Становление начальных курсов естествознания и методики их преподавания

Оганов, Рафаел Сумбатович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Становление начальных курсов естествознания и методики их преподавания

Автореферат

Автор научной работы: Оганов, Рафаел Сумбатович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление начальных курсов естествознания и методики их преподавания"

На правах рукописи

ОГАНОВ Рафаел Сумбатович

СТАНОВЛЕНИЕ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И МЕТОДИКИ ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (естествознание, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики естественнонаучного образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор И.Ю. Алексашина Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор И.М. Титова; кандидат педагогических наук СВ. Телешов

Ведущая организация - Ленинградский областной институт

развития образования

Защита диссертации состоится 23 июня 2004 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета КР $00.013.31 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (1911002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д, 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан ч^Ш мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета к. (шол. н., доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Кардинальные социально-экономические преобразования во всех сферах жизни России обусловили реформаторские процессы в общеобразовательной школе. Одним из благотворных следствий этих изменений явились поиски путей воплощения в жизнь идей демократизации образования, создания такой системы обучения, которая обеспечивала бы формирование интеллектуального и духовного потенциала каждого ученика. При этом реализация идей вариативного образования, интегративного подхода в обучении, расширение инновационного образовательного поля вызвали ряд проблем.

В современной школе разработано уже более десяти курсов начального естественнонаучного образования, т.е. курсов, предшествующих предметному обучению дисциплин естественнонаучного цикла. Они оформлены в виде авторских программ, представлены в вариантах учебников и учебно-методических пособий. В них отражается стремление усилил, мировоззренческое наполнение начальных курсов естествознания (НКЕ), расширтъ их роль в экологическом воспитании учащихся, углубить интеграцию естественнонаучных и обществоведческих знаний.

Вместе с тем, в этих условиях нарушается предметно-содержательная и методическая преемственность между начальной, основной и старшей школой, разрушается целостность восприятия окружающего мира учащимися, утрачивают свое значение единые требования к уровню подготовки выпускников начальной школы.

В условиях изменения стратегии развития образования и усиления его вариативности отсутствуют учебники по методике обучения интегрированным курсам естествознания для системы подготовки и повышения квалификации учителей.

Решению указанных проблем могут способствовать исследования, которые будут опираться на ранее добытое педагогическое знание и проводиться с учетом как позитивных, так и негативных сторон процесса становления НКЕ и методики их преподавания.

Историко-педагогический анализ литературы позволяет отметить, что становление НКЕ и методики их преподавания остается недостаточно изученной областью. Некоторые вопросы этой проблемы в различных аспектах становились предметом исследований Г.Н.Аквилевой, И.Ю.Алексашиной, С.В.Алексеева, В.П.Горощенко, Н.В.Груздевой, Э.В.Гущиной, И.Д.Зверева, О.В.Казаковой, Г.Е.Ковалевой, Л.Д.Лебедевой, О.В.Лопшовой, Н.К.Орсшекко, А.Н.Парфеника,

Б.Е.Райкова, НА.Рыкова, С.В.Телешова,

ОЭ юв'

В Н.Федоровой, И.К.Шульги и др. Однако специальных работ, охваттывающих широкие хронологические рамки, освещающих тенденции и описывающих этапы развития методики преподавания НКЕ, опубликовано ж было.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется отсутствием специальных исследований развития содержания, форм и методов преподавания НКЕ в историко-педагогическом контексте.

Цель исследования: определение этапов становления методики преподавания НКЕ и их специфических характеристик.

Объект исследования: история становления методики преподавания школьных естественнонаучных курсов.

Предмет исследования: целевые, предметно-содержательные, процессуальные характеристики методики преподавания НКЕ в соответствии с этапами ее становления в хронологических рамках 1786-1984 гг.

