Совершенствование связной русской речи учащихся осетинской национальной школы при обучении сочинению в жанре эссе

Вашаева, Марина Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование связной русской речи учащихся осетинской национальной школы при обучении сочинению в жанре эссе

Автореферат

Автор научной работы: Вашаева, Марина Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование связной русской речи учащихся осетинской национальной школы при обучении сочинению в жанре эссе"

На правах рукописи

□03058622

ВАШАЕВА Марина Леонидовна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ОСЕТИНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ СОЧИНЕНИЮ В ЖАНРЕ ЭССЕ

Специальность 13 00 02 — «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе)» педагогические науки

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2007

003058622

Диссертация выполнена на кафедре культуры речи и языка массовой коммуникации Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова

Научный руководи! ель - кандидат педагогических наук, доцент

Цаликова Мадина Ахметовна Официальные оппоненты доктор филологических наук, профессор

Гацалова Лариса Борисовна кандидат педагогических наук, доцент Бекосва Мадина Таимуразовна Ведущая организация - Институт повышения квалификации

работников образования РСО-Алания

Защита диссертации состоится «/■¥ч>мЛЬ2. 2007 года в часов на заседании диссертационного совета К 212 248 02 при Северо-Осетинском государственном университете имени К Л Хетагурова по адресу 362025, г Владикавказ, ул Ватутина,46, корп 1,ауд 107

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова

Автореферат разослан 2007г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических паук, профессор

3 X Тсдтоева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Ведущая роль русского языка как государственного в общественно- политическом, экономической и духовной жизни России предопределяет его значимость в образовательном пространстве страны и первостепенную важность в качестве одного из языков обучения и изучения в национальной осетинской школе Конечной целью школьного курса русского языка является речевое развитие учащегося, под которым следует понимать совершенствование языковой способности билингва, формирование коммуникативной компетенции как возможности полноценного вербального общения во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения, что предполагает развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности

Сложнейшими из умений, формируемых в рамках коммуникативной компетенции, являются умения воспринимать текст как продукт речевой деятельности и создавать собственные высказывания в процессе общения Реа-лизовываться такие умения должны не только в области филологического образования и формирования общей лингвистической компетенции (на уроках родного и русского языков) учащихся, но и в межпредметном образовательном пространстве национальной школы

Однако общеизвестно и то, что уровень речевой подготовки выпускников школы, и особенно национальной, в плане владения монологической речью является социально недостаточным, что актуализирует проблему развития письменном монологической речи не только школьников, обучающихся русскому как родному, но и особенно билингвов, изучающих русский как неродной

В методике преподавания русского языка в национальной осетинской школе (в особенности в обучении одному из видов письменного монологического высказывания — сочинению) имеются существенные недостатки, которые влияют на качество речевой подготовки учащихся Как показала практика обучения связной речи, старшеклассники испытывают значительные трудности при написании сочинений по русскому языку и литературе, так

как им трудно соотнести такие понятия, как функционально - смысловой тип речи, с гиль, композицию, прагматическую авторскую установку с содержательным планом порождаемого письменного монологического высказывания темой, основной мыслью, проблематикой Учащимся-билингвам нелегко рассмотреть совокупность компонентов планируемого сочинения, определить, что важнее при продуцировании текста содержательный план или его языковая реализация Подобные затруднения зачастую приводят старшеклассника национальной осетинской школы к коммуникативным неудачам

Оказать помощь билингвам в создавшейся ситуации может введение определения жанра письменного монологического высказывания Как справедливо утверждают Г И Богин, А Вежбицка, С И Гиндин, М А Гвеицадзс, Т В Шмелева' и другие лингвисты, именно уровень речевого жанра, наиболее конкретный в стилевой иерархической системе (стиль - подстиль - жанр), имеет выход в конкретный текст Действительно, жанр есть такая типизированная форма высказывания, которая является точкой пересечения функцио-налыго-смысловых типов речи (ФСТР) и функционально - стилистических характеристик текста, так как жанр, с одной стороны, связан с функциональным стилем, являясь его разновидностью, с другой стороны, - с типами речи

Особую значимость этим положениям придает идея обучения русской речи как средству коммуникации, заложенная в действующей государственной программе по русскому языку в национальной школе2 При этом как цель и как средство овладения письменной и устной речью рассматривается лингвистический текст - высказывание определенного жанра, в котором функционируют все изучаемые фонетические, лексические и грамматические единицы языка В программе по русскому языку и литературе для 5-11 классов национальной школы также предъявляются жанрово-стилевыс грсбова-

1 См рабо1Ы Ботин Г И Речевой жанр как средство индивичуали'зацииА'Жанры речи - Саратов, 1997 - С 1222, Вежбицка Л Речевые жанры - Там же, С 99-111, Шмелева Т В Модель речевою жанра - Там же, С 8898, Гннднн С И Связный teb.ee Формальное определение и элементы типологии - М , 1971 -398 с , Гвенцад-зеМА Коммуникативная лингвистика и типология текс1а - Тбилиси, 1986 - 321 с

"Здесь и далее Про(рам\ш основной и полной школы Русский язык и лшерагура V ~ XI классы национальных школ Российской Федерации - С- Пб , 2002 - С 5

ния к ученическим сочинениям, однако в системе работы по развитию связной речи мало внимания уделяется обучению жанрово-стилистическн дифференцированной монологической речи, не предлагаются теоретические сведения о взаимоотношении жанра, стиля и ФСТР, жанровоопределяющих признаках ученического сочинения Неоправданным является отсутствие акцента на жанрах публицистического стиля Так, в учебники для старших классов (9, 10 - 11) по русскому языку для национальной школы не включены вопросы теории о текстовых типах подклассов публицистического стиля, нет заданий для написания подобных жанровых сочинений В методической литературе, адресованной учителю национальной школы, до сих пор сохраняется путаница в определении типа / жанра письменного ученического высказывания Обучение же жанровым сочинениям учащихся осетинской школы не имеет должной научно-методической поддержки необходимыми учебно-методическими пособиями

В результате проведенного анализа специальной литературы по коммуникативной лингвистике в процессе подготовки к эксперименту установлено, что речевой жанр можно считать единственно возможной формой существования высказывания вне такой формы в процессе общения невозможен ни один текст (М М Бахтин, М А Гвенцадзе) Сказанное предопределяет понимание речевых жанров как выработанных в процессе коллективного речевого опыта типовых моделей текста, выделяемых на основе анализа группировки текстов одного из функциональных стилей, объединенных общностью тематики и способов подачи, интерпретации содержания, общими сходными чертами языкового оформления и композиционной организации

рованис текста пишущим учащимся-билингвом предполагает следование критериям определенного им самостоятельно в соответствии с задачами речи или предписанного ему жанра Для этого, разумеется, старшекласснику национальной школы необходимо освоить жанровые модели построения высказывания, уместно использовать соответствующие жанру языковые средства

В связи с тем, что сама основа работы над связной русской речью определяет реализацию межпредметной связи русского языка и литературы (сочинение является предметом обучения и па уроке литературы), к письменному монологическому высказыванию учащегося-билингва и по литературе предъявляются жанрово-стилистические требования (биография писателя, рецензия на художественное произведение, литературно-критическая статья и т д ) Ученые-методисты (А М Гринина-Земскова, В Я Коровина) считают, что именно неразработанность этого вопроса с речеведчсской точки зрения, отсутствие реализации жанровою подхода и обусловливают трудности в обучении сочинению и на уроках литературы

Итак, насущной задачей методики преподавания русского языка в национальной школе можно считать разработку жанрово-стилистической типологии сочинений, значимых для речевой практики учащихся, и на основе ее организацию системы обучения способам создания конситуативно обусловленных высказываний разного типа на русском языке и оперирования ими в будущей профессиональной деятельности Имеющиеся у учащегося к окончанию основной (девятилетней) школы знания по речеведению, умения и навыки связной речи являются той базой, на которой возможно обучение билингвов жанровым высказываниям

му диссертантом не ставилась цель разработать теоретические основы системы обучения письменным жанрам этого стиля Выбор же в качестве предмета обучения публицистического высказывания в форме эссс обусловлен все возрастающей значимостью этого жанра в жизни современного общества, реализацией в различных областях жизни и большим воспитательным потенциалом, так как, по мнению ученых, занимающихся вопросами коммуникативной лингвистики и лингвометодики (Л Г Антоновой, Н Д Арутюновой, Г И Богина, Л А Ладыженской, Т В Шмелевой и других), эссе свойственны повышенный субъективный статус, особая расположенность к факторам адресата и адресанта, что проявляется в специфике отражения авторского «я» и способах интерпретации фактов Названные особенности требуют от ученика, создающего текст как продукт коммуникативно-творческой деятельности, самоанализа, самовыражения, собственной позиции и оценки предмета речи

Таким образом, актуальность темы исследования определяется высоким потенциалом обучения эссе для совершенствования связной русской речи, мышления и эмоциональности билингвов, а также неразработанностью методики обучения жанрам публицистического стиля в национальной осетинской школе

Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках коммуникативной лингвистики и жанрологии (Н Д Арутюнова, Э Бенвснист, Н Д Бурвикова, А Вежбицка, Г А Золотова, Т В Шмелева и др ) Объект исследования - процесс обучения жанровой речи художест-вснно-публицистического подстиля учащихся национальной осетинской школы при обучении сочинению-эссе

Предмет исследования - методическая организация обучения сочинению-эссе в старших классах осетинской школы

Цель исследования - создание научно обоснованной методической системы обучения старшеклассников национальной осетинской школы сочинению-эссе как жанру художественно - публицистического подстиля

Гипотеза исследования - эффективность работы по развитию связной речи в осетинской национальной школе повысится, если

- в программу обучения русскому языку в 10 классе национальной школы включить жанры публицистики (в частности, эссе), а в учебники - минимум теоретических сведений об эссе как высказывании художественно-публицистического подстиля речи и дидактический материал для формирования жанровых умений создания текстов-эссе,

