автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Становление методики обучения физике в России как педагогической науки и практики

Автореферат диссертации по теме "Становление методики обучения физике в России как педагогической науки и практики"

На правах рукописи

Бражников Михаил Александрович

СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В РОССИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ (КОНЕЦ XIX - НАЧАЛО XX ВЕКА)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 ИЮЛ 2015

Москва-2015

005570565

Работа выполнена

в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре теории и методики обучения физике

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ПУРЫШЕВА НАТАЛИЯ СЕРГЕЕВНА

Официальные оппоненты:

КАРАСОВА ИРИНА СТЕПАНОВНА,

доктор педагогических наук, профессор, Ф ГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», профессор кафедры физики и методики обучения физике КУДРЯВЦЕВ ВАСИЛИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ, кандидат педагогических наук, ведущий редактор по физике издательского центра «Вентана-Граф»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Калужский государственный

университет им. К.Э. Циолковского»

Защита состоится «21» сентября 2015 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119435, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 29, ауд. 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», по адресу: 119991, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1, стр. 1 и на официальном сайте университета www.mpgu.edu .

Автореферат разослан «_»_2015 г.

Ученый секретарь /7

диссертационного совета Прояненкова Лидия Алексеевна

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Федеральный государственный образовательный стадцарг (ФГОС) направляет научно-методическую деятельность на исследование и внедрение в практику методов формирования у обучающихся системных представлений, технологий и форм организации проектной и учебно-исследовательской деятельности, нацеленных на достижение пракгако-ориентированных результатов образования. Применительно к физике как к предмету на базовом уровне это означает, что обучающиеся к окончанию школы должны овладеть основами методов научного познания (наблюдения и эксперимента), уметь объяснять полученные результаты и делать выводы; должно быть сформировано умение решать задачи и применять полученные знания для объяснения физических явлений в природе и принятия решений в повседневной жизни. При изучении физики на углублённом уровне в требованиях усиливаются научная и исследовательская составляющие. Сформулированные выше требования к подготовке учащихся по физике являются закономерным результатом изменения заказа общества школе, развития методики обучения физике как науки и практики, что отражено в новом образовательном стандарте в форме систелто-деятепьностного подхода к процессу обучения. Процесс модернизации российского образования затрагивает содержание, организационные формы и методы обучения, следовательно, для современного этапа развития методики, представляется важным исследовать её становление как науки в двух аспектах: как становление форм организации, содержания и методов научно-методической работы и как становление методов обучения, специфичных для методики физики. Овладение современным учшелем фактологией становления методики обучения физике и понимание им закономерностей развития методической науки в целом и методов обучения в частности призвано повысить эффективность реализации новых подходов к школьному физическому образованию.

Проведённое исследование выявило недостаточность знаний учителей о хронологии становления методики обучения физике и о развитии методов обучения физике в России, о содержании научно-методической работы, её формах, организации и участниках; отсутствие у определённой части респондентов системности представления об истории развития методики обучения физике. Полученные результаты анкетирования подтвердили целесообразность разработки учебно-методического пособия "Физические задачи в российской учебной литературе. Становление задачного метода обучения" для дистанционного курса повышения квалификации учителей в Педагогическом университете "Первое сентября" и учебной монографии "Становление методики обучения физике в России как педагогической науки", ориентированной на спецкурс для студентов старших курсов и магистрантов по направлению "Педагогическое образование".

Существует ряд исследований, в той или иной степени затрагивающих становление и развитие методики обучения физике в России. Выделим следующие направления исследований: обобщение опыта научно-методической работы непосредственными участниками становления методики физики в предреволюционный период и её реформирования в 1930-е гг. (11.В. Кашин, П.А. Знаменский, ПИ. Соколов, ДД Галанин, Л.В. Перышкин); исследование научного наследия физиков-методистов (публикации Е.С. Еноховича, И.К Туры-

шева, ИЛ Соколова, Я.С Малахова, ДД Галанина, СИ Имам-заде, С.С. Лаврентьева ДИ. Сахарова, РЛ. Щербакова и др.); изучение учебной литературы, формирование физического кабинета, коллекций приборов (ДД Гапанин, НЛ Суворов, ГЛ Смагина, ТА Чистякова, ИВ. Попов); исследование организации педагогических институтов и подготовки учителей (НЛ Суворов, ЮМ. Калягин, ОА Савина); обобщающие исследования по истории методики физики в России (ИК. Турышев, Л.И. Резников, ВА Орлов, АТ. Глазунов, С А Крестников). Вопросы становления методики обучения физике исследовались в рамках изучения развития педагогики в России в целом, например, С.Ф. Егоровым. Исследователи советской педагогики рассматривали историю развития методики физики в России, проводя, преимущественно, систематизацию и этапизацию, фактографию, анализируя программы и изменения в структуре предмета. Современные исследования обнаруживают тенденцию к изучению общественно-педагогическим форм организации методической работы в кружках и обществах (ЕЛ Лелина, Б.В. Булюбаш, СМ. Пономарёв, МБ. Лоскутова), выделим работу АМ. Корзухиной, в которой применён научно-дисциплинарный подход к исследованию развития институциональных форм организации физики и физического образования в высшей школе в России. В то же время становление методики обучения физике в средней школе с точки зрения дисциплинарного подхода и формированию соответствующих институтов методики физики в известных нам научных работах не рассматривалось. Одним из признаков зрелости науки является её способность к саморефлексии, т.е. когда учёные, её представители, обращаются к изучению методов исследования и организации научной деятельности, её истории становления и развития. Методику обучения физике как зрелую педагогическую науку интересуют пути и закономерности её становления и развития, без знания которых трудно понимать закономерности современных тенденций в методике физике.

Проделанный нами анализ выявляет противоречия между потребностью глубокого изучения педагогического наследия методики физики (и в теории, и в практике) в рамках современного дисциплинарного подхода, с одной стороны, и неисследовательностью в значительной мере становления методики обучения физике как науки и практики, с другой. Таким образом, выделяем, по ЕЛ. Хрыкову, два сущностных противоречия: 1) между социальными потребностями и педагогической наукой; 2) между потребностями педагогической практики и уровнем разработанности вопросов в самой педагогической науке.

Первое противоречие формулируется нами как противоречие между потребностями педагогического сообщества преподавателей физики в широком овладении институциональными формами и методами научно-методической работы в рамках педагогических обществ, конференций и съездов и уровнем разработанности вопроса о зарождении и развитии этих форм и методов работы в рамках становления педагогической науки—методики обучения физике.

Второе противоречие мы формулируем как противоречие между изменениями в методах и технологиях обучения физике в средней школе, модернизацией образования в XXI в. и неисследованностью процесса формирования основных методов, специфичных для обучения физике в средней школе.

Очерченные выше противоречия, современное понимание науки, форм её организации позволяют сформулировать проблему диссертационного исследования.

В XIX веке развиваются существующие институты науки (академии наук, университеты) и формируются новые (лаборатории, общества, съезды); новые формы организации науки становятся характерными и доя педагогики, заметно влияя на её развитие.

Проблема диссертационного исследования состоит в поиске ответа на вопрос, как происходила инстигуциализация методики обучения физике как науки в конце XIX -начале XX века, и как этот процесс повлиял на становление специфических методов обучения физике.

Объектом исследования является методика обучения физике как педагогическая наука и педагогическая практика

Предмет исследования — это процесс становления методики физики как науки и практики в конце XIX - начале XX века и становление и развитие методов обучения, специфичных для методики физики.

Цель исследования состоит в выявлении влияния институциализации на становлении методики физики как науки (теории и практики) и закономерностей формирования методов обучения, специфичных методике обучения физике.

Гипотезой исследования является предположение о существенной роли институциализации в становлении методики физики и, как следствие, в формировании и развитии специфичных методов обучения.

Установить факт становления методики обучения физике как науки в рассматриваемый период, можно опираясь на определённые критерии:

1. Соответствие форм организации методической деятельности в общественных институтах методики физики формам организации науки соответствующей эпохи.

2. Соответствие характера деятельности в институтах методики физики в целом процессу научного познания.

3. Оформление методов обучения, специфичных для методики обучения физике.

