. 2000. №4.

169. Татур ЮГ. Система образования Франции. М.: Изд-во ИУПКПС. 1994. -62 с.

170. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (Концепт, основы): Автореф. дисс. д-ра пед. наук / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2000. 52 с.

171. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР М.: Педагогика, 1981.-456 с.

172. Теория и методика обучения иностранным языкам: хрестоматия: учебное пособие. В2ч. Под общ. Ред. Н.В. Языковой. -Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2008. 288 С./283 с.

173. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: (учеб.пособие) -M.:Oiobo/S1ovo, 2008. 344 с.

174. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (учебное пособие). М.: Слово/Slovo. 2000. - 624 с.

175. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения Г.Д. Томахин. М., 1984. 73 с.

176. Томахин Т.Д. Реалии в языке и культуре Г.Д. Томахин. Иностранные языки в школе, 1997. 3.- 13-18.

177. Туова М. А. Педагогические условия развития субьектности будущих специалистов-переводчиков: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М.А. Туова; Адыг. гос. ун-т. Краснодар, 2002. - 24 с.

178. Филиппов В.М. Россия образование - XXI век: взгляд в будущее. М.: Университетская Книга, 1999. С. 12.

179. Фридман Л.М., Педагогический опыт глазами психолога Текст / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1987.

180. Фурманова В.П. Философия межкультурного образования и преподавания иностранных языков В.П. Фурманова. Россия и Запад: диалог культур: мат-лы 4-ой междунар. конф. М.: МГУ, 1998. Вып. 5. С. 474-482.

181. Халеева, И.И. Основы теории обучению понимания иноязычной речи И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. 236 с.

182. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: автореф. дис.докт. пед. наук. Спб., 2006. -47 с.

183. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002 — 272 с.

184. Цвиллинг М.Я. Эвристический аспект перевода и развитие переводческих навыков // Чтение, перевод, устная речь. Л.: Наука, 1977. С. 172-180.

185. Чебышев Н., Качан В. Высшая школа XXI века: проблемы качества // Высшее образование в России. 2000. №1. С. 19.

186. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики : дис. .докт. филолог.наук. Волгоград, 2007. 344с.

187. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода. М.: Высшая школа, 1987. -256 с.

188. Шамов А.И. Взаимосвязанное обучение устной речи и чтению: Монография. Нижний Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. - 152 с.

189. Шатилов С.Ф. Некоторые проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке// Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: Сборник научных трудов. Л., 1972.-С. 1-11.

190. Шатилов С.Ф., Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособ.2-е изд., дораб. Текст / С.Ф. Шатилов. М.: Просвещение, 1986. -223 с.

191. Швейцер А.Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты. М.: Наука, 1988.-215 с.

192. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод: Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М.: Воениздат, 1979.-183 с.

193. Щепилова A.B. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.». М.: ВЛАДОС, 2005. 254 с.

194. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

195. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Филоматис, 2006. -480 с.

196. Ярцева И. К. Педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов отделения переводчиков: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. К. Ярцева . Воронеж, 2009. - 22 с.

197. Auernheimer G. Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Leske + Büdrich Opladen, 2002. - 23 S.

198. Auemheimer, G. Einführung in die interkulturelle Erziehung G. Auernlieimer. Darmstadt: Primus Verlag. 1996.

199. Clement U. Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Leslce +Biidrich Opladen, 2002. - 228 S.

200. Galli, J. Interkulturelle Kommunikation und Körpersprache J. Galli. Freiburg: Galli Verlag. 2000. 95 S.

201. Holz-Megnttgri J. Transtatorisches Handeln: Theorie und Methode. -Helsinki: -Squomalainen Tiedeakatemia, 1984,- 193 S.

202. Krumm, H.J. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke Verlag. 1995.

203. Neuner, G. The Role of sociocultural competence in foreign language teaching and learning. Strasbourg: Council of Europe Press, 1994.

204. Nord B. Hilfsmittel beim Übersetzen: eine empirische Studie zum Rechercheverhalten professioneller Übersetzer. Frankfurt am Main: Lang, 2002.