Гипотеза исследования: специфика основных этапов становления методики преподавания НКЕ может быть выявлена при следующих условиях: рассмотрение социокультурного контекста эпохи;

- анализ уровня научных достижений в области естествознания;

- анализ содержания нормативно-правовых документов, отражающих социальный :аказ;

- анализ учебных программ и их учебно-методического обеспечения;

- анализ практики педагогической деятельности.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Определение источниковедческой базы исследования.

2. Выявление этапов развития образовательной системы в России.

3. Разработка конструктивной схемы анализа тенденций становления методики преподавания НКЕ для каждого этапа.

4. Выявление специфики каждого этапа становления методики преподавания НКЕ.

5. Обобщение и систематизация результатов аналитической деятельности.

Хронологические рамки исследования составляет период 1786-1984 гг. Нижняя временная граница обусловлена двумя обстоятельствами: введением в учебные планы школ России учебного предмета «Естественная история» и появлением первых материалов, фиксировавших представления об обучении данному курсу. Верхняя временная граница диктуется изменениями, берущими начало с 80-х гт. XX в., которые привели к изменению единого образовательного пространства, глубокой

бокой трансформации традиционного облика школьного естественнонаучного образования, его содержания и структуры.

Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли и передовой школьной практики Российской Федерации.

Методы исследования; исторический и теоретический анализ нормативной, научной, периодической литературы; сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления); причинно-следственный анализ; контент-анализ источников и аналитических материалов исследования. Теоретико-методологическая основа исследования:

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Ш.И.Ганелин, В.Н.Загвязинский, В.В.Краевский, С.В.Рожденственский), М.Н.Скаткин);

- историко-педагогические и историко-методические исследования (Ш.И.Ганелин, Н.М.Колмакова, Ф.Ф.Королев, Э.И.Моносзон, З.И.Равкин, Я.И.Роткович и др.);

- исследования по проблемам дидактики (Р.Б.Вендровская, М.А.Данилов,

B.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

- исследования по методике школьного естествознания (О.В.Аквилеаа, И.Ю.Алексашина, П.И.Боровицкий, В.П.Горощенко, Т.И.Горшкоаа, Н.В.Груздева, И.Д.Зверев, О.В.Казакова, Г.Е.Ковалева, Л.ДЛебедева, А.Н.Матвеева, Н.И.Орещенко, САПавлович, К.АЛарменов, В.В.Половцов, И.Н.Пономарева, М.Н.Скаткин, И.Т.Суравегина, B.H.Федорова, А.Г.Хрипкова, К. П.Ягодовский и др.).

Источниковедческая база исследования:

- труды ученых-методистов (П.И.Боровицкий, Н.М.Верзилин, Б.В.Всесвятский. А.Я.Герд, И.Д.Зверев, Д.Н.Кайгородов, Л.Ф.Кейран, Г.Е.Ковалева, САПавлович, А.А.Перротте, А.П.Пинкевич, В.В.Половцов, И.И.Полянский, Б.Е.Райков, НАРыков, М.Н.Скаткин, В.Ю.Ульянинский, В.Н.Федорова, М.Н.Ходорович, В.Ф.Шалаев, К.П.Ягодовский и др.);

- литература по истории России и СССР, историко-педагогическая и мемуарная литература (Ш.И.Ганелин, А. Ф.Евстигнеев-Беляков, М.Н.Колмакова,

C.С.Ольденбург, З.И.Равкин, В.Н.Сорока-Росинский, В.Я.Струминский, Н.В.Чехов, ААШибанов, Е.Шмид и др.);

- монографические труды и диссертанионные исследования (О.В.Аквилева, Г.Е.Ковалева, В Н.Максимова, В В.Новакович, Б.Е.Райков, С.В.Телешов, В.В.Краевский, Э.О.Швинка);

- нормативно-правовые документы (уставы, инструкции, учебные планы, программы, пособия и учебники, сборники нормативных документов);

- энциклопедии и словари;

- педагогическая периодика и публицистика, академические вестники, сборники научных статей.