4. Существенность результатов методической деятельности для дальнейшего развития методики обучения физике как педагогической науки.

Исходя из предмета, цели и гипотезы, был поставлен ряд задач:

1. Выявить состояние проблемы исследования в педагогической теории.

2. Экспериментально выявить уровень представлений учителей физики о становлении методики обучения физике в России.

3. Научно обосновать положение о том, что методика обучения физике как наука сформировалась в ходе процесса институциализации в конце XIX - начале XX вв.

4. Выявить характерные черты и роль институциализации в процессе становления и эволюции обучения решению физических задач как метода обучения (задачнош метода), специфические цели метода.

5. Выявить характерные черты и роль институциализации в процессе становления и эволюции иллюстративного метода обучения, специфические цели метода

6. Выявить характерные черты и роль институциализации в процессе становления практических методов обучения, их генезис и роль в развитии самодеятельности учащихся, специфические цели обучения.

7. На основании результатов исследования разработать спецкурс для студентов с целью повышения их теоретической и практической подготовки в области методики физики и дистанционный курс для повышения квалификации учителей физики.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: общенаучные методы познания (диалектический метод, метод индукции, метод сравнения и аналогий, исторический метод); специальные научные методы (сравнительно-исторический, сравнительно-логический и сравнительно-проблемный в применении к развитию методики физики как науки и практики); конкретно-исторические методы (поиск, описание и систематизация документов, отражающих развитие методики физики и её методов, их фактография, этапизация); аналитико-синтетические методы (изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ, научных публикаций, посвящённых проблеме исследования, исторической учебной литературы); экспериментальные методы (анкетирование, экспертная оценка, графическое представление результатов).

Теоретико-методологической базой исследования послужили работы: по философии и истории науки В.И. Вернадского, В. Оствальда, ПА Огурцова, ВЛ. Визгина, А.М. Корзухиной, ЕМ Лелиной, Б.В. Булюбаша, СМ. Пономарёва, М.В. Лоскутовой; по истории методики обучения физике Н.В. Кашина, И.К. Турышева, Л.И. Резникова, Р.Н. Щербакова, Г.И. Смагиной, ИВ. Попова, ВА Орлова, АТ. Глазунова, СА Крестникова; по теории методики обучения физике Г. Армстронга, Э. Гримзеля, Н.В. Кашина, ИМ. Соколова, ПА Знаменского, МЛ. Скаткина, МЕ. Тульчинского, АА Пинского, С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой, АВ. Усовой; по истории педагогики С.Ф. Егорова, АН. Джуринскош; психолого-педашгические по теории когнитивного развития ИА. Сикорского, Ж. Пиаже, Ф. Райса, К. Долджин, X. Ремшмидта.

Основные этапы исследования. Первый этап (2002 — 2010 гг.) — сбор источнико-вой базы; определение целей, задач и формулирование гипотезы исследования. Второй этап (2010 — 2014 гг.)—выбор методов и плана исследования, формулирование проблемы и путей её решения, постановка задач, уточнение понятия институциализация в применении к становлению методики физики, выбор методов обучения, специфичных методике физики и исследование их развития, определение критерия сформированности метода обучения, проведение педагогического эксперимента, разработка методических пособий для студентов и учителей на базе результатов исследования. Третий этап (2014 г.) — систематизация, обобщение и оформление результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: 1. Обоснован и применён дисциплинарный подход к анализу становления методики обучения физике как педагогической науки и практики. Это позволило показать, что формы организации и методической работы в начале XX века соответствуют, в основ-

ном, формам организации и методам научной работы, а полученные результаты являются научно значимыми для дальнейшего развития методики обучения физике;

2. Выявлена роль общественных институтов методики физики в становлении методов обучения: задачнош метода — по адаптации задач, разработанных высшей школой и инженерией, к условиям средней школы, задачам и целям обучения, ретрансляции и закреплению методов решений задач в практике обучения; наглядно-иллюстративного — в разработке содержания проецируемых картин и опытов, базисных методических принципов, технологии использования проекционного фонаря как первого ТСО в обучении на уроках физики; практических методов — в отборе содержания и базисных методических принципов постановки и выполнения демонстрационных опытов и лабораторных работ.

3. Выявлены закономерности возникновения методов обучения, специфичных методике обучения физике

— в рамках становления задачнош метода обучения определена исходная форма становления расчётных (вычислительных) задач в виде числового примера и качественных задач — в виде катехизического вопроса; разработана классификация качественных задач и вопросов как обучающая последовательность в их историческом становлении "почему—потому" (вопрос - ответ); качественный вопрос; качественная задача; софизмы и парадоксы;

— в рамках становления иллюстративного метода обучения разработана периодизация развития иллюстраций в учебниках физики в их историческом становлении: период натуралистичной иллюстрации; латентный период; становление иллюстративного метода; развитие иллюстративного метода; введено понятие "графико-функциональное мышление"; предложена классификация иллюстраций в учебниках физики и сборниках задач (художественный, натурный, сюжетный, схематический, геометрический чертёж (схема), диаграмма, график) как обучающая последовательность, направленная на формирование графико-функциональ-нош мышления;

— выявлена последовательность становления практических методов обучения в историческом развитии: демонстрационный эксперимент —» ассистирование учителю в проведении опытов —> лабораторные работы в малых группах —<- классные лабораторные работы (фронтально и "врассыпную") и лабораторный метод обучения.

4. Разработаны спецкурс и подготовлена учебная монография "Становление методики обучения физики в России как педагогической науки" для студентов старших курсов и магистрантов по направлению ' 'Педагогичес кое образование".

5. Разработано учебно-методическое пособие и дистанционный курс повышения квалификации учителей в Педагогическом университете «Первое сентября» "Физические задачи в российской учебной литературе. Становление задачного метода обучения".

Теоретическая значимость определяется тем, что выявлены закономерности становления методики обучения физике как педагогической науки и практики, что способствует пониманию процесса становления и развития методики обучения физики как её институциализации. В частности,

-внесён вклад в развитие теоретических основ методики обучения физике, определены статус методики обучения физике как дисциплинарной педагогической науки и

роль институциализации в процессе её становления, что расширяет представление о методике физики как науке и определяет пути закрепления в теории методических новаций практикующих педагогов через общественные институты.

-раскрыт обучающий потенциал различных типов иллюстраций; введены понятия графико-фунщионального мышления как специфического аспекта визуального мышления и последовательности иллюстраций, направленных на формирование специфического языка схем диаграмм и графиков, что способствует совершенствованию современных ИК-технологий слайд-шоу, презентаций и иных современных наглядно-иллюстративных средств, используемых учителем в процессе обучения в рамках современного урока;

-выявлена дидактическая связь между диалоговыми формами построения учебников, источниками вопросов учеников и формированием умения решать качественные задачи, в том числе —задачи-диалоги;

- выявлена проблематика, неразрешенная в рамках рассматриваемого исторического периода становления практических методов обучения физике, — о роли демонстрационного эксперимента, лабораторных работ учащихся и лабораторного метода обучения в формировании общеучебных практических и базовых научно-ис-следовательских навыков учащихся; данная проблематика имеет фундаментальное теоретическое значение, её выявление способствует разработке основ и принципов современного практико-ориентированного подхода к обучению физике в школе.

Практическая значимость результатов исследования определяется разработкой и внедрением учебно-методических материалов по истории становления методики обучения физике в России в конце XIX — начале XX вв., включающих учебно-методическое пособие "Физические задачи в российской учебной литературе. Становление задачного метода обучения", предназначенное для дистанционного курса повышения квалификации учителей в Педагогическом университете "Первое сентября" и базирующееся на результатах и выводах диссертационного исследования (курс лекций, система ситуационных методических задач и их возможных решений, контрольное тестовое задание) и учебную монографию 'Становление методики обучения физике в России как педагогической науки", ориентированную на спецкурс для студентов старших курсов и магистрантов по направлению "Педагогическое образование", состоящую из трёх частей, две из которых: "Инсппуциализация методики обучения физике" и "Становление классических методов обучения физике" сопровождаются специально подобранной системой ситуационных практико-ориентированных методических задач, а третья - "К постановке проблемы о «движущих силах» развития методики физики" построена как проблемная.