205. Pauels, W. Interkulturelles Lernen- die neue Herausforderung im Fremdsprachenunterricht W. Pauels Praxis. 1993.

206. Savignon S. Communicative competence. Theory and classroom practice. -New York: McGraw-Hill, 1997. 288p.

207. Savignon S.J., Sysoyev P.V. Sociocultural strategies for a Dialogue of Cultures // The Modem Language Journal 2002. - №86(4). - p.508-524.

208. Schmidt, U. Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In Jahrbuch «Padagogik: Dritte Welt". Kulturelle Identität und Universalitat. Frankfurt a.M.-1987.

209. Sociolinguistics and Language Teaching. Edited by Sandra Lee McKay, Nancy h. Homberger. Cambridge, 1996.

210. The Communicative Approach to Language Teaching. Edited by C.J. Brumflt and K. Johnson. Oxford University Press, 1991.

211. Van Ek J.A., Trim J.L.M. Threshold Level 1990. Strasbourg: Council of Europe, 1990.

212. Van Ek J. A., Trim J.L.M. Vantage Level 1990. — Strasbourg: Council of Europe, 1996.

213. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Volume I: Scope. -Strasbourg: Council of Europe, 1993.

214. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Volume II: Levels. Strasbourg: Council of Europe, 1992.

215. Словари и справочные издания:

216. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов.- СПб.: Златоуст, 1999. -471 с.

217. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. М., 1999. -538 с.

218. Коджасиирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: ИКЦ«МарТ», 2005. 448 с.

219. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам /Р.К. Мипьяр-Белоручев. М.: Стела, 1996.- 144 с.

220. Нелюбин JI.JI. Толковый переводоведческий словарь. М.: Флинта: Наука, 2008. - 320 с.

221. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов Под ред. Н.Ю. Шведовой.- 23 изд-е,, испр.—М.: Рус. яз., 1991. — 917 с.

222. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1976. 544 с.

223. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608с.Т. 1: А- М.

224. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 4-е. М.: Сов.Энциклопедия, 1987. — 1600 с.

225. Философский энциклопедический словарь. М.:ИНФА., 1997. — 576с.

226. Учебники, учебно-методические комплекты и пособия

227. Бориско Н.Ф. Поговорим о Германии. М.: Айрис-пресс, 2004. - 480 с.

228. Долгих В.Г. Федеративная республика Германия. М.: НВИ Тезаурус, 1997.-96 с.

229. Козьмин О.Г. Германия. История и современность: Учеб. Пособие по страноведению. М.: Высш. шк., 2006. - 391 с.

230. Косарик М.А. Гуревич Д.Л. Португалия: страна, народ, язык. Тексты, комментарии, упражнения. Учебное пособие по лингвострановедению Португалии для студентов филологического факультета МГУ. М.: Изд-во МГУ, 1999.-256 с.

231. Панасюк X. Г.-И. Германия: Страна и люди. — Мн.: Выш. шк., 1996. -365 с.

232. Мирианашвили М.Г., Северова Н.ГО. Linguolandeskunde Deutschlands (Лингвострановедение Германии): Уч. пособие для студентов вузов (на нем.яз.). М.: Академия, 2007. - 224 с.

233. По странам изучаемого языка: Нем. яз.: Справ. Материалы/ Авт.-сост. О.Г. Козьмин, О.М. Герасимова. М.: Просвещение, 1995. 206 с.

234. Пособие по страноведению на немецком языке./ Сост. Епихина Н.М., Кузьмина Е.С. — М.: Издательство «Менеджер», 2004. — 144 с.

235. Супрун Н.И. Немецкий язык: Пособие по межкультурной коммуникации/ Н.И. Супрун, В. Шмальтц. На нем. яз. - М.: Высшая школа, 2008.-253 с.

236. АКАДЕМИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ1. На правах рукописи042.01 1 562 25"*

237. РЯБОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА ТОМ 2