Этапы исследования:

/ этап (2000-2001 гг.) - изучение состояния методики НКЕ; изучение истори-ко-педагогической литературы; уточнение проблемы, цели и гипотезы исследования, разработка задач и плана работы; выделение основных методов исследования.

// этап (2001-2002 гг.) - анализ и систематизация первоисточниов, анализ тенденций становления методики преподавания НКЕ для каждого этапа и выявление специфики каждого из них.

Ш этап (2002-2003 гг.) - обобщение и систематизация результатов анатитиче-ской деятельности, написание диссертационного исследования. Положения, выносимые на защиту:

1. Методика анализа научно-педагогических источников информации в социокультурном, специально-научном, нормативно-правовом, учебно-методическом и практико-педагогическом контекстах позволяет выявить основные этапы становления НКЕ и методики их преподавания;

2. Определено четыре этапа становления НКЕ и методики их преподавания:

- этап возникновения предпосылок появления НКЕ и методики их преподавания (1786-1864 гг.);

- этап разработки теоретико-методических основ НКЕ (1864-1917 гг.);

- этап методических исканий в аспекте комплексной системы обучения (1917-1931 гг.);

- этап оформления методики НКЕ (1931-1984 гг.).

3. Рассмотрение каждого этапа в аспектах теоретического представления об учебном предмете, методического обеспечения учебного процесса (программа, учебник и др. средства обучения), а также в аспекте практической деятельности учителей и результатов этой деятельности позволяет выявить его специфические характеристики;

4. Выявлены доминирующие тенденции и условия развития методики преподава-

ния НКЕ.

Научная новизна исследования:

- раскрыта специфика каждого этапа становления методики НКЕ на основе целевых, предметно-содержательных и процессуальных характеристик данного процесса;

- выявлены тенденции, актуальные для анализа современного этапа развития естественнонаучного образования и методики преподавания интегрированных и линейных курсов образовательной области «Естествознание».

Теоретическая значимость исследования:

- показана историческая обусловленность в формировании составных частей методики НКЕ;

- вскрыта взаимообусловленность эволюции структурных элементов методики НКЕ в каждом из рассматриваемых этапов.

Практическая значимость исследования:

- материалы исследования, способствующие формированию ценностного отношения к педагогическому наследию, могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогов, при организации педагогических чтений и семинаров;

- полученные результаты диссертационного исследования позволяют использовать их при разработке учебных программ и учебно-методических пособий нового поколения для школы и высшей школы;

- представленные в исследовании материалы, восполни пробелы в историко-педагогическом знании, позволят исследователям учитывать исторический опыт при разработке современных теоретических и прикладных проблем начального естественнонаучного образования, а также для обоснования новых методических решений.

Достоверность и научная обоснованность проведенной работы, основных положений и выводов обеспечиваются подбором методов исследования, адекватных поставленным целям, нахождением исторических и смысловых аналогий, взанмодополнительностъю выводов различных источников, привлечением для анализа множества историко-педагогических материалов.

Апробация материалов исследования. Основные положения исследования доклалывались и обсуждались на:

- семинарах аспирантов и теории и методики естественноча-учного образования СПБГУПМ (с 2003 г. - СПбАППО);

- всероссийской конференции «Историко-педагогическое измерение в образовании» (С 16,2002);

- городских конференциях «Теоретические основы педагогического исследования» (СПб., 2001), «Педагогическое исследование, анализ ключевых понятий» (СПб, 2002), «Традиции и современность в педагогике» (СПб, 2003).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются его гипотеза и задачи, дается теоретико-методологическое обоснование, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Предпосылки зарождения начальных курсов естествознания (1786-1864 гг.)» после краткого обзора современного состояния НКЕ и методики их преподавания рассматриваются ключевые для определения нижней временной границы исследования обстоятельства, обретение «Естественной историей» статуса школьного курса естествознания, а также выработка первых подходов к преподаванию данного курса в ходе проведения школьной реформы 1782-1786 гг.