— Выявленные черты процесса институциализации, а также результаты исследования деятельности общественных методических институтов (содержания методы и формы работы) позволят эффективнее вовлекать в научно-методическую работу практикующих учителей в рамках обществ, конференций и съездов.

—Закономерности становления методов обучения, установленные в рамках диссертационного исследования и представленные в статьях и методическом пособии, позволят учителям на практике выстраивать более эффективно личную методи-ку работы с лите-

ратурой, обучать решению качественных и расчётных задач, готовить презентации, осуществлять проектно-исследовательскую работу с учениками.

Обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологический непротиворечивостью исходных позиций, надёжностью теоретических оснований, целостным подходом к решению поставленной проблемы, логикой структуры построения исследования, использованием общенаучных и специальных методов исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Методика обучения физике в России сформировалась как педагогическая наука и практика в результате институциализации в 1860-е—1918 гг. в два этапа—формирование институтов методики физики, в роли которых выступали педагогические и естественнонаучные кружки и общества, и объединение этих центров научно-методической работы в единую институционально связную систему. Методическая работа в институтах проходила в рамках заседаний, носила научный характер, а её результаты оказались существенными для дальнейшего развития методики обучения физике.

2. Совокупность задачного, иллюстративного методов, практических методов обучения является специфичной для методики обучения физике. Признак сформированно-сги метода есть выстраивание в его рамках средств обучения (вопросов, задач, иллюстраций, практических работ и т.п.) в обучающей последовательности при формулировании целей и задач метода обучения в явном виде. Общественные институты методики физики существенно влияют на становление методов обучения физике там, где их развитие и внедрение в практику требовало изменений в сложившейся системе обучения.

3. Становление задачного метода (расчётные задачи) происходит в последовательности - числовой пример; числовой пример, иллюстрирующий формулу; задача на подстановку в формулу; решение сложной задачи по частям; решение задачи в общем виде с числовым расчётом. Структурное выделение числового примера и задачи из нерубрико-ванного текста параграфа идёт параллельно с формированием методического контекста, т.е. совокупности содержательных элементов и методических приёмов и обучающей последовательности задач. Становление метода обучения путём решения качественных задач происходит в последовательности — вопросы-ответы, качественные вопросы, качественные задачи, софизмы и парадоксы. Катехизические вопросы и диалоговое изложение материала являются исходной формой качественных вопросов и задач.

4. Целью иллюстративного метода обучения наряду с формированием и проверкой знаний и умений учащихся является обучение пониманию специфических для физики схем, чертежей, графиков, т.е. формирование и развитие специфических языка и графико-функциональното мышления как аспекта визуального мышления. Историческая последовательность развития иллюстраций в учебниках (художественный—» натурный —* сюжетный —> технический —> схематический —» геометрический чертёж (схема) —» диаграмма —> график) есть одновременно и путь формирования основ специфического языка и мышления.

5. Становление практических методов обучения происходило в последовательности - демонстрационный эксперимент —► ассистирование учителю —► групповые практические работы по желанию —> обязательные практические работы —<■ лабораторный метод

изучения физики. В рамках развития методов возникает проблематика методики физики об их роли в формировании общеучебных и базовых научно-исследовательских навыков учащихся и их самодеятельности в обучении.

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении на

-Международных научно-методических конференциях. Москва (МПГУ, 2011-2014).

- XI Международной конференции "Физика в системе современного образования". (ФССО-11). Волгоград. 2011.

—ХП Международной учебно-методической конференции "Современный физический практикум". Москва, 2012.

—ХУШ Всероссийской конференции. "Учебный физический эксперимент. Актуальные проблемы. Современные решения". Глазов. 2013.

— Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы истории естественно-математических и технических наук и образования". Епабуга. 2014.

Внедрение результатов исследования осуществлено в рамках дистанционного курса "Физические задачи в российской учебной литературе. Становление задачного метода обучения". Педагогический университет "Первое сентября".

Структура диссертации. Общий объём диссертационного исследования 403 страницы. Оно включает основной текст — 264 страниц, содержащий таблиц 16, рисунков 33; 36 приложений (4 к - Главе 1, 27 - к Главе 2, 5 - к Главе 3); список литературы 474 наименования.

Основное содержание диссертации

Во Введении обоснованы актуальность выбранной темы исследования; определены объект, предмет, цель, гипотеза; раскрыты теоретико-методологическ-ие основы и методы исследования; сформулированы задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В Главе 1. "Инсппуциализация методики физики как научной дисциплины" рассмотрены вопросы формирования структуры методики обучения физике как педагогической науки—возникновение и развитие различных инстшутов (кружков, обществ, съездов и др). Д ано определение дисциплинарной науки (или научной дисциплины) и процесса инсти-туциализации. По АЛ Огурцову - научная дисциплина определена как форма систематизации научного знания, связанная с институциализацией научного знания, формированием научного сообщества, осознанием его общих норм и идеалов, публикацией специфической литературы (научные обзоры, учебники), существованием определённого типа коммуникаций между учёными; созданием автономных организаций по подготовке научных кадров. Инсппуциализация обеспечивает воспроизводство членов научного сообщества, социализацию признанных им норм и ценностей, интеграцию сообщества и тл. и рассматривается как создание специфической для науки системы институтов, при этом все остальные черты научной дисциплины, являются, до некоторой степени, производными от содержания, форм и методов работы системы институтов. Становление методики физики как педагогической науки рассмотрено как процесс её институциализации.

Была уточнена этапизация развития методики физики в средней школе в дореволюционной России, предложенная И.К. Турышевым, выделившего в период 1856 - 1899 гг. "оформление методики физики в научную дисциплину", когда специфические методы обучения физике не были сформированы. Нами были определены этапы: I. Эмпирическое развитие методики обучения физике в средней школе (конец XVIII в. -1860-е гг.); П. Институциализация методики обучения физике. Оформление методики физики в научную дисциплину (1860-е - 1918 гг.). В рамках последнего были выделены подэтапы: формирование общественных институтов методики физики, в роли которых выступали педагогические и естественнонаучные кружки и общества, и объединение этих центров научно-методической работы в единую институционально связную систему.

Вслед за П.Н. Груздевым в качестве первого педагогического института мы выделили Педагогический музей С.-Петербурга, в рамках которого действовал Отдел физики, химии и космографии, — первая лаборатория по методике физики. Отдел являлся центром сотрудничества преподавателей высшей и средней школы, на заседаниях которого происходило планирование методической работы по существенным вопросам методики физики (цели преподавания, строения курса), при этом были выявлены следующие формы научно-методической работы: обсуждение, дискуссии и доклады, анализ и обобщение личного опыта. Тематика поднимавшихся проблем включала в себя общие и частные вопросы физики и методики, технику демонстрационного эксперимента и приборы; рецензирование и обсуждение учебной и научно-популярной литературы, физический эксперимент. Схематизированные фрагменты работы показаны на рисунке 1. Обобщенные конкретные примеры, см. рисунки 1а-1г, хотя и не отражают в полной мере последовательной методической работы, однако их сравнение со схемой научного познания по К. Попперу (1д) позволяет говорить об их корреляции. Рисунок 1а иллюстрирует методическую работу в форме обсуждения, когда результата в явном виде ещё нет, он лишь потенциально заложен; на рисунке1б представлена ситуация, когда предшествующий период работы скрыт, а сам результат, сформированная методика, содержит более глубокую гипотезу (новое понимание, как обучать). Рисунок 1в отражает момент, когда методическая работа подошла к стадии Е (исключение), т.е. моменту выбора между разработанными подходами. В наибольшей степени схеме Поппера соответствует схема 1г.

Нами проанализировано соотношение личной методической работы и работы, выполняемой в рамках института по разработке опытов, решению задач, написанию учебников и тл.; показано, что инсттпуг играл, прежде всего, роль коллективного корректива методической деятельности. Была реконструирована личная метод ическая работа с учебной литературой на примере работы Alt Скребицкого с учебником физики Б. Стюарта Результаты анализа показали, что пометки на страницах содержат: уточнение и согласование определений физических понятий, исправление неточностей и ошибок, указания на описания опытов, иллюстрирующих излагаемый материал, практические примеры. Выявленные черты деятельности Отдела музея как научно-методической лаборатории сотрудничество преподавателей высшей и средней школы, а именно, регулярные заседания как форма организации работы; лекции, выставки, педагогические курсы — как формы преподавательской и просветительской деятельности.