- определить основные приемы, методы и виды деятельности, способствующие достижению поставленной цели, систему упражнений с учетом национальной специфики контингента обучаемых

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были определены следующие задачи

- разработать лингвотеоретические и психолого-педагогические основы обучения жапрово-стилистически дифференцированной речи, определить специфику эссе как предмета обучения,

- проанализировать учебно-методическую литературу для национальных школ в аспекте темы исследования, обобщить имеющиеся в современных традиционных и инновационных направлениях методики обучения речи (как в русской, так и в национальной школе) подходы к созданию высказываний определенного жанрового типа,

- исследовать состояние обучения сочинению в жанре эссе в старшйх классах национальной школы определить наличие и уровень сформированное™ коммуникативно-речевых умений, необходимых для обучения жанрам вообще и эссе в частности,

- разработать методическую систему опытного обучения сочинению в жанре эссе для учащихся старших классов национальной осетинской школы, проверить эффективность разработанной методики

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической, исихолиигвистической, учебно-

методической литературы, исследование эссе как речевого жанра, изучение практического опыта учителей-экспериментаторов), социо-педагогический (анкетирование, анализ программ, учебников по русскому языку, наблюдение за учебным процессом в школе, беседы с учителями), экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов в школах РСО-А), метод математической обработки результатов эксперимента

Теоретической базой разработки конкретных практических рекомендаций явились теория речевой деятельности, психолингвистика, современная стилистика, труды ученых по коммуникативной лингвистике, лингвистике текста, культуре речи, методике преподавания русского языка как неродного

Методической базой стали труды исследователей процесса обучения русскому языку в русской и национальной школе Л Г Антоновой, Р П Бибиловой, Р Б Гарифьяновой, А Р Джиоевой, Э С Дзуцева, Л А Кучие-вой, Т А Ладыженской, Р Б Сабаткоева, С К Семенипой, X X Сукунова, Б А Тахохова, 3 X Тедтоевой, М X Шхапацевой, Л 3 Шакировой и др

Теоретическая значимость исследования заключается в лингвистическом, дидактическом и психолого-педагогическом обосновании предложенной методической системы обучения сочинению в жанре эссе для осетинской школы

Научная новизна исследования состоит в следующем

- обоснована значимость обучения жанрам публицистического стиля в методике преподавания русского языка в национальной школе,

- вслед за учеными, занимающимися вопросами лингвопрагматики и жанрологии, обобщены и описаны жанрово-стилистические признаки эссе, необходимые в текстовой деятельности старшеклассникам-билингвам,

- описана система коммуникативно-речевых умений, формируемых в процессе обучения сочинепию-эссе, разработана и апробирована методика обучения эссе в старших классах национальной школы

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем содержится экспериментально проверенная методическая система обучсшы сочинению в жанре эссе учащихся старших классов осетинской школы Предложенная методика может найти применение при преподавании русского языка в разных типах национальных школ Выводы и основные положения работы могут быть использованы при усовершенствовании программ по русскому языку для национальной осетинской школы, на курсах повышения квалификации учителей русского языка в осетинской школе при Республиканском институте повышения квалификации работников образования Созданы и апробированы дидактические материалы, которые могут быть использованы на уроках развития речи, на факультативных занятиях по русскому языку и литературе, а также на занятиях по элективным курсам (журналистике, риторике, стилистике и т д ) для учащихся старших классов гуманитарного профиля Разработанный комплекс упражнений может быть использован при составлении новых и доработке имеющихся учебников для старших классов

Организация и этапы исследования

На первом этапе исследования (2001-2002гг) изучались лингвистические, психолого-педагогические, методические, философские источники по теме исследования Результатом этого этапа исследования стало выяснение жанровоопределяющих признаков эссе, обусловленных стилем и типом речи Второй этап исследования (2002-2003гг) связан с выявлением специфики коммуникативно-речевых умений, необходимых учащимся-билингвам для обучения сочинению-эссе, с уточнением опытно-экспериментальной программы, с подбором дидактических материалов и составлением учебного пособия, результатом чего явились публикации научно-методических статей и составление программы обучения, разработка системы упражнений На третьем этапе (2003-2006гг ) проводились обучающий и контрольный эксперимент и последующий анализ, обобщение и систематизация полученных данных, оформление работы

Апробация работы осуществлялась в процессе экспериментального обучения в десятых классах средних школ №1 с Сунжа и с Донгарон Пригородного района, с Красногор и с Кадгарон Ардонского района РСО-А, национальной гимназии №4 г Владикавказа, всего экспериментальным обучением было охвачено 435 учащихся

Материалы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в 5 публикациях автора, обсуждались на методобъединениях учитс-леи-словесников сш №1 с Сунжа и национальной гимназии №4 г Владикавказа Автор диссертации выступил с докладами на международной научной конференции, проводимой под эгидой ЮНЕСКО (Владикавказ, 2006), международной научно-методической (Москва,2006) и Всероссийской научно-практической (Краснодар,2005) конференциях

Достоверность результатов исследования определяется достаточным количеством участников эксперимента, обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы, системностью исследовательских процедур, поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента

На защиту выносятся следующие положения

1 Обучение эффективному общению вне жанров, распространенных в коммуникативной практике общества, невозможно, поэтому необходимо переориентировать работу по формированию навыков письменной монологической речи при обучении сочинению в национальной осетинской школе со стилевого требования на создание жанровых типов текстов функциональных стилей (в том числе и публицистического)

2 Эссе в исследованиях по коммуникативной лингвистике определяется как один из актуальных жанров речевой общественной практики, которому свойственны особая расположенность к фактору адресата и повышенный субъективный статус, специфика плана содержания и плана выражения, что определяет его соответствие триединои задаче обучения, развития и воспитания

3 Поэтапное обучение сочинению-эссе с опорой на жанрово-стилистические признаки текстов позволяет совершенствовать имеющиеся у учащегося-билингва к окончанию девятилетней школы коммуникативные навыки и формировать следующие жанровые умения выбирать оригиначь-ный, нестандартный подход в плане выражения содержания при освещении предмета речи, давать комплексное индивидуально-авторское толкование поднимаемой проблемы, вводить прецедентные структуры для реализации задач высказывания, использовать средства и различные языковые приемы авторской и модальной оценки и др

4 Эффективности процесса обучения сочинению-эссе в осетинской национальной школе будет способствовать учет особенностей родного (осетинского) языка учащихся и специфики национального менталитета аудитории, что необходимо отразить в подобранном дидактическом материале, учитывать при определении последовательности и харак1ера заданий

Предмет, цели и задачи исследования определили структуру диссертации Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения, включающего пособие для обучения сочинению в жанре эссе на уроках русского языка в 10-11 классах осетинской школы

Основное содержание работы Во «Введении» обосновывается актуальность рассматриваемой проблемы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, формулируется рабочая гипотеза, положения, выносимые па защиту, характеризуются методы исследования, теоретическая и методическая базы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются организация и этапы исследования

В первой главе - «Лингвометодическне основы обучения высказываниям в жанре эссе учащихся осетинской школы» - изложены лингвостили-стические и литературоведческие предпосылки разработки методики обучения

сочинению-эссе в национальной аудитории, проведен анализ научной литературы для получения теоретических сведений об эссе как жанре литературы, рассматриваются жанроопределяющие признаки эссе на материале русско- и осетиноязычной публицистики, проведен сопоставительный анализ лингво-стилистических особенностей языка эссе в методических целях

Для конкретизации специфики эссе как предмета изучения в школе автором рассмотрены принципиальные вопросы трактовки жанра эссе в современных филологических дисциплинах, приводятся теоретические сведения об эссе как жанре литературы, публицистики, журналистики и других областей гуманитарного знания, определяются жанрово-стилистические черты, особенности формы и композиции высказываний этого жанра, сложившиеся в более чем четырехсотлетнем интернациональном опыте функционирования жанра

Проведенное исследование позволило констатировать, что жанр в лингвистической и литературоведческой традициях знаменует собой определенную меру теоретической абстракции и характеризуется многоаспектностью, вбирая в себя обобщенную информацию о субъектном развертывании текста, о тематической предрасположенности, объеме, композиции, стиле и других признаках текста Анализ существующих трактовок эссе в лингвометодике позволил выделить как наиболее подходящую для национальной школы классификацию жанров на основании стиля К числу специфических признаков эссе как речевого жанра можно отнести следующие выбор и определение предмета речи (основой содержания являются не столько факты, сколько их оценка, интерпретация, поэтому яркой чертой в плане содержания является преобладание над фактическим материалом оценочных субъективных суждений и выводов), функции эссе - информирование и воздействие, ими определяются свойственные жанру характерные языковые средства художественно-публицистического подстиля речи, эссеистская свободная форма построения текста, основанная на сложных ассоциативных связях, предполагающая возможность быть организованной по разным типовым моделям,

привлечение прецедентных текстовых структур, своеобразное «разности-лье», повышенная модальность

Проведенный анализ особенностей данной модели публицистического стиля на материале осетинской и русской эосеисгики позволил уточнить общие и специфические черты в композиционном, лингвостилистическом оформлении этих текстов на обоих языках Определено, что важнейшие черты эссе как речевого жанра свойственны и современной осетинской публицистике Названные особенности языкового оформления рассматриваемых текстов позволили установить факты языка, которые могут вызвать затруднения у учащихся-билингвов и в этой связи требуют особенного внимания при обучении написанию сочинений в жанре эссе (например, в оформлении диалошзации и модальности, в использовании эмоционально-экспрессивных, оценочных средств, ввода прецедентных текстов и т д )

Выявленные в ходе теоретических изыскании жапровоопределяющие признаки эссе и данные сопоставительного анализа были использованы при разработке экспериментальной программы обучения билингвов эссс

Во второй главе - «Состояние обучения сочинению в жанре эссе в старших классах осетинской школы» - анализируется процесс обучения русскому языку в старших классах осетинской школы в аспекте исследования Рассматривается представленность эссе в программах и учебниках по русскому языку для национальных школ, используемых в образовательном пространстве республики, раскрываются ход и результаты констатирующего эксперимента