Освещены условия экономической и социально-политической жизни России конца ХУШ века, способствовавшие созданию практико-ориентированной системы образования. Обращение к Уставу народным училищам (1786) и Руководству учителям (1783) показало зависимость естественнонаучной составляющей содержания образования от экономического подъема в стране и развития естественных наук. В практику школ вводился курс естествознания, представленный самостоятельным предметом «Естественная история» Подчеркнута роль В Ф. Зуева и Ф.И. Янковича де Мириево в определении основных средств обучения (учебник, гербарии и коллекции минералов) и подготовке учителей естествознания.

Сравнительно-сопоставительный анализ текстов первого школьного Устава, Руководства учителям и предисловия к учебнику по естественной истории, содержащего требования к учителям естествознания, не позволил выявить специфических требований к преподаванию курса.

Обращение к содержанию учебника В.Ф. Зуева позволило увидеть, что отбор учебного материала осуществлялся автором в свете основной задачи школы и есте-

ствознания - ознакомить учащихся с доступными сведениями из ботаники, зоологии, географии, геологии и отчасти химии, имеющими практическое значение.

Вскрыты обстоятельства, повлекшие за собой изменения в структуре и содержании курса после выхода в свет «Устава учебных заведений, подведомых университетам» (1804): во-первых, придание большой значимости изучению естествознания для подготовки кадров для промышленности и сельского хозяйства, во-вторых, успехи наук - прежде всего биологии. Минералогия, ботаника и зоология, изучавшиеся в элементарном виде в рамках «Естественной истории», были выделены в линейные курсы.

Как показал анализ учебных пособий, издаваемых до конца XIX в., проблема отбора учебного материала виделась в максимальном сближения между наукой и учебным предметом. Значительную актуальность приобретал вопрос о необходимости преодоления перегрузки учащихся, растущего противоречия между углублением и расширением научного уровня содержания «Естественной истории» и низкими результатами обучения. Показано, что основной причиной исключения курса естествознания из учебных планов с 1819 по 1851 г. было признание низкого образовательного и воспитательного значения курса.

Выявлено, что только с 1852 года предпринимались различные попытки изменения постановки преподавания линейных курсов естествознания (в частности, индуктивное изложение учебного материала на уроках по «методе Любена»). Усилилось внимание к наглядности преподавания, обращалось внимание на недопустимость превращения словесных методов в единственный способ обучения. Был поставлен вопрос об экскурсиях как дополнительной форме проведения занятий. Предпринимаемые меры не приносили сколько-нибудь заметных результатов. Подобное развитие событий требовало радикальных изменений в постановке преподавания школьного естествознания. Проблема выработки теоретически обоснованных подходов к его построению становится предметом острых педагогических дискуссий на съездах естествоиспытателей и учителей естественных наук (1861,1962 гг.).

Анализ становления НКЕ на этапе 1786-1864 гг. позволяет констатировать: в >с-ловиях утилитарно-сциентистской направленности естественнонаучного образования НКЕ замыкался на курсе первичных естественнонаучных сведений («Естественная история»), назначение которого - знакомить учащихся с практическим применением минералов, растений и животных. Основное содержание курса составляли краткие сведения из минералогии, ботаники и зоологии. Доминирующей мето-

дами обучения являлись словесные методы: рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником. Основной организационной формой обучения являлся урок.

Во второй главе «Разработка теоретико-методических основ начальных курсов естествознания и методики их преподавания 0 864 - 1917 гг.)» показано, что развтие просветительских идей, возрастание роли педагогической науки в совершенствовании педагогической практики способствовали коренному пересмотру накопленного опыта обучения естествознанию в школе. Именно с начала 60-х годов XIX в., после выхода в свет Устава 1864 г., и вплоть до 1917 г. закладываются теоретико-методические основы НКЕ и методики их преподавания. В этой связи подчеркивается роль А.Я. Герда, разработавшего принципиально новый курс естествознания. Ключевым обстоятельством является разработка А.Я.Гердом начального курса естествознания («Неживая природа»), основное назначение которого сводилось к физико-химической пропедевтике курсов ботаники и зоологии. А.Я.Герд определил цели и принципы отбора содержания курса, создал специфическую систему методов и приемов преподавания, один из первых высказал идею индивидуальной формы организации работы учащихся на уроке - «самостоятельные занятия детей». Большая роль отводилась А.Я.Гердом наблюдениям, сравнениям и описаниям на экскурсиях.