Частный вопрос 1 ^ Частный вопрос 2 Частный вопрос 3

а) Последовательное обсуждение вопросов как связанных, так и не связанных между

собой

_ -----

Частный вопрос 1а /ФормированисЧ

П/ методики \ / преподавания, \

Частный вопрос 16 > I включающей

--> взаимодополняющие /

подходы к изложению

1

Частный вопрос 1 в

б) Совместное (параллельное) обсуждение разных сторон одного и того же вопроса

г: Г .

Апелляция к практике

Частный

вопрос 1а

Частный

вопрос 16

Частный

вопрос 1в

§*

о »

« я

а

а о а -в

Дискуссия

Подход 1

Подход 2

Ч.

Частный вопрос 2

в) Разновременное_обсуждение разных сторон одного и того же вопроса приводящее (возможно) к диаметральным точкам зрения при настоятельной потребности верификации практикой.

Частный

вопрос 1

Частный

вопрос 2

Частный

вопрос 3

= о

Ш о

Дискуссия

Программа работы

г) Разновременное обсуждение разных частных вопросов, приводящее к формулированию общего вопроса, решение которого предполагает работу в рамках некоторой программы.

д) Схема научного познания по К. Попперу: Р, - исходная проблема научно-познавательной деятельности; Н], ...11„ - множество гипотез как возможных решений; Еь ...Е^, - испьпания и исключение ошибочных гипотез путём сопоставления их следствий с опытными данными, Нп - оставшаяся гипотеза (гипотезы); Р2 - новая более глубокая проблема, к которой ведёт принятие Нп Рис. 1. Схемы фрагментов методической работы Отдела музея

Закрепление результатов деятельности в рекомендациях, рецензиях и публикациях, были верифицированы при исследовании деятельности Нижегородского кружка любителей фи-

зики и астрономии (расположенного в городе, в котором отсутствовали высшие учебные заведения) и Московского общества изучения и распространения физических наук. Нами показано, что сделанные выше выводы могут быть отнесены к деятельности обществ и кружков в России, в целом.

На примере работы Лабораторной комиссии Московского общества по разработке методики постановки и проведения практических работ (рисунок 2) нами выявлен прогресс в развитии научно-методической работы по сравнению с деятельностью Отдела музея. Во-первых, определённые практические результаты явились итогом пчаномерно организованной методической работы; во-вторых, сформировался развитый уровень ин-сгшуциональных связей, когда личные наработки в методике обучения физике преподавателя гимназии сначала обобщаются им самим при публикации, затем опыт анализируется, обсуждается совместно на Комиссии, далее — на заседании Общества и, наконец, представляется в виде коллективного мнения Московского общества и доклада на Секции I Всероссийского съезда преподавателей физики, химии и космографии.

Рис. 2. Схема обобщения опыта проведения и постановки практических работ. Заливка: горизонтальные чёрточки - методическая работа преподавателя; белая - работа в рамках Московского общества; вертикальные чёрточки—обсуждение и работа на Секции I Всероссийского съезда; штриховая линия контура—элементы деятельности, которые не реализовались из-за I Мировой войны.

На основании результатов проведённого исследования мы заключаем, что в 1910-е гг. в России складывается институционально связная методическая деятельность (рисунок 3). Решения I Всероссийского Съезда преподавателей физики, химии и космографии (1913/1914 г.) и Совещания (1917) оформили планируемую организацию, структуру сообщества преподавателей физики, тем самым задав институциональные формы методики физики как педагогической науки и практики. Постановлениями Совещания закреплялись постоянно действующие комитеты съездов и совещаний; периодические всероссийские и областные съезды преподавателей и организация при них выставок демонстрационных приборов и учебных пособий; организация на местах самостоятельных обществ, кружков для разработки вопросов методики; организация при университетах занятий для

подготовки преподавателей, ежегодные краткосрочные курсы преподавателей, командировки преподавателей в России и за границу.

В полной мере программа институциализации, закреплённая в неявном виде в документах Съезда и Совещания, реализована не была, тем не менее, результаты исследования позволили сделать вывод, что методика обучения физике к 1917-1918 гг. сформировалась как дисциплинарная наука.

I Всероссийский съезд

преподавателей физики, химии и космографии 1913/1914 С.-Петербург

Распорядительный Комитет II съезда преподавателей физики, химии и космографии 1916 Москва

Ежегодные ■ краткосрочные курсы-

I

Экстренное Всероссийское Совещание преподавателей физики, химии и космографии июнь 1917 Москва

II Всероссийский съезд преподавателей физики, химии и космографии 1918/1919 Москва

I; Периодические-всероссийские.; I ' н области ые съезды "£11:

' Командировки 1 1 Занятия по | 1; Методические ( 1 -л Распорядительные - -'

, преподавателе?!. ! . подготовке. ч1 ,...кружки 1 1 „ комитеты съездов,

1 по России и за | 1 преподавателей 1 общества наг: 1 действующие . -1

1 ^ границу 1 1 при университетах | 1 ~ "местах^--- , 1 ПОСТОЯННО *.....

Рис. 3. Схема организации методической работы по физике в России в 1910-е гт.

•Сплошной серый фон—то, что было осуществлено; «косая и горизонтальная штриховки —планируемые организация подготовки преподавателей и методической работы соответственно; •белый фон - несостоявшийся П Съезд.

Становление форм и методов научно-методической работы неразрывно связано со становлением самии методов обучения физике

В Главе 2 "Становление классических методов обучения физике" исследовано становление методов обучения физике (заданный метод иллюстративный метод, практические методы в России). В целом совокупность указанных методов специфична для методики обучения физике. Специфичность обусловлена как содержанием методов, так и теми задачами обучения, которые решались в их рамках. Зарождение указанных методов обучения происходит в начале эмпирического этапа развития методики физики, однако их интенсивное развитие обучения начинается с 1860-1890 гг. Формирование методов обучения происходило под влиянием педагогических принципов выработанных во второй половине XIX в.

В рамках становления задачнош метода рассмотрены методы обучения путём решения расчётных (вычислительных) и качественных задач. В исторической последовательности становление метода обучения путём решения расчётных задач представлена

нами следующим образом: числовой пример —> числовой пример, иллюстрирующий формулу —»задача на подстановку в формулу —► решение сложной задачи по частям —> решение задачи в общем виде с числовым расчётом. Представленную последовательность, см. рисунок 4, можно рассматривать как обучающую, арсенал средств, которыми располагает современный учитель, когда в зависимости от материала, уровня обученно-сти и т.п. он предлагает ту или иную форму расчётного примера или задачи. На схеме представлены два уровня требований, предъявляемых к умению учащегося решать задачи в начале XX в. — достаточный, когда в основном задачи решаются на подстановку в формулу по образцу, и повышенный, когда необходимо решить сложную задачу с применением аналитико-синтетический подхода

Рис. 4. Становление решения расчётных задач как метод обучения физике.

При становлении задачного метода практически одновременно протекают следующие процессы: структурное выделение числового примера и задачи из сплошного неруб-рикованнош текста параграфа; формирование методического контекста, т.е. совокупности содержательных элементов и методических приёмов (алгебраическая формула и "работа" с формулой, её преобразование; примеры числовых значений физических величин; числовой расчёт, сравнение получаемой в решении величины с табличной); появление сборников задач; формирование обучающей последовательности задач. Завершение в основном указанных процессов к 1910-м гг. отвечает признаку сформированное™ метода обучения. Цели задачного метода обучения были сформулированы Н.В. Кашиным — научить применять общие положения физики к частным примерам (задачам), ознакомить с элементарными типами технических расчётов, выяснить размерность и характер взаимной связи физических величин. Включение обучения решению задач в цепочку формирования умений, их проверку (решение задач в классе и дома —► решение задач в рамках письменных работ —► включение задач в контекст экзамена) есть также признак сформированное™ метода

Роль общественных институтов методики сводилась к пропаганде значения за-дачного метода при обучении физике, рецензированию сборников задач, адаптации и ретрансляции приёмов и методов решения, принятых в высшей школе; разработке методики объяснения «сложных» моментов решений.