Проанализировав состояние обучения жанровым высказываниям - эссс в старших классах национальной школы, можно утверждать, что у учащихся-билингвов недостаточно высокая степень сформированное™ умений и навыков письменной речи, поскольку нет обучения жанрам Отсутствие обучения жанрово-стилистически дифференцированной речи (публицистического стиля, в частности) противоречит совремеЕшому методическому положению о том, что нельзя учить эффективному общению вне работы над конкретными

речевыми жанрами, которые широко распространены в жизни (Т А Ладыженская) В учебниках для 10-11 классов по русскому языку не приводятся теоретические сведения о жанрах высказываний, учителями не предъявляются жанровые требования к сочинениям старшеклассников, учащиеся-билингвы не знакомы с жанровоопределяющими признаками высказываний публицистического стиля (эссе, в частности) и не обучены порождению высказываний данного жанрового типа

Представляется необходимым обновить содержание учебников по обучению письменной монологической речи, предложить учащимся больше тем, имеющих культурологическое, мировоззренческое и морально-этическое значение, которые бы отличались новизной, проблемностью, современным звучанием, ввести теоретические сведения о жанрах публицистического стиля, а также дать перечень тем для написания учениками жанровых текстов публицистики

Констатирующий эксперимент, проведенный в три этапа (тестовое задание, комплексный анализ по предложенному плану эталонной модели жанра, сочинение-эссе с возможной опорой на первичный текст), показал, что учащиеся 10-11 классов обучены приемам составления текста как коммуникативной единицы, знают основные виды связи (цепную и параллельную) между предложениями в ССЦ, умеют выделять средства связи (местоимения, синонимы, повтор слов, союзы и т д) в готовом тексте и использовать их при построении собственного высказывания

Но при этом старшеклассиики-билингвы не владеют способами и приемами построения эссе (испытывают трудности в определении логико-смысловой и композиционной стороны сочинения, не могут выразить личностный характер восприятия предмета речи и дать его авторскую оценку, не умеют использовать прецедентные текстовые структуры, средства адресации, диалогизации и модальности, средства выражения эмоциональной оценки)

Результаты констатирующего среза показали, что 10-11-классникам осетинской национальной школы при хорошем уровне владения навыками по-

пимания, анализа и создания текста и сформированное™ рецептивных и продуктивных умений крайне недостает теоретической осведомленности и продуктивного опыта по созданию высказываний-эссе (закрепленность жанра за сферой использования, соотнесенность с прагматической авторской установкой и т д )

В третьей главе - «Методическая система обучения сочинению в жанре эссе учащихся осетинской национальной школы» - предлагается методическая система по обучению учащихся осетинской национальной школы сочинению в жанре эссе, характеризуются используемые методы, приемы и виды деятельности, принципы обучения, конкретизируется содержание обучения, описывается система коммуникативных жанровых умений и приводится система упражнений, позволяющая формировать и совершенствовать указанные умения при обучении билингвов сочинению-эссе

В соответствии с требованиями общедидактических и инновационных принципов, а также с опорой па психологическую теорию усвоения знаний и формирования [фактических умении и навыков были определены следующие лингводидактические принципы, положенные в основу обучения учащихся-билингвов жанрово-стилистически дифференцированной монологической речи коммуникативный принцип, функционально - семантический принцип, принцип научности, принцип учета особенностей родного языка, принцип наглядности (апелляция к средствам текстов - образцов), принцип связи теории с практикой, личностно-ориентированиые принципы (принцип психологической комфортности, принцип развития), деятелыюстно-ориентированные принципы (принцип обучения деятельности, принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика), принцип межпредметных связей

Психолого-педагогической основой предлагаемой методики стал лично-стно-деятельностный подход к обучению, сформировавшийся на базе русской психологической школы (Л С Выготский, А Н Леонтьев, А А Леонтьев, С.Л Рубинштейн и др ), в которой личность рассматривается как субъект дея-

телыюсти, который сам формируется в деятельности и в общении с другими людьми и определяет характеристику деятельности и общения, были учтены и психологические основы изучения второго языка, которые нашли отражение в работах Н И Жинкина, И А Зимней, Б В Беляева и многих других

Предлагаемая в диссертации система обучения предусматривает реализацию необходимых межпредметных связей, обусловленных природой самого эссе (продуманная координация уроков русского языка и литературы) и билингвальным характером аудитории (связь уроков русского и осетинского языков)

Разработана программа опытного обучения, определены необходимые для формирования жанровых умений теоретические сведения и намечены пути совершенствования коммуникативно-речевых умений старшеклассников при анализе эталонной модели жанра и пути совершенствования продуктивных навыков и умений порождения высказываний-эссе Определены методы и приемы обучения, способы введения теоретического минимума, обоснована поэтапность в формировании знаний, умений, навыков, разработана система упражнений по анализу предъявляемых эталонных текстов и написанию ученических эссе, отобраны тексты-образцы, отвечающие требованиям к дидактическому материалу подобного вида и способствующие реализации задач обучения

Экспериментальное обучение проводилось, как это принято в работе по развитию речи в национальной школе, с опорой на текст как на образец языковой нормы В процессе экспериментального обучения были использованы следующие методы и приемы репродуктивный, проблемное изложение, перевод, частично-поисковый, исследовательский, коммуникативный, в соответствии с которым обучение строится адекватно процессу речевой коммуникации Ведущим методом обучения послужило моделирование речевой ситуации, так как решение проблемы коммуникативной компетенции лежит в плоскости изучения и практического освоения тех жанров, владение которыми обеспечит эффективную речевую практику учащихся-билингвов

В ходе экспериментальных исследований было установлено, что для успешной работы над сочинениями разных жанров необходимо

а) учитывать лингвистические и речеведческие знания, умения, навыкч билингвов, т е представление, формировавшееся на протяжении мно1 олет-ней деятельности учащихся по изучению текста, о сгилевых, композиционных, типологических признаках высказывания,

б) осуществлять отбор текстов - образцов с учетом адресата высказывания (возрастных, национальных, социальных, мировоззренческих запросов молодежи) и в соответствии со стоящей перед учителем триединои задачей обучения, развития и воспитания учащихся,

в) проводить опытное обучение с опорой на достижения существующих методических моделей обучения жанру (Л Г Антонова, Т А Ладыженская, 3 С Смелкова и др ), а также на сложившиеся в русской и национальной школах традиции формирования коммуникативных умений,

г) включить в соответствующий раздел программы по русскому языку для национальных школ Российской Федерации эссе как речевой жанр, а в учебники — необходимые для овладения эссе теоретические сведения художественно-публицистический подстиль, жанровоопредсляющие признаки эссе, прецедентные тексты, модальность текста и другие, а также вопросы, предполагающие рассмотрение материала, знакомого учащимся в какой - то мере, но в иных связях, в ином аспекте, введенные с целью расширения и углубления, актуализации знаний старшеклассников

Все вопросы должны иметь практическую направленность, а сам экспериментальный курс обучения сочинению-эссе в конечном счете должен повысить уровень языкового (речевого) развития учащихся, что и предопределяет включение в программу материала, в наибольшей степени способствующего решению этой задачи

Составление программы опытного обучения сочинениям-эссе проводилось с опорой на имеющиеся у старшеклассников рецептивные и продуктивные коммуникативные умения и навыки, а именно учитывать речевую си-

туацию, планировать последовательность изложения, обеспечивать развитие темы и основной мысли, пользоваться порядком слов как инструментом развития мысли, соблюдать абзацное членение, создавать высказывание в рамках определенного функционального стиля и ведущего типа речи, соединять разные типы речи, усиливать эмоциональность речи с помощью изученных специальных приемов, соединять предложения, выбирая способ, средства связи и тд Привлекались данные анализа основных недостатков ученических эссе, выявленных в ходе констатирующего эксперимента, в том числе и языковых ошибок и недочетов, обусловленных интерферирующим влиянием родного языка на русский

Отбор необходимых билингвам знаний был проведен с опорой на жан-рово-стилистические особенности эссе, па их основе были определены специфические жанровые коммуникативные умения, которые необходимо сформировать при обучении сочинению подобного типа создать публицистический текст художественно-публицистического подстиля, выбрать оригинальный, нестандартный подход в плане выражения содержания при освещении предмета речи, ввести прецедентные структуры («микровысказывания с чужого голоса») для реализации задач высказывания, использовать средства и различные языковые приемы авторской и модальной оценки, перевести небольшие эссе или фрагменты текста с русского языка на родной и, наоборот, с осетинского языка на русский, что способствует реализации задач взаимосвязанного обучения письменной монологической жанровой речи на родном и русском языках

Содержание предлагаемой в диссертации программы экспериментального обучения соответствует уровню владения учащимися связной речью, обучение жанровой монологической письменной речи возможно только с опорой на уже имеющиеся у школьников осетинской школы речевые умения и навыки, с опорой на выработку общеречевых умений как на родном, так и на русском языках с опережающим их формированием на родном

Работа с экспериментальной программой позволила выделить в ней следующие разделы тема опытного обучения, формируемые умения и нгвыш, опорные лингвистические понятия Содержание программы представчено г< виде таблицы

Школьники овладевают способами творческой текстовой деятельности с помощью упражнений, применяемых непосредственно в работе по развитию связной речи, при этом учатся создавать речевое произведение-текы, поэтому необходима система упражнений, формирующая именно те умения, которые нужны билингву для написания сочинения-эссе В основу разработанной системы упражнений была положена классификация упражнений Т А Ладыженской1 аналитического характера по готовому тексту, аналити-ко-речевого характера по готовому тексту, на переработку готового текста, а также упражнения, требующие создания вторичного текста на основе данного (готового) и самостоятельного нового текста Для формирования установленных жанровых умений и навыков использовались все эти типы, они представлены в учебном пособии, разработанном в соответствии с поурочным планированием специально для проведения экспериментального обучения