Показано, что с 1901 года начальный курс естествознания («Природоведение») взодится в учебные планы школ. Вплоть до 1917 года в назначение НКЕ вкладывалось различное наполнение:

- начальный курс естествознания («Природоведение») как средство эстетического воспитания без акцента на «знаниевый» компонент (В.В.Алехин, МП.Варрава, Д.Н.Кайгородов, В.Н.Сукачев) -1901-1902 гг.;

- как средство пропедевтики основного курса естествознания и эстетического воспитания учащихся («(Природоведение», «Естествознание», «Естествоведение»), содержание которого составляет описание предметов и явлений «живой» и «неживой» природы (И.И.Полянский, Л.С.Севрук, М.В.Усков, В.М Шимкевич и др.)- 1902-1917 гг.

Разные подходы к построению курсов, их практическая реализация и анализ результатов обучения способствовали накоплению достаточного теоретического материала, обобщение которого способствовало формированию методического «ядра»

- главных структурных элементов методики преподавания (содержание учебного материала, методы и формы обучения). Основные подходы к отбору содержания НКЕ стали находить отражение в нормативной сфере и сводились к следующему:

физико-химические знания как основа курса ; тесная связь между теоретическими знаниями и практической деятельностью; содержательная преемственность внутри курса, учет возрастных особенностей учащихся; краеведческий принцип.

Анализ проблемы методов обучения НКЕ позволил выявить нарастающую к концу рассматриваемого этапа тенденцию к доминированию так называемых активных методов («исследовательского», «опытно-исследовательского» и др) и превращение их в критерий отбора содержания Реализация идеи об определяющей роли методов обучения ставила целью привести методы обучения НКЕ к методам научного познания, а также решить проблему излишней теоретизации учебного материала

Плодотворно решалась проблема краеведческих экскурсий как одной из основных организационных форм обучения НКЕ (с 1901 года - обязательная), на которые возлагались задачи реализации принципа наглядности и формирования у учащихся представлений о природе как о едином целом. С 1900 г. издается многочисленная экскурсионная литература

Важным фактором становления методики НКЕ явилось создание методической историографии (В П.Голиков, Б.Е. Райков, Л.С Севрук). Увидел свет курс лекций по методике общего естествознания В.ВЛоловцова (1907), которые он стал читать в Петербургском университете с 1904 г. В 1902 г. издан первый учебно-методический комплекс по НКЕ (Л.С.Севрук). Проблемы методики НКЕ освещаются в многочисленных научно-методических журналах.

Анализ становления НКЕ на этапе 1864-1917 гг. позволяет констатировать: в условиях социальной ориентации естественнонаучного образования формировалась структура естественнонаучного образования с обособленными НКЕ, основное назначение которых - физико-химическая пропедевтика линейных курсов ботаники и зоологии. Содержание курса составляли сведения о предметах и явлениях природы. Доминирующими методами обучения являлись практические методы. Основными организационными формами обучения являлись урок, экскурсия (краеведческия).

В третьей главе «Методические искания в аспекте комплексной системы обучения (1917-1931 гг.)» показаны изменения, которые претерпевала методика НКЕ в

свете существенных преобразований в сфере образования. Ключевыми обстоятельствами, достаточными для определения хронологических границ данного этапа, являются ликвидация предметной системы обучения, разрушение качественного своеобразия и внутренней логики естественнонаучных дисциплин.