Наряду со становлением форм и методов обучения решению задач, под влиянием достижений физики и техники происходит развитие содержания задачнош метода В ходе исследования нами были сделаны следующие выводы: временной интервал между появлением изобретения в технике, его описанием в научно-популярной литературе и внедрением в практику обучения может составлять десятилетия; первоначально вопросы техники формулируются преимущественно в виде качественных задач и вопросов общего содержания (т.е. без раскрытия специфических особенностей устройства), затем - в виде специальных качественных вопросов и задач, позднее появляются расчётные задачи, построенные на особенностях технического устройства; при этом разнообразие предлагаемых задач (по форме и содержанию) определяется: развитием самого задачнош метода используемыми в физике-науке приёмами и методами, открытыми законами.

При исследовании становления решения качественных задач как метода обучения нами было показано, что их исходной формой был качественный вопрос, который восходит к катехизической форме преподавания, а описание физического явления, наблюдения, опыта, является источником содержания. Становление данного метода обучения происходит в последовательности — вопросы-ответы ("почему-потому") —> качественные вопросы —> качественные задачи —> софизмы и парадоксы, см. рисунок 5.

;Дпал еги и;

12.

"Почему -

потому

Качественные Качественные Софизмы и

вопросы задачи парадоксы

• Катеяппчёскде • -Ёопросык

.•.•.\BPTOQCW.\-. 11 Г|" 'параграфу"

Рис. 5. Становление решения качественных задач и вопросов как метода обучения. Типы качественных вопросов и задач показаны в белых прямоугольниках, первоначальные формы изображены в прямоугольниках с точечной заливкой

Катехизические вопросы, из которых возникают вопросы после параграфа, и диалоговое изложение учебного материала являются исходной формой качественных вопросов и задач. Под катехизическими вопросами мы понимаем те, которые предполагают краткий и однозначный ответ (часто определённый заранее); вопросы к параграфу направлены на практически дословное воспроизведение учеником материала учебника; "почему-потому" - это качественный вопрос (задача) из мира, непосредственно окружающего ученика, и развёрнутый ответ на него, не требующие для объяснения сложных физиче-

ских теорий и гипотез; качественный вопрос предполагает ответ в "один-два хода"; качественная задача предполагает многоходовые рассуждения, знание формул, закономерностей и умение их анализировать, её решение подразумевает сформированную способность учащегося видеть ситуацию в целом; задача-софизм представляет собой определённую внешне непротиворечивую последовательность утверждений тезисов, которая, тем не менее, приводит к противоречию с реальностью. Задача-парадокс подводит к неожиданному выводу, кажущаяся парадоксальность которого возникает из-за неучёта какого-либо фактора Эти типы могут быть объединены как качественные задачи повышенного уровня сложности.

Проведённый анализ сборников (AB. Зонна, О. Уле, ВА Волжина, A.B. Цингера и др.) показал наличие в учебной литературе качественных задач разного уровня сложности, при этом выявлено совместное использование сборников, содержащих простые вопросы-ответы (О. Уле) и сложные - парадоксы (В А Волжин), однако, последовательной системы обучения решению качественных задач не существовало. Для развития способности учащихся решать качественные задачи и вопросы важное значение имели пособия, написанные в диалоговой форме (Дж. Марсег, О. Уле, В. Оствальд). Мы предполагаем наличие дидактической связи между учебниками в диалоговой форме, источниками вопросов учеников и качественными задачами-диалогами. Вопросы в учебниках «от имени» ученика вовлекают его в наблюдение, развивают качество мышления, необходимое для успешного решения задач, «провоцируют» на задание вопросов в ходе урока Систематизированные вопросы учеников по предмету, выявленные типичные их источники, могут лечь в основу отбора и составления последовательностей качественных вопросов, которые будут отвечать познавательным запросам учеников, ликвидировать их пробелы в знаниях, вызванные равными причинами. В рамках задачи-диалога (задачи повышенного уровня сложности) происходит всестороннее обсуждение и определяются направление и отправная точка "работы мысли ученика" над новым материачам, развивается умение наблюдать и думать. Проведённые сравнения и анализ одной и той же качественной задачи в форме парадокса и в форме диалога показывают больший потенциал для обучения последней. Особая роль и значение качественных задач в обучении физике были впервые рассмотрены в 1899 г. на Съезде преподавателей физики и математики Московского округа, а также в методиках В J3. Лермантова и II.B. Кашина

Нами исследованы аспекты становления иллюстративного метода обучения: развитие иллюстраций в учебниках и сборниках задач, формирование методов работы с физическими таблицами и плакатами в классе; развитие метода проецирования диапозитивов как первого метода обучения с использованием ТСО. Задачи иллюстративного (наглядно-иллюстративного метода) метода в явном виде находим лишь в методиках 1930-х гг. ИМ. Соколова и ПА Знаменского, которые можно сформулировать как формирование и проверка знаний и умений учаи(1ссся. Однако, полагаем, что это было, прежде всего, закрепление в методической литературе опыта предшествующих десятилетий. Вместе с тем нами выделена (на основе проведённого анализа иллюстраций в учебниках физики, работ BP. фон Бооля, A.B. Зонна и Г. Тимердинга) цель метода, сформулированная неявно, —

обучение пониманию специфических для физики и техники схем чертежей, диаграмм и графиков, т.е. формирование и развитие основ специфических языка и графико-функционального мышления, которое может рассматриваться как аспект визуального мышления, определяемого В А. Далингером как познавательная деятельность по созданию образов, оперированию ими и т.п. При исследовании становления метода были выделены типы иллюстраций в учебниках (художественный; натурный; сюжетный; технический; схематический; геометрический чертёж (схема); диаграмма; график); определено содержание каждого типа и его назначение в обучении, приведены примеры. Выявленные, принцип визуального единства и приёмы дифференциации изображений и совмещения разных типов иллюстраций в одном поле или визуальной связи, были рассмотрены с позиции формирования графико-функциональнош мышления, когда изображения, выстроенные в последовательность указанную выше, являются основой для его формирования. Нами были выделены этапы эволюции иллюстрации в учебниках физики и охарактеризованы их особенности сер. XVIII — кон. XVIII вв. - период натуралистичной иллюстрации (дифференциация научной и учебной иллюстраций); нач. XIX в. - 60-70-е гг. XIX в. - латентный ¿падок техники иллюстраций, схематизация иллюстраций); сер. XIX в. - нач. XX в. - становление иллюстративного метода (дифференциация типов иллюстраций, формирование обучающих последовательностей рисунков); нач. XX в. - развитие иллюстративного метода (интродукция графических методов обучения, дифференциация типов иллюстраций по концентрам). Внедрение графиков в обучение физике в начале XX в. есть результат расширения области применения и развитие графического метода в науке; использования его как метода систематизации и анализа экспериментальных данных в физике и инженерии; развития приборов и методов непрерывной регистрации, допускающих графическую интерпретацию; внедрения лабораторных работ в школьный курс.

Появление в конце XIX в. новой технологии обучения, основанной на использовании ТСО, привело к необходимости методического обеспечения занятий и созданию коллекции проецируемых картин и организации пользования ими. Проецируемые картины, основанные первоначально на репродукции книжных иллюстраций и фотографий, широко использовались на начальном этапе обучения, демонстрируя большое число сюжетных картин, а также новаций физики, техники, научных приборов, расширявших кругозор учащихся. Они были предназначены для классной работы и требовали разработки методики демонстрирования; в ряде случаев для этого создавались лекционные или иные пособия.

Создание и распространение проецируемых картин проходили в рамках институциональных форм научно-методической работы. Широкое использование иллюстраций заставило П.Г. Тэта в 1870-е гг. определить «границы применимости» их в обучении, Тэт полагал, что прямое наблюдение нельзя заменить графическим изображением явления. Практика использования проекций поставила в методике обучения физике вопрос о соотношении: проецируемых картин, проекции "научного опыта" и проведения непосредственного эксперимента. Методика физики в начале XX в. пришла к пониманию базисных методических принципов, что предпочтительнее демонстрировать опыт непосредственно; проецируемый опыт в большей степени опосредованный, а значит - менее

наглядный, и его ставить нужно тогда, когда наглядность классного опыта объективно теряется; для достижения подлинной научности демонстрации опыта путём проекции, необходимо понимание учащимся принципов получения самого проецируемого изображения. Эти положения актуальны при интенсивном использовании современных ТСО и переходе с аналоговых приборов к цифровым.