Экспериментальное обучение предполагало несколько этапов На I этапе -вводно-теоретическом, цель которого — наблюдение и анализ текстов-эссе, для формирования теоретической базы об этом речевом жанре использовались упражнения, которые позволяют познакомить старшеклассников с эталонной моделью жанра, с композиционно-стилевыми, содержательно-смысловыми и структурными особенностями эссе В качестве текстов-образцов учащимся предлагались художественно-публицистические эссе Д Лихачева, К Паустовского, Д Гранина, В Астафьева, В Пескова, Г Тедссва и др, причем выяснялись как особенности плана содержания, так и плана выражения - языковые средства и приемы Контингент учащихся национальных школ, особенно Северной Осетии, владеет русским языком па уровне,

1 Ладыженская Т Л Система упражнений но развитии» связной речи / В сб Совершенствование методов обучения русскому языку Пособие для учителя - М , 1981 - С 44 - 45

делающем возможным привлечение на занятия оригинальных русскоязычных текстов На данном этапе использовались аналитические упражнения, при выполнении которых ставились и решались задачи по жанрово-стилистичсскому, типологическому разбору текстов, по сравнению и сопоставлению текстовых фрагментов, при этом учащиеся получали и закрепляли знания об эталонных жанровых признаках эссе В ходе практических занятии формировались аналитические умения определять предмет речи, выделять и оценивать употребленные автором языковые средства эмоционально-модальной оценки, уместность использования и способ введения прецедентных текстовых структур, авторское своеобразие текста и тд Полученные знания и умения посят «инструментальный» характер, рассматриваются как своеобразная ступень, которая позволит осуществить переход на новый уровень - к овладению продуктивными жанровыми умениями и навыками

На II этапе в системе обучения сочинению-эссе проводились специальные тренировочные упражнения, с помощью которых формировались и совершенствовались рецептивные жанровые умения и навыки учащихся, выполнение которых способствовало развитию у учащихся экспериментального класса первичных умений жанрово-стилистического анализа, приобретенных на I этапе обучения Среди таких заданий можно выделить наиболее эффективные допиши зачин/ концовку к эссе (4-5 предложений), вырази согласие/ несогласие с автором текста, построй систему аргументов к предлагаемому тезису (при этом обращается внимание учащихся на то, что существует два вида аргументов сильные (достоверные факты, цифры, документы) и слабые (мнение очевидцев, примеры из жизни и литературы, высказывания известных личностей), подбери цитаты (прецедентные тексты) по теме высказывания и введи их в авторский текст, подбери языковые средства выражения эмоциональной оценки, напиши небольшой текст-рассуждение с опорой на эссе-образец и т д Система упражнений данного этапа включает также упражнения на переработку готового текста (задания улучшить первичный текст сочинений учащихся, предложенных в учебном пособии)

Послетскстовые задания, использованные в каждом упражнении, акцентировали внимание обучающихся на особенностях эссе, но вместе с тем включенные в каждое задание задачи творческого плана способствовали выработке продуктивных жанровых умений и навыков На данном этапе предлагались упражнения, требовавшие включения обучающегося в конкретную ситуацию коммуникации, где мог быть востребован создаваемый текст, хотя прием моделирования учебно-речевых ситуаций был использован при составлении всех аналитико-речевых упражнении, что позволило формировать у учащегося умение ориентироваться в типовой речевой ситуации, оценивать и отбирать языковые средства высказывания с точки зрения их соответствия коммуникативной задаче, композиционной форме эссе Также вводились задания на перевод отдельных предложений, текстовых фрагментов или небольших эссе на родной язык известно, что при устном или письменном переводе учащиеся глубже проникают в родной и русский языки Этот прием способствует и мотивации обучения, привитию интереса к русскому языку

Специальные тренировочные аналитико-речевые упражнения содержали конкретное задание проанализировать по текстам-образцам речевые действия авторов и языковое оформление высказываний, предтекстовые и послетскстовые виды работ акцентировали внимание старшеклассников на жапрово-определяющих особенностях эссе, но уже на этом подготовительном этапе начиналось формирование продуктивных коммуникативных навыков, необходимых для последовательного овладения жанром эссе Таким образом, основными видами тренировочных заданий на этом этапе становятся упражнения аналитико-речевого характера и упражнения, тренирующие в создании текста (путем трансформации, по данному началу и т д ) При этом часть эссе, дописанная учениками, должна была органически сочетаться с целым, не нарушать стилистические и лексические особенности текста, учащимся предлагалось использовать те же виды аргументации и литературные приемы, которые выбрал автор

Цель III этапа - формирование умений и навыков написания сочинения в жанре эссе, т е продуктивных коммуникативных навыков Старшеклассники смогли реализовать приобретенные жанровые умения, написать эссе на заданную тему, с опорой на первичпый текст, на прецедентное высказывание (пословицу, афоризм, цитату) Поэтому при обучении сочинению-эссе прежде всего активизировались имеющиеся у учащихся умения и навыки монологического речевого высказывания, а также определенные мыслительные умения (сопоставлять, обобщать, делать выводы и др ) На этом этапе обучения, как и на всех предыдущих, проводились разнообразные виды словарной работы выписать из текста и дать по словарю толкование незнакомых слов, определить отношения между понятиями и т д В этом случае автор исследования придерживался принципа взаимосвязи в формировании устной и письменной речи и межпредметных связей

Целесообразно было начать работу с составления памятки пишущему, в которой сами учащиеся должны были определить порядок действий при обдумывании, сборе материала и написании сочинения-эссе, то есть эта памятка должна была стать своеобразной инструкцией пишущему, обобщающей все полученные знания об этом речевом жанре и рекомендующей порядок действий на всех этапах подготовки и написания сочинения Далее можно было иерей ги к упражнениям, выполнение которых способствовало формированию продуктивных коммуникативных навыков порождения собственных высказываний, позже - к правке и редактированию сочинений

На заключительном этане работы по обучению эссе учителю можно порекомендовать такие приемы подготовки к сочинению, как разъяснение или обсуждение темы предстоящего высказывания, составление возможного плана или порядка следования микротем, отдельных фрагментов сочинения, композиции Выполняя на этом этапе задания продуктивного характера, учащиеся оперируют знаниями и умениями, полученными в ходе всей предыдущей работы, только в том случае, если она проводилась в определенной системе

Опытное обучение в экспериментальных классах велось по описанной системе Подготовленные материалы учебное пособие с приложенчсм-справочником по речеведению, теоретический материал в лекционной форме, методические пояснения, поурочные разработки — были предложены работающим в экспериментальных классах учителям русского языка, которые предварительно были ознакомлены с целью, задачами обучения, основными методическими положениями и содержанием программы Диссертантом осуществлялся контроль за проведением экспериментального обучения, проверялись совместно с учителями письменные работы десятиклассников и анализировались результаты на промежуточных этапах обучения

Как показали результаты экспериментального обучения, эффективной оказалась работа по переводу отдельных текстовых фрагментов или небольших эссе на родной язык учащихся При этом учителя экспериментальных классов добивались от учеников точности и полноты передачи плана содержания эссе языковыми средствами другого языка Проблемы, возникающие при переводе художественно-выразительных средств, средств эмоциональной оценки, требовали коллективного обсуждения и зачастую помощи учителя Такая работа привела учащихся к сознательному использованию особенностей художественно-изобразительных средств русского языка, возникающих чаще всего в результате метафорического переосмысления

В обосновании достоверности и эффективности разработанной методической системы решающая роль отводилась практической проверке результатов экспериментального обучения сочинению в жанре эссе Для этою па заключительном этапе исследования был проведен контрольный эксперимент, проходивший в естественных условиях национальной осетинской школы (на базе 10 классов средних школ №1 с Сунжа и с Донгарон Пригородного района, с Красногор и с Кадгарон Ардонского района РСО-А, национальной гимназии №4 г Владикавказа) в двух больших группах, включающих экспериментальные классы, в которых обучение велось по разработанной нами методике, и контрольные классы, в которых обучение велось традици-

огню Проанализированы ученические эссе на заданную тему, созданные испытуемыми в ходе контролирующего этапа эксперимента Результаты итогового среза приводятся в таблице 1

Таблица 1

Данные ито! овых диагностических работ

Дилгносшруемые учения и навыки Количество учащихся 10 классов, справившихся с заданием (в процентах)

Контрольные классы Экспериментальные классы

Представление предмета речи и его составляющих 64 78

Предметно - смысловая исчерпанность 75 87

Реализация авторской задачи и позиции в тексте 77 89

Реализация жапрово-стилистических и жанрово-композиционных особенностей эссе 37 70

Умение вводить прецедентные структуры для реализации задач высказывания 49 73

Умение использовать средства авторской и модальной оценки, характерные для эссе 41 69

Умение озаглавить текст, выразив в заголовке языковые особенности жанра 71 84

Уровень связности письменной речи 65 76

Верная структура ССЦ 72 83

Отсутствие грамматических, речевых и стилистических ошибок 25 35

Таким образом, в ходе эксперимента была проверена и подтверждена выдвинутая в диссертации гипотеза, результаты обучения подтверждают эффективность разработанной диссертантом методической системы

Заключение диссертации представляет собой обобщение результатов исследования, оформленных в качестве основных выводов.