Нами показано, что становление практических методов обучения происходило в следующей исторической последовательности — демонстрационный (классный) эксперимент —> ассистирование учеников учителю в постановке и проведении классного опыта —> групповые практические работы (по желанию во внеурочное время) —> обязательные практические работы (групповые и фронтальные) —> лабораторный метод изучения физики. Демонстрационный эксперимент неразрывно связан со становлением практических методов обучения, от него через ассистирование наиболее способных учеников при подготовке к уроку происходит постановка сначала отдельных опытов, а затем и работ среди групп желающих; ассистирование включает в себя и изготовление учащимися совместно с учителем самодельных приборов, что актуально и в современной школе.

В качестве фактора развития практических методов обучения рассмотрено формирование представлений в обществе о физике как опытной науке, посредством публикаций, зарубежных командировок, а также посредством публичных лекций. Лекции 1860-х-1870-х гг. не только сформировывали представление об экспериментальной физике, но и продемонстрировали широкой аудитории значение демонстрационного эксперимента для изучения физики и принципов его проведения: успешность осуществления на основе подготовленности опытов; введение к демонстрациям; пошаговое объяснение действий экспериментатора; объяснение частей сложного прибора на моделях, предваряющее показ всего прибора в действии, зрелшцность проведения. К началу XX в. возникло единое пространство методической учебной и научно-популярной литературы, информационное пространство, которое сформировалось в результате определённых видов деятельности.

Роль тех институтов в плане формирования практических методов обучения может быть сведена к трём основным: разработка ключевых вопросов методики обучения физике; обобщение существующего опыта преподавания физики в средней школе; трансляция опыта (преподавания, эмпирического поиска, организации практических работ и т.п.); формирование общественного мнения. Поскольку практические методы являлись ключевыми в обучении физике, то принципы методики классного эксперимента разрабатывались в рамках этих институтов. На Съезде преподавателей физики и математики Московского округа (1899 г.) в явном виде были сформулированы разные подходы к постановке классных опытов, имевшихся в практике: опыты идут параллельно курсу и не привязаны к текущему материалу, классные опыты предшествуют выводу положений физики; ученики, при помощи (наведении) учителя, «сами» выводят законы; классные опыты иллюстрируют уже сообщённые в том или ином виде законы и положения науки; демонстрации совмещаются с повторением и закреплением знаний, полученных на предыдущих уроках. В теории методики физики возникла проблематика, касающаяся роли ученика и степени его самостоятельности (самодеятельности) в обучении. Однако, тезис

"развивать знанием, а не прививать знание" (Г. Армстронг), принятый российской методикой физики, не находил консенсуса в понимании путей реализации как в теории, так и в практике. Проведённый анализ дискуссии I Всероссийского съезда по постановке практических работ -метод практических работ или лабораторный метод обучения, - несмотря на выявленные недостатки последнего показал, что однозначного мнения выработано не было. Полагаем, что возникшая в начале XX в. проблематика подходов к постановке проведения демонстрационных опытов и лабораторных работ, их соотношения, роли и степени самостоятельного «открытия» учащимся законов физики является также и проблематикой современной методики обучения физике.

В 1900 - 1910 гг. происходило как формирование самого списка лабораторных работ, так и формирование их обучающего характера В проанализированных сборниках отмечаем в описаниях работ рубрики: приборы, их схематический чертёж, наблюдения (предварительные наблюдения), числовой пример того, что может получиться при выполнении работы, результаты, вопросы и задания к работе, дополнительные практические задания - всё это указывает на сформированный обучающий характер. Однако переход от «научного» опыта к учебной работе, в рамках рассматриваемого периода не был завершён. Проведённый нами анализ формирования содержания и приёмов ученических лабораторных работ в историческом развитии показал, что методы научного исследования не могут быть непосредственно включены в практику ученической работы; но поскольку изобретен прибор, в физике-науке разработан метод измерения, то постольку он появляется с задержкой в адаптированном виде в лабораторных работах сначала студентов, а затем и учеников средних школ. При этом в ходе разработки содержания, методов постановки и проведения обучающей лабораторной работы происходит взаимодействие методики физики, педагогики и возрастной психологии.

Нами показано, что становление методов обучения подчиняется следующим закономерностям.

1. Формирование расчётной задачи в ходе становления задачнош метода происходит из числового примера данного в нерубрикованном тексте параграфа путём его структурирования параллельно с оформлением контекста задачи.

2. Новации техники первоначально формулируются в задачах и вопросах по курсе физики преимущественно в виде качественных задач и вопросов общего содержания (т.е. без раскрытия специфических особенностей устройства), затем в виде специальных качественных вопросов и задач, и только затем появляются разнообразные типы расчётных задач, построенных на особенностях технического устройства

3. Разнообразие предлагаемых задач (по форме и содержанию) определяется также степенью развития самого метода решения задач и используемыми в физике-науке приёмами и методами, законами.

4. Возникновение современных типов качественных задач происходит из катехизических вопросов и диалоговой формы изложения физики в учебниках.

5. Возникновение современных типов иллюстраций в учебниках и сборниках задач, отвечающих разным задачам обучения, происходит преимущественно из натурного ри-

сунка в ходе его дифференциации. Формирование самого метода обучения состоит в создании обучающих последовательностей иллюстраций от натурных форм к абстрактным.

6. Становление современных типов практических работ (лабораторные работы, работы практикума, учебные проекты) происходит из первоначальных форм ассистирования учеников в постановке опытов учителю и изготовления самодельных приборов.

На основании исследования заключаем, что методы обучения, специфичные методике физики, сложились, в основном, к окончанию этапа развития методики выделенного нами как "Институциализация методики обучения физике. Оформление методики физики в научную дисциплину". Сформировавшиеся общественные институты методики физики оказывали существенное влияние на становление методов обучения физике, прежде всего, там, где их развитие, внедрение в практику требовало изменений в сложившейся системе обучения.

В Главе 3 " Экспериментальные основания исследования и применение его результатов в подготовке учителя физики" представлены постановка и результаты исследования, цель которого состояла в выявлении уровня знаний учителей физики о становлении методики обучения физике как педагогической науки и практики, организации и формах научно-методической работы в России. Результаты анкетирования среди учителей Москвы и Московской области (47 респондентов) подтверждают гипотезу исследования о невысоком уровне знаний учителей о становлении методики обучения физике. Нами выделены недостаточность знаний хронологии становления методики обучения физике в России, смещение представлений о методике обучения, о научно-методической работе, её формах, организации и участниках на период становления методики обучения физике как науки в «советскую эпоху»; отсутствие у определённой части респондентов системности представлений об истории развития методики обучения физике. В то же время ФГОС ВПО ориентирует на формирование у выпускников магистратуры как профессиональных компетенций, так и на готовность к разработке и реализации методик, технологий и приёмов обучения, что делает целесообразным изучения ими закономерностей становления специфических методов обучения физике.

Такой курс был разработан на базе результатов диссертационного исследования. Целью спецкурса и монографии является развитие практических компетенций научно-методической работы будущих учителей физики на базе формирования комплексных представлений о формах, методах и проблематике научно-методической работы в области методики обучения физике периода становления её как педагогической науки. Под формируемыми практическими компетенциями, в частности, понимаются системная работа с учебной и научной литературой при подготовке к урокам; формирование обучающих последовательностей расчётных и качественных задач и вопросов; использование иллюстративного метода для основ формирования графико-функционального мышления учащихся; ознакомление с организационными формами научно-методической работы в рамках педагогических конференций. При разработке спецкурса поставлены задачи создания прочной фактологической базы и систематизации знаний у студентов по истории становления методики обучения физике; ознакомления с развитием методов обучения

физике в средней школе, и научной проблематикой методики физики; формирования практических навыков работы с учебной литературой. В монографии рассмотрены три основные научные проблемы: становление методики физики как науки и процесс инсти-туциализации; классические методы обучения физике и роль инстшуциализации в их формировании; роль методов научного исследования и продуктов научно-технической деятельности в формировании содержания и методов обучения физике, движущие силы развития методики физики. Она состоит из трёх частей, две из которых: "Институциали-зация методики обучения физике" и "Становление классических методов обучения физике" сопровождаются практико-ориентированными ситуационными методическими задачами (СМЗ), а третья — "К постановке проблемы о «движущих силах» развития методики физики" построена как проблемная. Цель предлагаемых задач: актуализировать на дея-тельностной основе предметные знания студентов. Они ориентированы на развитие и формирование универсальных педагогических умений: синтеза и анализа; унификации, классификации и структурирования на конкретном историческом материале. В учебной монографии предложены СМЗ двух типов: задачи на основе или по аналогии с материалом, разобранным в монографии, и задачи, выполнение которых выходит за её рамки и опирается на общепедагогические умения студентов. Процесс их решения предполагает выход студента в пространство педагогической практики, формирование личной методику преподавания, что позволяет СМЗ стать инструментом в обучении практической педагогической деятельности, поскольку студентам предлагается проанализировать текст и сформировать качественные вопросы и задачи д ля учащихся; составить последовательности обучающих задач и примеров; решить задачу разными методами, проанализировать последовательности рисунков и т.п. Была проведена экспертная оценка фрагментов Спецкурса (лекционного материала и соответствующих ему СМЗ) участниками секции «Профессионально-методическая подготовка учителя физики» на ХТТТ Международной научно-методической конференции "Физическое образование: проблемы и перспективы развития", которая показала их удовлетворительный уровень. На основе монографии для студентов МПГУ были прочитаны лекции о становлении задачнош метода, представляющие собой фрагмент спецкурса. Краткое содержание лекций и презентации, представлены в электронном приложении журнала "Физика" (№7-8,2014). Дистанционный курс для практикующих учителей из четырёх лекций (1. Классические метода обучения и требования дидактики. 2. Типы физических задач. Числовые примеры. 3. Расчётные задачи. Становление метода обучения. 4. Качественные задачи) дополнен СМЗ и итоговой тестовой работой. Основная его идея заключается в том, чтобы учителя могли увидеть, что «грудные места» в обучении сегодня, - это трудные моменты развития самого метода, и использовать анализ становления и развития приёмов для эффективного обучения.

Таким образом, результаты диссертационного исследования нашли практическое применение в разработанных пособиях для учителей и студентов.

Основные результаты и выводы исследования.

1. Определены временные рамки институализации методики физики в России: 1860-е — 1918 гг. Установлено, что к концу данного периода методика обучения физике сфор-

мировапась как дисциплинарная наука в ходе процесса институциализации. В обоснование этого показано, что сложилась специфическая система педагогических институтов, обществ, кружков, и т.п., методическая работа в рамках которых преподавателей высшей и средней школы носила научный характер как по форме её проведения и содержанию, так и по полученным результатам работы, существенным для развития методики обучения физике; сложилось сообщество педагогов, объединённых целями обучения физике и распространения физических знаний, в котором возникли устойчивые коммуникативные связи, регулируемые определёнными этическими нормами; общественные институты методики физики стали «профессиональным лифтом», который поднял преподавателей гимназий и школ до методистов всероссийского уровня, сформировалось поколение профессиональных физиков-методистов; начала складываться система обучения педагогов методике физики, возник учебный предмет методика физики.

2. Установлено, что в период становления методики обучения физике как педагогической науки и практики сформировались, в основном, методы обучения (заданный, иллюстративный, практические), совокупность которых специфична для методики обучения физике. Показано, что в рамках институциональных форм организации методической деятельности происходило становление методов обучения в теории и практике; формулирование целей и задач методов обучения; разработка специальной методической литературы; актуализация и разработка научной проблематики методики физики (роль математики при обучении физике в средней школе, соотношение натурного и проецируемого демонстрационного эксперимента, роль демонстрационного эксперимента и лабораторных работ при обучении физике). В ходе исследования были выявлены закономерности становления методов обучения.

3. Выявлены характерные черты возникновения задачного метода обучения, определена исходная форма становления расчётных (вычислительных) задач в виде числового примера и качественных задач — в виде катехизического вопроса; показано, что формирование метода обучения путём решения расчётных задач идёт параллельно с формированием методического контекста — совокупности сконцентрированных содержательных элементов и методических приёмов (алгебраическая формула и "работа" с ней и её преобразование; числовой расчёт; сравнение рассчитываемых значений с табличными); выявлены характерные черты формирования содержания расчётных задач на основе примеров из физики и техники; разработана классификация качественных задач и вопросов как обучающая последовательность в их историческом становлении "почему - потому" (вопрос—ответ); качественный вопрос; качественная задача; софизмы и парадоксы; показана дидактическая связь между диалоговой формой построения учебников, источниками вопросов учеников и формированием умения решать качественные задачи, используя в обучении задачи-диалоги; выявлено формирование в учебной литературе обучающих последовательностей качественных и расчётных задач.

4. Разработана периодизация развития иллюстраций в учебниках физики в их историческом становлении — период натуралистичной иллюстрации; латентный период; становление иллюстративного метода; развитие иллюстративного метода; введено понятие гра-

фико-функционального мышления как аспекта визуального мышления; разработана классификация иллюстраций в учебниках физики и сборниках задач: художественный; натурный; сюжетный; схематический; геометрический чертёж (схема); диаграмма, график; выделены принцип визуального единства и приёмы дифференциации изображений и совмещения разных типов иллюстраций в одном поле или визуальной связи как пути формирования графико-функционального мышления, когда изображения в большей мере натурные и сюжетные, выстроенные в последовательность, являются основой для его формирования.

5. Выявлена последовательность становления практических методов обучения в историческом развитии — демонстрационный эксперимент —> ассистирование ученика учителю в подготовке и проведении опытов —» лабораторные работы в малых группах —* классные лабораторные работы (фронтально и "врассыпную") и лабораторный метод обучения; исследовано становление содержания и обучающего характера экспериментальной работы, закрепляемого в контенте её описания (приборы, их схематический чертёж; наблюдения, числовой пример, результаты, вопросы и задания к работе, дополнительные практические задания).

6. Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о недостаточности уровня знания учителей о становлении методики обучения физике в России. Разработан спецкурс и подготовлена учебная монография "Становление методики обучения физике в России как педагогической науки" д тя студентов старших курсов и магистрантов по направлению "Педагогическое образование"; составлены подборки практико-ориентированных ситуационных методические задач. Разработано учебно-методическое пособие и дистанционный курс повышения квалификации учителей в Педагогическом университете «Первое сентября» "Физические задачи в российской учебной литературе. Становление задачнош метода обучения".

7. Выявленные характерные черты работы с научно методической литературой (выбор базового учебника, отбор содержания) позволяют учителю сформировать свою личную методику, а раскрытые принципы деятельности общественных институтов методики физики — включиться в методическую работу в рамках современных обществ, конференций и съездов учителей физики. Разработанные классификация и последовательность качественных задач являются основой методики обучения их решению. Введённые представления о графико-функциональном мышлении, типах иллюстраций и выявленные приёмы - необходимы для работы учителя над презентациями к урокам. Установленная последовательность в развитии практических методов обучения является возможной основой д ля реализации проектно-исследовательской деятельности учащихся.

Нами были рассмотрены два аспекта интродукции вопросов истории становления методики обучения физике в профессиональную подготовку учителей физики: разработка спецкурса для студентов-магистрантов и курса повышения квалификации учителей физики. В то же время полученные результаты могут быть использованы в виде самостоятельного модуля в системной и методической подготовке студентов, а также включены в те или иные темы основного курса теории методики обучения физике, что может являться предметом самостоятельного исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Бражников МЛ. Становление метода решения качественных задач в методике обучения физике (исторический аспект) / МЛ. Бражников // Физика в школе. - 2012 - № 2. - С52-64. (0,68 пл.)

2. Бражников МЛ. Дискретная преемственность становления методики фишки в ХГХ в. (анализ методов преподавания в учебниках физики). Статья первая / МЛ. Бражников // Физика в школе. - 2012. - № 5. - С 36- 43. (0,35 пл.)