Разработана и экспериментально проверена методическая система работы по совершенствованию связной русской речи учащихся национальной осетинской школы при обучении сочинению в жанре эссе определены содержание, методы и приемы обучения, обоснованы поэтапность в формировании знании, умений, навыков и способы введения теоретического минимума сведений о тексте-эссе, разработана система упражнений для формирования рецептивных и продуктивных жанровых умений Отобран дидактический материал для обучения эссе в соответствии со всеми требованиями, предъявляе-

мыми к материалам подобного рода, подготовлено учебное пособие со справочником по речеведению, использованное в ходе обучающего эксперимента

Научно обоснована и экспериментально проверена эффективность ра работанной методической системы Целесообразный отбор и классификация учебного материала, методов его усвоения способствовали совершенствованию связной русской речи учащихся национальной осетинской школы

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях (общим объемом 1,5 и л )

1 Вашаева М Л Обучение эссе при изучении жанров на уроках русского языка в национальной школе // Новые исследования в педагогико-психологических науках Вып 2 Ч 2 -М ,МПА-Пресс,2006 - С 112-117

2 Вашаева М JI К проблеме обучения учащихся-билингвов жапрово-стилистически дифференцированной монологической речи // Полилингваль-ное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества Материалы международной научной конференции - Владикавказ, СОГПИ, 2006 - С 165-168

3 Вашаева М JI Формирование культуры межнационального общения учащихся в объединении начинающих журналистов // Инновации и традиции в воспитании толерантного этнокультурного сознания школьников и молодежи Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Краснодар, Копи-Принт, 2005 - С 191-193

4 Вашаева М Л Речевое воздействие лида как компонента журналистского текста// Речевая коммуникация на современном этапе социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы Материалы международной научно-методической конференции В 2 ч Ч 2 - М , МГУС, 2006 - С 239-241

5 Вашаева М Л Особенности лида как вводного компонента современного журналистского текста // Журналистика XXI века исторический опыт и современное развитие Вып VIII Сб научных трудов / Под ред член-корр РАО, докт ист наук, проф А А Магометова - Владикавказ, СОГУ, 2006 -С 256-261

Сдано в набор 28 03 2007 г, подписано в печать 14 04 2007 г Гарнитура'1 аймс Печать трафаретная Формат 60x84 1/16 Ьумага офсетная Уел печ л 18,5 Тираж 100 экз Заказ № 47

Типография ООО 11ПКП «МЛВР», Лицензия Серия ПД № 01107, 362040, г Владикавказ, ул Августовских событий, 8, тел 44-19-31

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вашаева, Марина Леонидовна, 2007 год

Введение.

Глава I. Лингвометодические основы обучения созданию высказываний определенного жанрового типа учащихся национальной осетинской школы.

1.1. Определение жанра в современных филологических дисциплинах.

1.2. Жанр в лингвометодике.

1.3. Особенности эссе как речевого жанра.

ГАОсобенности жанра в современной осетинской эссеистической публицистике.

Глава П. Состояние обучения сочинению в жанре эссе в старших классах осетинской школы.

2.1. Анализ учебной и учебно-методической литературы.

2.2. Анализ речевых умений и навыков учащихся-билингвов по созданию жанрово-стилистически дифференцированных высказываний в жанре эссе.

Глава III. Методическая система обучения сочинению в жанре эссе в осетинской национальной школе.

3.1. Методические основы обучения жанрово - стилистическим особенностям эссе.

3.2. Характеристика программы опытного обучения.

3.3. Система упражнений по обучению эссе.

3.4. Ход экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование связной русской речи учащихся осетинской национальной школы при обучении сочинению в жанре эссе"

Ведущая роль русского языка как государственного в общественно-политической, экономической и духовной жизни России предопределяет его значимость в образовательном пространстве страны и первостепенную важность в качестве одного из языков обучения и изучения в национальной осетинской школе. Конечной целью школьного курса русского языка является речевое развитие ребенка, под которым следует понимать совершенствование языковой способности билингва, формирование коммуникативной компетенции как возможности полноценного вербального общения во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения, что предполагает развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности.

Сложнейшими из умений, формируемых в рамках коммуникативной компетенции, являются умения воспринимать текст как продукт речевой деятельности и создавать собственные высказывания в процессе общения. Реализовываться такие умения должны не только в области филологического образования и формирования общей лингвистической компетенции (на уроках родного и русского языков) учащихся, но и в межпредметном образовательном пространстве национальной школы.

Однако общеизвестно и то, что уровень речевой подготовки выпускников школы, и особенно национальной, в плане владения монологической речью является социально недостаточным, что актуализирует проблему развития письменной монологической речи не только школьников, обучающихся русскому как родному, но и особенно билингвов, изучающих русский как неродной.

В методике преподавания русского языка в национальной осетинской школе (в особенности, в обучении одному из видов письменного монологического высказывания - сочинению) имеются существенные недостатки, которые влияют на качество речевой подготовки учащихся. Как показала практика обучения связной речи, старшеклассники испытывают значительные трудности при написании сочинений по русскому языку и литературе, так как им трудно соотнести такие понятия, как функционально - смысловой тип речи, стиль, композиция, прагматическая авторская установка с содержательным планом порождаемого письменного монологического высказывания: темой, основной мыслью, проблематикой. Учащимся-билингвам нелегко рассмотреть совокупность компонентов планируемого сочинения, определить, что важнее при продуцировании текста: содержательный план или его языковая реализация. Подобные затруднения зачастую приводят старшеклассника национальной осетинской школы к коммуникативным неудачам.

Оказать помощь билингвам в создавшейся ситуации может введение определения жанра письменного монологического высказывания. Как справедливо утверждают Г.И.Богин, А. Вежбицка, С.И.Гиндин, М.А.Гвенцадзе, Т.В. Шмелева1 и другие лингвисты, именно уровень речевого жанра, наиболее конкретный в стилевой иерархической системе (стиль - подстиль - жанр), имеет выход в конкретный текст. Действительно, жанр есть такая типизированная форма высказывания, которая является точкой пересечения функционально-смысловых типов речи (ФСТР) и функционально - стилистических характеристик текста, так как жанр, с одной стороны, связан с функциональным стилем, являясь его разновидностью, с другой стороны, - с типами речи.

Особую значимость этим положениям придаёт идея обучения русской речи как средству коммуникации, заложенная в действующей сегодня государственной программе по русскому языку в национальной

1 См. работы: Богин Г.И. Речевой жанр как средство индивидуализации // Жанры речи,- Саратов, 1997.-С.12-22; Вежбицка А. Речевые жанры.- Там же. С.99-111; Шмелева Т.В. Модель речевого жанра.- Там же. С.88-98; Гиндин С.И. Связный текст. Формальное определение и элементы типологии,- М., 1971.-398 е.; Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста.- Тбилиси, 1986.- 421 е. школе1. При этом как цель и как средство овладения письменной и устной речью рассматривается лингвистический текст - высказывание определенного жанра, в котором функционируют все изучаемые фонетические, лексические и грамматические единицы языка. В программе по русскому языку и литературе для 5-11 классов национальной школы также предъявляются жанрово-стилевые требования к ученическим сочинениям, однако в системе работы по развитию связной речи мало внимания уделяется обучению жанрово-стилистической дифференцированной монологической речи; не предлагаются теоретические сведения о взаимоотношении жанра, стиля и ФСТР, жанровоопределяющих признаках ученического сочинения. Неоправданным является отсутствие акцента на жанрах публицистического стиля. Так, в учебники для старших классов (9, 10 -11) по русскому языку для национальной школы не включены вопросы теории о текстовых типах подклассов публицистического стиля, нет заданий для написания подобных жанровых сочинений. В методической литературе, адресованной учителю национальной школы, до сих пор сохраняется путаница в определении типа / жанра письменного ученического высказывания. Обучение же жанровым сочинениям учащихся осетинской школы не имеет должной научно-методической поддержки необходимыми учебно-методическими пособиями.

Здесь и далее: Программы основной и полной школы. Русский язык и литература .V национальных школ Российской Федерации.- СПб., 2002,- С.5.

- XI классы выделяемых на основе анализа группировки текстов одного из функциональных стилей, объединенных общностью тематики и способов подачи, интерпретации содержания, общими сходными чертами языкового оформления и композиционной организации.

Все это дает возможность утверждать, что нельзя учить эффективному общению вне работы над конкретными жанрами, распространенными в реальной речевой практике, вследствие чего принятую в методике развития связной русской речи учащихся осетинской школы работу по обучению сочинению как одному из видов письменного монологического высказывания необходимо переориентировать на работу над конкретными речевыми жанрами. Продуцирование текста пишущим учащимся-билингвом предполагает следование критериям определенного самостоятельно в соответствии с задачами речи или предписанного ему жанра. Для этого, разумеется, старшекласснику национальной школы необходимо освоить жанровые модели построения высказывания, уместно использовать соответствующие жанру языковые средства.

В связи с тем, что сама основа работы над связной русской речью определяет реализацию межпредметной связи русского языка и литературы (сочинение является предметом обучения и на уроке литературы), к письменному монологическому высказыванию учащегося-билингва и по литературе предъявляются жанрово-стилистические требования (биография писателя, рецензия на художественное произведение, литературно-критическая статья и т. д.). Ученые-методисты (А.М.Гринина-Земскова, В.Я.Коровина) считают, что именно неразработанность этого вопроса с речеведческой точки зрения, отсутствие реализации жанрового подхода и обусловливают трудности в обучении сочинению и на уроках литературы.

Итак, насущной задачей методики преподавания русского языка в национальной школе можно считать разработку жанрово-стилистической типологии сочинений, значимых для речевой практики учащихся, и на основе ее организацию системы обучения способам создания конситуативно обусловленных высказываний разного типа на русском языке и оперирования ими в будущей профессиональной деятельности. Имеющиеся у учащегося к окончанию основной (девятилетней) школы знания по речеведению, умения и навыки связной речи являются той базой, на которой возможно обучение билингвов жанровым высказываниям.

В системе развития речи среди важнейших с точки зрения соответствия образовательным, воспитательным и развивающим задачам обучения и значимых в опыте современной массовой коммуникации определены жанры публицистического стиля и эссе, в частности. Но задача разработки системы жанровых сочинений публицистического стиля для национальной школы является весьма непростой, требующей многостороннего рассмотрения, поэтому диссертантом не ставилась цель разработать теоретические основы системы обучения письменным жанрам этого стиля. Выбор же в качестве предмета обучения публицистического высказывания в форме эссе обусловлен всё возрастающей значимостью этого жанра в жизни современного общества, реализацией в различных областях жизни и большим воспитательным потенциалом, так как, по мнению ученых, занимающихся вопросами коммуникативной лингвистики и лингвометодики (Л.Г.Антоновой, Н.Д.Арутюновой, Г.И.Богина, Л.А.Ладыженской, Т.В.Шмелевой и других), эссе свойственны повышенный субъективный статус, особая расположенность к факторам адресата и адресанта, что проявляется в специфике отражения авторского «я» и способах интерпретации. Названные особенности требуют от ученика, создающего текст как продукт коммуникативно-творческой деятельности, самоанализа, самовыражения, собственной позиции и оценки предмета речи.

Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках коммуникативной лингвистики и жанрологии (Н.Д.Арутюнова, Э.Бенвенист, Н.Д.Бурвикова, А.Вежбицка, Г.А.Золотова, Т.В.Шмелева и другие).

Объект исследования - процесс обучения жанровой речи художественно-публицистического подстиля учащихся национальной осетинской школы при обучении сочинению-эссе.

Предмет исследования - методическая организация обучения сочинению-эссе в старших классах осетинской школы.

Гипотеза исследования - эффективность работы по развитию связной речи в осетинской национальной школе повысится, если:

- в программу обучения русскому языку в 10 классе национальной школы включить жанры публицистики (в частности, эссе), а в учебники -минимум теоретических сведений об эссе как высказывании художественно-публицистического подстиля речи и дидактический материал для формирования жанровых умений создания текстов-эссе;

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были определены следующие задачи:

- разработать лингвотеоретические и психолого-педагогические основы обучения жанрово дифференцированной речи, определить специфику эссе как предмета обучения; проанализировать учебно-методическую литературу для национальных школ в аспекте темы исследования, обобщить имеющиеся в современных традиционных и инновационных направлениях методики обучения речи (как в русской, так и в национальной школе) подходы к созданию высказываний определенного жанрового типа;

- исследовать состояние обучения сочинению в жанре эссе в старших классах национальной школы: определить наличие и уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для обучения жанрам вообще и эссе, в частности;

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической, психолингвистической, учебно-методической литературы; исследование эссе как речевого жанра; изучение практического опыта учителей-экспериментаторов), социо-педагогический (анкетирование, анализ программ, учебников по русскому языку, наблюдение за учебным процессом в школе, беседы с учителями), экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов в школах РСО-А), метод математической обработки результатов эксперимента.

Теоретической базой разработки конкретных практических рекомендаций явились: теория речевой деятельности, психолингвистика, современная стилистика, труды ученых по коммуникативной лингвистике, лингвистике текста, культуре речи, методике преподавания русского языка как неродного.

Методической базой стали труды исследователей процесса обучения русскому языку в русской и национальной школе: Л.Г.Антоновой, Р.П.Бибиловой, Р.Б.Гарифьяновой, А.Р.Джиоевой,

Э.С.Дзуцева, Л.А.Кучиевой, Т.А.Ладыженской, Р.Б.Сабаткоева, С.К.Семениной, Х.Х.Сукунова, Б.А.Тахохова, З.Х. Тедтоевой, М.Х. Шхапацевой, Л.З. Шакировой и др.

Научная новизна исследования состоит в следующем: обоснована значимость обучения жанрам публицистического стиля в методике преподавания русского языка в национальной школе;

- вслед за учёными, занимающимися вопросами лингвопрагматики и жанрологии, обобщены и описаны жанрово-стилистические признаки эссе, необходимые в текстовой деятельности старшеклассникам-билингвам;

- описана система коммуникативно-речевых умений, формируемых в процессе обучения сочинению-эссе, разработана и апробирована методика обучения эссе в старших классах национальной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем содержится экспериментально проверенная методическая система обучения сочинению в жанре эссе учащихся старших классов осетинской школы. Предложенная методика может найти применение при преподавании русского языка в разных типах национальных школ. Выводы и основные положения работы могут быть использованы при усовершенствовании программ по русскому языку для национальной осетинской школы, на курсах повышения квалификации учителей русского языка в осетинской школе при Республиканском институте повышения квалификации работников образования. Созданы и апробированы дидактические материалы, которые могут быть использованы на уроках развития речи, на факультативных занятиях по русскому языку и литературе, а также на занятиях по элективным курсам (журналистике, риторике, стилистике и т.д.) для учащихся старших классов гуманитарного профиля. Разработанный комплекс упражнений может быть использован при составлении новых и доработке имеющихся учебников для старших классов.

Организация и этапы исследования

На первом этапе исследования (2001-2002гг.) изучались лингвистические, психолого-педагогические, методические, философские источники по теме исследования. Результатом этого этапа исследования стало выяснение жанровоопределяющих признаков эссе, обусловленных стилем и типом речи. Второй этап исследования (2002-2003гг.) связан с выявлением специфики коммуникативно-речевых умений, необходимых учащимся-билингвам для обучения сочинению-эссе, с уточнением опытно-экспериментальной программы, с подбором дидактических материалов и составлением учебного пособия, результатом чего явились публикации научно-методических статей и составление программы обучения, разработка системы упражнений. На третьем этапе (2003-2006гг.) проводились обучающий и контрольный эксперимент и последующий анализ, обобщение и систематизация полученных данных, оформление работы.

Апробация работы осуществлялась в процессе экспериментального обучения в десятых классах средних школ №1 с.Сунжа и с.Донгарон Пригородного района, с.Красногор и с.Кадгарон Ардонского района РСО-А, национальной гимназии №4 г.Владикавказа, всего экспериментальным обучением было охвачено 435 учащихся.

Материалы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в 5 публикациях автора, обсуждались на методобъединениях учителей-словесников сш №1 с. Сунжа и национальной гимназии №4 г.Владикавказа. Автор диссертации выступил с докладами на международной научной конференции, проводимой под эгидой ЮНЕСКО (Владикавказ, 2006), международной научно-методической (Москва,2006) и Всероссийской научно-практической (Краснодар,2005) конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение эффективному общению вне жанров, распространенных в коммуникативной практике общества, невозможно, поэтому необходимо переориентировать работу по формированию навыков письменной монологической речи при обучении сочинению в национальной осетинской школе со стилевого требования на создание жанровых типов текстов функциональных стилей (в том числе и публицистического).

2. Эссе в исследованиях по коммуникативной лингвистике определяется как один из актуальных жанров речевой общественной практики, которому свойственны особая расположенность к фактору адресата и повышенный субъективный статус, специфика плана содержания и плана выражения, что определяет его соответствие триединой задаче обучения, развития и воспитания.

3. Поэтапное обучение сочинению - эссе с опорой на жанрово-стилистические признаки текстов позволяет совершенствовать имеющиеся у учащегося-билингва к окончанию девятилетней школы коммуникативные навыки и формировать следующие жанровые умения: выбирать оригинальный, нестандартный подход в плане выражения содержания при освещении предмета речи, давать комплексное индивидуально-авторское толкование поднимаемой проблемы, вводить прецедентные структуры для реализации задач высказывания, использовать средства и различные языковые приемы авторской и модальной оценки и др.

4. Эффективности процесса обучения сочинению-эссе в осетинской национальной школе будет способствовать учет особенностей родного (осетинского) языка учащихся и специфики национального менталитета аудитории, что необходимо отразить в подобранном дидактическом материале, учитывать при определении последовательности и характера заданий.

Предмет, цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения, включающего пособие для обучения сочинению в жанре эссе на уроках русского языка в 10-11 классах осетинской школы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты проведенного исследования таковы:

1. Определен круг основных речеведческих знаний и специфических жанровых умений, необходимых учащимся - билингвам для создания текстов - эссе.

2. Намечены пути совершенствования коммуникативно- речевых умений старшеклассников при анализе эталонных эссе и пути совершенствования продуктивных навыков и умений порождения высказываний - эссе.

3. Разработана методика опытного обучения: определены методы и приемы обучения, обоснована поэтапность в формировании знаний, умений, навыков, определены способы введения теоретического минимума сведений о тексте в жанре эссе, разработана система упражнений для формирования рецептивных и продуктивных жанровых умений.

4. Отобран дидактический материал для обучения эссе в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к материалам подобного рода, со справочником по речеведению, который использовался нами в ходе обучающего эксперимента.

5. Проверена эффективность разработанной методической системы.

6. Проанализированы и обобщены результаты эксперимента.

179

Заключение

В результате проведенного анализа специальной литературы по коммуникативной лингвистике нами установлено, что речевой жанр можно считать единственно возможной формой существования высказывания, вне такой формы в процессе общения невозможно ни одно высказывание. Значит, речевые жанры надо понимать как выработанные в процессе коллективного речевого опыта типовые модели текста, выделяемые на основе анализа группировки текстов одного из функциональных стилей, объединяемые общностью тематики и способов подачи, интерпретации содержания, общими сходными чертами языкового оформления и композиционной организации.

Определив это, можно утверждать, что нельзя учить эффективному общению вне работы над конкретными речевыми жанрами, распространенными в реальной речевой практике. Поэтому принятую в методике развития связной русской речи учащихся осетинской школы работу по обучению сочинению как одному из видов письменного монологического высказывания необходимо переориентировать на работу над конкретными речевыми жанрами. Учащийся - билингв, строя высказывание, должен следовать критериям определенного им самостоятельно в соответствии с задачами речи или предписанного ему жанра. Для этого, разумеется, старшеклассник национальной школы должен освоить жанровые модели построения высказывания, уместно использовать соответствующие жанру языковые средства.

Среди важнейших, с точки зрения соответствия образовательным, воспитательным и развивающим задачам обучения и значимых в опыте современной массовой коммуникации жанров нами определены жанры публицистического стиля, и эссе - в частности, поскольку, по мнению лингвистов, эссе относится к речевым жанрам с особой расположенностью к фактору адресата и повышенным субъективным статусом, что определяет его огромный образовательный и воспитательный потенциал.