3. Бражников МЛ. Дискретная преемственность становления методики физики в ХГХ в. (анализ методов преподавания в учебниках физики). Статья вторая / МЛ. Бражников // Физика в школе - 2012 - № 6. - С. 28-36. (039 пл.)

4. Бражников МЛ. Дискретная преемственность становлении методики фишки в XIX в. (анализ методов преподавания в учебниках физики). Статья третья / МЛ, Бражников // Физика в школе.-2012. -№ 7.-С. 7-23. (0,68 пл.)

5. Бражников МЛ. По историческим страницам классической методики. Физические таблицы ВТ. фон Бооля / МЛ. Бражников // Физика в школе. - 2012. - № 8. - С. 29-38. (0,44 пл.)

6. Бражников МЛ. К вопросу об инстшуализации методики физики как научной дисциплины. Статья первая / МЛ. Бражников // Физика в школе. - 2013. -№ 1. -С 29-33. (0,22 пл.)

7. Бражников МЛ. К вопросу об инеппуализацин методики физики как научной дисциплины. Статья вторая /МЛ. Бражников//Физика в школе.—2013.-№ 2.-С. 34-39. (0,23 пл.)

8. Бражников МЛ. К вопросу об инеппуализацин методики физики как научной дисциплины. Статья третья / МЛ. Бражников II Физика в школе: - 2013. -№ 3. С. 39-47. (0,36 пл.)

9. Бражников МЛ. К вопросу об инеппуализацин методики фшики как научной дисциплины. Статья четвёртая / МЛ. Бражников // Физика в школе.—2013.—№ 4. - С 7-15. (ОД) пл.)

10. Бражников МЛ. К вопросу об инеппуализацин методики фшики как научной дисциплины. Статья пятая / МЛ. Бражников // Физика в школе. - 2013. -№ 5. - С. 48-54. (0,40 пл.)

11. Бражников МЛ. О врождённой силе / МЛ. Бражников // Физика в школе. - 2013. - № 3. -С12. (0,08 пл.)

12. Бражников МЛ. "Быть может, эти электроны - миры, где пять материков-". Заметки учителя физики / МЛ. Бражников // Физика в школе.—2013. -№ 7. -С. 3-17. (0,93 пл.)

13. Бражников МЛ. К постановке проблемы о «движущих силах развития методики физики. Статья первая / МЛ. Бражников // Физика в школа -2014. -№ 4. - С. 4-14. (0,55 пл.)

14. Бражников МЛ. К постановке проблемы о «движущих силах развипш методики физики. Статья вторая / МЛ. Бражников // Физика в школе: - 2014. - № 5. -С. 13-21. (038 пл.)

15. Бражников МЛ. К постановке проблемы о «движущих силах развития методики физики. Статья третья / МЛ. Бражников // Физика в школе. - 2014.-№ 6. - С 5-16. (0,44 пл.)

16. Бражников МЛ. Проблемы истории становления методики обучения физике как педагогической науки и праьяики в подготовке магистров образования / МЛ. Бражников, НС Пурышева // Школа будущего. - 2014. - № 4. - С. 3-7. (0,22 пл.; а вт. л. 0,11 - 50%)

Учебно-методические пособия

17. Бражников МЛ. Физические задачи в российской учебной литературе. Становление задачного метода обучения / МЛ. Бражников. - М.: Педагогический университет "Первое сентября",2014.-78с.

Статьи в других юдаииях

18. Бражников МЛ. Физика: зачем и какая? / МЛ. Бражников // Физика -2001. - №43. - С2,13.

19. Бражников МЛ. Физика, которую мы потеряли?! / МЛ. Бражников // Физика. -2001. -№43/02. -С.1-6.

20. Бражников МЛ. "Начальная физика" А.В. Цингера / МЛ. Бражников // Физика - 2008. - №2 -С. 43^7.

21. Бражников MA. О значении программы по физике, выработанной Комиссией НА. Умова (к 165-летию со дня рождения) У МА Бражников. // Материалы X Международной научно-методической конференции "Физическое образование", посвященной 110-легию факультета физики и информационных технологий МПГУ: в 2 ч. -М.: МПГУ. издатель Карпов Е£, 2011. - Ч1. - С. 3640.

22. Бражников МА. История физики как эффективное средство мотивации учащихся на уроках к изучению предмета/ МА. Бражников // Материалы Всероссийского съезда учителей физики в МГУ, 28-30 июня 2011 г. -М.: МГУ, 2011. -С.87-89

23. Бражников МА. К вопросу об эволюции иллюстраций в учебных пособиях по физике (исторический аспект) / МА. Бражников / Материалы XI Международной конференции «Физика в системе современного образования». (ФССО-11): в 2т.-Волгоград:ВСПГУ"Перемена",2011.-Т2- С. 28-31.

24. Бражников МА. Н.В. Кашин - выдающийся московский физик-педагог/ МА. Бражников // Материалы XI Международной научно-методической конференции "Физическое образование", посвященной 110-летию А.В. Пёрышкина: в - 2 ч.. - М.: МПГУ.- издатель Карпов Е.В, 2012. - Ч. 1.-С. 25-29.

25. Бражников МА. К вопросу становления практических методов обучения физике в России / МА Бражников // Материалы ХП Международной учебно-методической конференции «Современный физический пракгакум». - М.: Издательский дом Московского физического общества, 2012.-С.191-192.

26. Бражников МА. Что рассказал учебник ЭХ Ленца или загадка РГБ / МА. Бражников // Библиотека в школе.-2012. -№ 5.-С. 43 -48.

27. Бражников МА. К столетию "Московского общества изучения и распространения физических наук''(рефератэлектронного приложения)/МА. Бражников//Физика- 2012. - № 10. - С.57-58.

28. Бражников М А. Физика ледяного дома или о пользе парских забав / М А. Бражников // Физика для шкояьников-2012.-№3.-С. 13-21.

29. Бражников МА. Некоторые вопросы становления практических методов обучения физике в России (Дореволюционный опыт в преломлении к вопросам сегодняшнего дня) / МА. Бражников // Материалы XVIII Всероссийской конференции. «Учебный физический эксперимент. Актуальные проблемы. Современные решения». -Глазов: ФГБОУ ВПО Глазовский ГПУ им. ВГ. Короленко, 2013 - С. 4-5

30. Бражников МА. К вопросу об инстшуализации методики физики как научной дисциплины / М А Бражников // Материалы ХП Международной научно-методической конференции "Физическое образование: проблемы и перспективы развития", посвященной 90-легию со дня рождения С.Е. Каменецкого: в 2 ч..- М.: МПГУ, 2013 - Ч 1. - С. 8-12.

31. Бражников МА Некоторые вопросы становления практических методов обучения физике в России (дореволюционный опыт в преломлении к вопросам современного образования) / МА Бражников // Учебная физика - 2013. - № 3. - С. 2743.

32. Бражников МА Адаптированная научная работа в проекшой деятельности учащихся/ МА. Бражников //Учебная физика -2013. -№ 3 - С. 44-52.

33. Бражников МА. Николай Владимирович Кашин (1872-1959). Документы и воспоминания. Размышления о жизни русского интеллигента. / М А. Бражников. // Физика в школе. - 2013 - № 2. Электронное приложение.

34. Бражников М А. Становление методики обучения физике в России на рубеже XIX и XX вв. как науки (реферагг электронного приложения). / МА. Бражников// Физика. -№7-8. -2014. - С. 60.

35. Бражников МА. Рукописные рисунки в учебниках физики кон. XVIII - первой пол. XIX вв. / МА. Бражников // Аюуальные проблемы истории естественно-математических и технических наук и образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Елабуга, 23 ноября 2014 г., ред. кол.: Ф.М. Сабирова (отв. ред) и др. - Елабуга: Изд-во ЕИ КФУ, 2014. - с. 6-9.

Заказ № 112-Р/06/2015 Подписано в печать 01.07.15 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,2

ООО "Цифровичок", Москва, Большой Чудов пер., д.5

тел. (495)649-83-30 (^ )) www.cfr.ru ; e-mail: zakpark@cfr. г и