Выявленные в ходе теоретических изысканий жанровоопределяющие признаки эссе были использованы нами при разработке экспериментальной программы обучения эссе старшеклассников-билингвов. Результаты констатирующего среза показали, что десяти- и одиннадцатиклассникам осетинской национальной школы при хорошем уровне владения навыками понимания, анализа и создания текста ( рецептивных и продуктивных умений) крайне недостает теоретической осведомленности и продуктивного опыта по созданию высказываний- эссе (закрепленность жанра за сферой использования, соотнесенность с авторской задачей и т.д.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вашаева, Марина Леонидовна, Владикавказ

1. Аверинцев С.С. Античная риторика и судьбы античного рационализма //Античная поэтика.- М., 1991.- С.81-136.

2. Аверинцев С.С., Андреев М.Л., Гаспаров М.Л., Михайлов А.В. Категория поэтики в смене литературных эпох // История поэтики. Литературные эпохи и типы художественного сознания. -М.,1994.

3. Адамский А. Дидактический театр для чего он нужен?// Народное образование. -1986. - №10.- С. 55 - 57.

4. Александрова О.М.Проблемы воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку // Русский язык в общеобразовательной школе: программы и учебники. Материалы круглого стола. М., 2002.- С.44- 58.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983. - 165 с.

6. Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) // Вопросы языкознания.- 1992.- №1.- С.71-78.

7. Антонова Л.Г. Анализ текста повествовательного характера с элементами описания // Методические рекомендации по работе над тексом при обучении русскому языку в 7 классе. Л.,1985.- С. 49-57.

8. Антонова Л.Г. Из опыта организации системы работы по созданию высказываний разных речевых жанров // Вопросы развития речи в вузе и школе. Новосибирск, 1992. - С.24-39.

9. Антонова Л.Г. К вопросу о личностном начале в творческой деятельности учителя // Педагогический вестник.-1998.- С.3-9.

10. Антонова Л.Г. Обучение студентов словесников профессионально -значимым письменным жанрам. Дис. док. пед. наук. - М.,1998.

11. Аристотель. О стиле // Античные теории языка и стиля.- М.,Л., 1936.-С.176-188.

12. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт.-М., 1988.- 216 с.

13. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. Учебное пособие для студентов педагогических вузов.- Рязань, 1999 .-134 с.

14. Ахманова B.C. Словарь лингвистических терминов.-М., 1969.

15. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе.- М., 1980.-245 с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.- М., 1985.- 208 с.

17. Баранов М.Т. Приемы обогащения словаря учащихся // Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе.- М.,1962. -С.5-130.

18. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе.-1981.- №3.-С.25 31.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979,- 480 с.

20. Беднарская Л.Д. Систематизация знаний по русскому языку в старших классах // Русский язык в школе.- 1996.- №6. С.72 77.

21. Блинов Г.И. О некоторых вопросах перспективности в обучении (на материале синтаксиса и пунктуации)// Русский язык в школе.- 1973.-№1. С.9- 15.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.,1988.

23. Богин Г.И. Речевой жанр как средство индивидуализации // Жанры речи.- Саратов, 1997. С. 12- 22.

24. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М.,1972.- С.22-29.

25. Брандес М.П. Стилистический анализ.- М.,1971.

26. Будагов Р.А. В какой мере «лингвистика текста» является лингвистикой // Филологические науки.- 1979.- №2. С. 12 28.

27. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Концепция и программа курса литературы в основной и старшей школе // «Школа 2100» Непрерывноеобразование: начальная, основная и старшая школа. Выпуск 5.-М.,2001.

28. Бурлина Е.А. К вопросу о жанре как методологической проблеме // Методологические проблемы современного искусствоведения.-М.,1986.

29. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка// Русский язык в школе.-1996.- №1.- С.З 8.

30. Быстрова Е.А. Компетентный носитель языка // Народное образование.-1998. №5. С.19 - 28.

31. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов, 1997.- С.99-111.

32. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка.- М.,1983.

33. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М., 1963.

34. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики.- М., 1981.

35. Воителева Т.М. Основные вопросы развития речи учащихся. Учебное пособие для студентов филологического факультета.- М., 2000.- 111 с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования.- М., 1995.- 519 с.

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М., 1991.- 405 с.

38. Габдулхаков В.Ф. Развитие связной русской речи учащихся татарских школ. Казань, 1989.

39. Габдулхаков В.Ф. Научные основы развития русской речи./ Под ред. Л.З.Шакировой.-Казань, 1997.

40. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.-М., 2004.- 139 с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.- М.,1966. С. 236 277.

42. Гальперин П.Я. Теория обучения и умственное развитие // Материалы Всесоюзного общества психологов,- Тбилиси, 1977. С.75 80.

43. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения действий.- М., 1968.- 86 с.

44. Гарифьянова Р.Б. Система обучения русской диалогической и монологической речи. Казань, 1992.

45. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. -Тбилиси., 1986.-421 с.

46. Гиндин С.И. Связный текст. Формальное определение и элементы типологии.- М., 1971.- 398 с.

47. Гиндин С.И. Что знала риторика об устройстве текста? Часть 1// Риторика.- 1995.-№2.- С. 120-131.

48. Гиндин С.И. Что знала риторика об устройстве текста? Часть 2// Риторика.- 1996.-№ 1 (3).-С.23-3 8.

49. Голованов В. Шиповник // Труд.- 2006, № 121.- С. 12

50. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи.- М., 1993.

51. Гольцова Н.Г., Янкелевич Т.Е. Русский язык с элементами практической стилистики и основами редактирования.- М.,1974.

52. Гранин Д.А. Точка опоры.- М., 1985.

53. Гудков Д.Б. Лингвистические и методические межкультурной межкультурной коммуникации // Лингвостилистические и лингводидактические проблемы коммуникации.- М., 1996.

54. Гудков Д.Б. Прецедентное имя и проблемы прецедентности.- М.,1999.

55. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционного и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Возрастная педагогическая психология.- М., 1992.- С. 109 -118.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972.- 423 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М., 1986.- 240 с.

58. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5 9 классах средней школы. Рекомендации для учителя.- М., 1997.- 124 с.

59. Джеймс Э.Райкинг, Эндрю У. Харт, Роберт фон дер Остен. Композиция (16 уроков для начинающих авторов).- М., 2005.

60. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров : Обзор работ в современной русистике // Вопросы языкознания. -1997. 31. С. 109121.

61. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под. ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд.- М., 1982.- 319 с.

62. Дмитровский A.JI. Эссе как жанр публицистики. Дис. канд. фил. наук.- СПб., 2002.- 202 с.

63. Добромыслов В.А. Изучение грамматических определений и правил в V-VIII классах. М., 1951.- 258 с.

64. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.-М., 1984.

65. Дунаевская О.В. Современная деловая речь.- М., 1987.

66. Дурова О.И. Кай Скаген современный норвежский публицист // Вестник МГУ. Серия 10. журналистика, 1994, №2 с. 79.

67. Дурова О.И. Эссеизм: вопрошание о смысле.- Воронеж, 2001.

68. Жанры речи.-Саратов, 1997.

69. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе: Проблема совершенствования содержания и методов обучения.- М., 1969.- 104 с.

70. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.,1982.

71. Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста// Синтаксис текста.- М., 1979.- С. 103-113.

72. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителей.- М., 1984. 159 с.

73. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе.-1973.- №4. С. 66-72.

74. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М., 1989.- 280 с.

75. Золотова Г.А. Синтаксическая синонимия и культура речи // Актуальные проблемы культуры речи.- М., 1970.- 185 с.

76. Иконников С.Н. Стилистика в курсе русского языка (7-8 классы): Пособие для учителей.- М., 1979.- 224 с.

77. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка. Материалы к спецкурсу. М., 1992.

78. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Книга для учителя.- М., 1994.-С.191,

79. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.- М., 1987.- 263с.

80. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для пединститутов.- М., 1980.- 159 с.

81. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. -М., 1993.

82. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. Некоторые особенности языка современной газетной публицистики.-М., 1971.

83. Красных В.В., Гудков Д.Б., Багаева Д.В. О tempora, о mores! Новые структуры русской когнитивной базы // Лингвостилистические и лингводидактические проблемы коммуникации.- М.,1996.

84. Краткая литературная энциклопедия: В 9т. М., 1975, т. 8.

85. Кройчик Л.Е. Свобода повествования или свобода мысли.- М., 1995.

86. Культура общения и риторика в школе: проблемы и перспективы/ Сб. научно методических материалов в помощь учителю. Вып. 2. -Салехард, 2005.

87. Купалова А.Ю. Текст в занятиях родным языком.-М.,1996.

88. Кучиева Л.А. Методика изучения связного текста в старших классах национальной школы.- Владикавказ, 1993.- 128 с.

89. Ладыженская Т.А. и др. Школьная риторика. 5 класс.- М.,1994.

90. Ладыженская Т.А. и др. Школьная риторика. 6 класс.- М.,1996.

91. Ладыженская Т.А. Речевые ситуации при обучении устным высказываниям// Русский язык в школе.- 1974.- № 5. -С.40 44.

92. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика. 5 класс.-М., 1989.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1974,- 304 с.

94. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии// Вопросы психологии.- 1957.-№1.- С.3-17.

95. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. -М., 1974.-С. 5-20.

96. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология .М., 1962.-С. 362-383.

97. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.,1986.- 96 с.

98. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.186 с.

99. Лернер И.Я. Система методов работы по развитию речи// Совершенствование методов обучения по русскому языку: Сб. ст./ Ссставитель Купалова А.Ю.-М., 1981.- С.14-18.

100. Лидман Орлова Г.К. Лингвометодические основы развития синтаксического строя детской речи на уроках морфологии // Развитие речи на уроках морфологии: Сб. статей. - М., 1979.- 176 с.

101. Лингвистические знания основа умений и навыков. Пособие для учителя./ Сост. Т.А.Злобина. - М., 1985. - 160 с.

102. Лобок A.M. Диалог с Выготским по поводу письменной речи// Вопросы психологии. 1996.- №6.- С.41- 52.

103. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.,1990.

104. Лихачев Д.С. Письма о добром.- М., 1996.- 95 с.

105. Лихачев Д.С. Школа на Васильевском: Книга для учителя М., 1990.

106. Лотман Ю.М. Поэтика бытового произведения в русской культуре XVIII века// Избранные статьи в 3-х томах.- Т.1.- Таллин, 1992.-С.248- 268.

107. Лотман Ю.М. Проблемы цельности и связности текста.-М., 1982.

108. Лотман Ю.М. Риторика//Риторика.- 1995-№2.-С. 92- 107.

109. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.- 319 с.

110. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка: Учебное пособие.- М., 1983.

111. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы. Статья 1. Общая характеристика лексики // Русский язык в школе. 1981.-№ 6.- С.ЗЗ-44.

112. Львов М.Р.Словарь-справочник по методике русского языка. -М., 1988.-240 с.

113. Львов М.Р.Тенденции развития речи учащихся.-М., 1979.

114. Львова С.И. Язык в речевом общении: Книга для учащихся. М., 1992.- 190 с.

115. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М, 1975.

116. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М., 1983.

117. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,1972.

118. Матвеева Т.В. Непринужденный диалог как текст// Сб. Человек -Текст Культура (коллективная монография) / под ред. Н.А.Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург. 1994.-С. 125- 147.

119. Матвеева Т.В. Текст- риторика и риторическое образование // Путь в риторику.-Вып. 1.- Пермь, 1994.

120. Матвеева Т.В. Функциональный стиль в аспекте текстовых категорий.- Свердловск, 1990.

121. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.-М.,1977.- 240 с.

122. Махмутов М.И. Современный урок.- 2-е изд.- М., 1985.- 184 с.

123. Методика преподавания русского языка.-М., 1990.

124. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред. Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене. Jl.,1986.

125. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей./ Под ред. Т.А.Ладыженской .- М., 1991.

126. Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» (7-8 классы): Пособие для учителей./ Т.А.Ладыженская, Ю.И.Равенский, П.Ф.Ивченков и др.- 2-е изд. М., 1982,159 с.

127. Методы журналистского творчества./ Под ред. В.М. Горохова.-М.,1983.

128. Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. М.,1984.

129. Мещеряков В.Н. Монологическая форма речевого общения. Монологическая речь и ее типы. (Практикум по развитию речи)/ Под. ред. Г.Г.Городиловой, А.Г. Хмары. Л., 1988.

130. Минеева С.А. Проблемы и трудности риторизации// Риторика диалога в становлении. Пермь, 2002.-234 с.

131. Михайлов С.А. Журналистика США.- СПб., 2004.- С.326.

132. Монгуш С.А.-О. Обучение публичному выступлению на русском языке студентов тувинцев филологического факультета ТГУ. Дис.канд. пед.наук М., 1999.

133. Монтень М. Опыты: Сборник эссе в 3 кн. Кн.1 и 2.- Минск, 2004.832 с.

134. Москальская О.И. Грамматика текста.- М., 1981.

135. Мучник Б.С.Человек и текстЮсновы культуры письменной речи.-М., 1982.

136. Нечаева О.А. Функционально смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). - Улан- Удэ, 1974.

137. Никольский А.С. Основания российской словесности. 4.1-2.- СПб., 1807.

138. Обучение связной русской речи в 4-8 классах татарской школы/ Под ред.Н.З.Бакеевой.- Казань, 1980.

139. Одинцов В.В. Композиционные типы речи// Функциональные типы русской речи. М., 1982. - С. 32- 62.

140. Озеров Ю.А. Раздумья перед сочинением.- М., 1990.

141. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.,1981.

142. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя / Под ред. А.В.Текучева, М.М. Разумовской, Т.А.Ладыженской. -М.,1983.

143. Орлова Н.В. Исповедь и признание (к вопросу о речевых жанрах) // Русский вопрос: история и современность: Материал докладов Второй всероссийской научной конференции. Омск, 1994,4 2.- С. 24-27.

144. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью.- М., 1988

145. Пельт В.Д. Дифференциация жанров газетной публицистики: Учебно методическое пособие.- М., 1986.

146. Пленкин Н.А. Обучение школьников правилам построения текста // Русский язык в школе. 1977, № 4. -С.55.

147. Пленкин Н.А. Уроки развития речи. 5-9 классы: Книга для учителя: Из опыта работы.- М., 1995.

148. Поспелов Г.Н. Проблемы исторического развития литературы. М., 1972.-С.92.

149. Программы основной и полной школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ Российской Федерации.- СПб.,2002.

150. Прохоров Е.И. Журналистика.Государство.Общество.-М., 1996.

151. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М., 2004.

152. Радзиевская Т.В. Ведение дневника как вид коммуникативной деятельности // Референция и проблемы текстообразования.- М., 1988.- С.95-116.

153. Развивайте дар слова. Факультативный курс « Теория и практика сочинений разных жанров» (7-8 классы).- М., 1986.

154. Развитие личности ребенка.-М., 1987.

155. Речевые секреты./ Под ред. Т.А.Ладыженской.- М., 1992.

156. Речевые уроки. / Под ред. Т.А.Ладыженской.- М., 1989.

157. Ризель Э.Г. Теория и практика интерпретации текста.- М.,1974.

158. Рубинштейн С.Л. Проблемы общения.- М., 1973.

159. Русский язык в национальной школе: Проблемы лингводидактики./ Под ред. Н.М.Шанского, Н.З.Бакеевой.- М., 1977.

160. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе.- Орджоникидзе, 1979.

161. Сабаткоев Р.Б.,Анисимов Г.А.,Саяхова Л.Г. и др. Обучение русскому языку в 5-11 классах национальных школ: Пособие для учителя./ Под ред. Р.Б.Сабаткоева.- СПб., 1993.

162. Саяхова Л.Г. Связный текст как учебная единица на уроках русского языка: Учебное пособие.- Уфа, 1996.

163. Седов К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения. (О риторике бытового конфликта) // Вопросы стилистики.-Вып. 26. Язык и человек.- Саратов, 1996.- С.8-14.

164. Сибирякова И.Г. Темы жанры в разговорной речи // Жанры речи.-Саратов, 1997.- С. 56- 65.

165. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4-8 классы) / Под ред. Т.А.Ладыженской.- М.,1978

166. Смелкова З.С. Риторические основы журналистики. Работа над жанрами газеты: Учебное пособие/ З.С.Смелкова, Л.В.Ассуирова, М.Р.Савова, О.А.Сальникова.- 3-е изд.-М., 2004.- 320 с.

167. Совершенствование методов обучения русскому языку./ Сб. статей: Пособие для учителя./ Сост. А.Ю.Купалова. М., 1981.- 160 с.

168. Советский энциклопедический словарь. / Под редакцией Прохорова1. A.M.- М., 1981, с. 1571.

169. Современная газетная публицистика.-М., 1978.

170. Солганик Г.Я. Лексика газеты.-М., 1981.

171. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М., 1997.

172. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка: Учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений.- М.,1996.

173. Сочинение и литературное творчество учащихся: Методические рекомендации.- М.,1985.

174. Стернин И.А. Практическая риторика. -Воронеж, 1996.

175. Стилистика и литературное редактирование. / Под ред. проф.1. B.И.Максимова.- М., 2005.

176. Стилистика русского языка. Жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста.-М., 1987.

177. Сэй Сёнагон. Записки у изголовья. Избранные страницы.- СПб., 1999.

178. Теория речевых актов.-М., 1984.

179. Текст как целое и компоненты текста.-М., 1982.

180. Тертычный А.А. Аналитическая журналистика: познавательно -психологический подход. М., 1998.

181. Тертычный А.А. Жанры периодической печати. -М., 2002.

182. Толстой JI.H. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят // П.-М., 1989.

183. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. Т. 1-4. М., 1935- 1940.Т.4.- С.1434.

184. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика.- М., 2001.

185. Томашевский Б.В. Стилистика.-Л., 1983.

186. Формановская Н.И. Вы сказали: «Здравствуйте»: Речевой этикет в нашем общении. М., 1987.- С.80-90.

187. Хазагеров Г.Г., Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека: Учебное пособие.- М., 2001.- 136 с.

188. Хорольский В.В. Западная литература и публицистика XX века. Пособие для студентов и аспирантов.- Воронеж, 2005.

189. Цицерон. Речи // Собрание соч. в 4-х т. Т 1,2. М.,1962.

190. Человек- текст- культура: Коллективная монография / Под ред. Н.А.Купиной, Т.В.Матвеевой.-Екатеринбург, 1994.

191. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991.

192. Шаймиев В.А. Композиционно синтаксические аспекты функционирования метатекста в тексте // Русский текст. Российско-американский журнал по русской филологии.-1996. - С. 8- 93.

193. Шакирова Л.З., Сабаткоев Р.Б. Методика преподавания русского языка (на материале национальных школ): Пособие для учителя,-СПб., 2003.- 376 с.

194. Ширяев Е.Н. Структура разговорного повествования // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения.-М., 1982.-С.106-121.

195. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи,- Саратов, 1997.- С.88-98.

196. Шмелева Т.В. Диалогичность модуса // Вестник МГУ. Сер. «Филология». 1995.- №5.- С.24-28.

197. ШмелеваТ.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка//Русистика.- 1990. №2.- С. 20-32.

198. Экба Н.Б. Обучение русскому языку в 5-7 классах абазинских, абхазских, адыгейских, кабардинских и черкесских школ.- Майкоп, 1969.

199. Эпштейн М.Н. На перекрестке образа и понятия. М., 1998.

200. Эпштейн М.Н. Парадоксы новизны: О литературном развитии XIX-XX веков.- М., 1998.

201. Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики.(Сб.обзоров).-М.,1984.

202. Warriner Gramma and Composition.-New York,1958.- P.405

203. Skagen K. Notater om virkeligeten. Oslo, 1980. S.5