Выявлено, что задачи естественнонаучной подготовки учащихся определялись в

соответствии с ведущей задачей школы - установление связи обучения с практикой социального переустройства Комплексная система обучения, предполагающая синтез разнопредметных знаний и умений, выдвигалась как эффективное средство решения социализации учащихся. Обращение к учебным планам и программам (1918, 1923, 1927 гг.), работам дидактоз и методистов, источникам, отражающим деятельность учителей позволило увидеть отсутствие теоретических обоснований идеи комплексного обучения, а также существенный разрыв между теорией и практикой педагогической деятельности.

Показано, что выдвижение идеи об активности учащихся осуществлялось на фоне отрицания необходимости последовательного формирования знаний. Начальный курс естествознания был разрушен, уступив место бессистемному включению природоведческих знаний в комплексные темы. Выпуск учебников, содержание которых было систематизировано, был прекращен, и налажен выпуск учебников по годам обучения.

Вопрос практических методов («активных») и форм обучения решался в аспекте развития активности учащихся, их самостоятельной работы без опоры на «знание-вый» компонент и живое слово учителя (Л.Н.Никонов, Б.Е.Райков и др.). Показано, что взаимовлияние дидактических категорий «содержание» и «методы обучения» получило подтверждение на практике: выдвижение «активных» методов в качестве основного критерия отбора содержания значительно изменило содержание учебных пособий. Результаты работы с подобными учебниками выявили необходимость пересмотреть крайнюю позицию отрицания словесных методов и способствовали перенесению акцентов в сторону совершенствования принципов отбора содержания НКЕ.

Была значительно усилена роль экскурсионной формы обучения, которая рассматривалась как важное условие прочного усвоения и закрепления учебного материала (Г.Н.Боч, Б.В.Всесвятский, В.Ф.Натали, Б.Е.Райков и др.). Развивалась сеть экскурсионных и биологических станций, юннатских кружков.

Анализ становления НКЕ на этапе 1917-1931 гг. позволяет констатировать: в условиях социальной ориентации естественнонаучного образования структура естественнонаучного образования с обособленными НКЕ была разрушена Начальные естественнонаучные, природоведческие знания включались в комплексные темы, основное назначение которых - изучение трудовой деятельности людей. Доминирующими методами обучения являлись практические методы (исследовательский метод, лабораторные и практические работы, учебно-трудовые упражнения). 3 каче-

стве основной организованной формы выступали внеурочные формы работы учащихся: экскурсии, кружковая работа, работа на биологических и экскурсионных станциях.

В четвертой главе «Оформление методики начальных курсов естествознания (1931-1984 гг.)» рассматривается этап, совпавший со временем стабилизации системы образования и актуализации задач повышения качества общеобразовательной подготовки учащихся. Основанием для выбора хронологических границ данного этапа послужило внедрение учебно-дисциплинарной модели школы, с одной стороны, и изменения, берущие начало с 80-х гг. XX в., которые привели к трансформации унифицированной модели школьного естественнонаучного образования.

Основной задачей естественнонаучной подготовки являлось формирование у школьниксов научного мировоззрения, а критерием результативности - объем и качество усвоенных знаний, умений и навыков. Показано, что тесная связь между педагогической наукой и практикой, учет результатов предшествующего опыта, привлечение результатов психологических исследований позволили закрепить структуру естественнонаучных курсов с обособленным пропедевтическим курсом («Естествознание», «Природоведение»).

В ходе пересмотра накопленного методического опыта и активного поиска новых основ преподавания НКЕ был выработан единый подход к отбору содержания НКЕ: содержание дисциплин, составляющих НКЕ, должно представлять собой синтез системы знаний о природе и окружающем мире, а также знаний об отношениях между природной и социальной средой. Установлено, что расширение пропедевтического потенциала курса стало возможным не только за счет целенаправленного включения в содержание НКЕ географических, химико-физических и экологических знаний, но и факторов, находящихся вне логики конструирования НКЕ, таких. как соединение уроков географии (1934), объяснительного чтения (1937) с уроками по НКЕ. Выявлено, что подобные попытки значительно усиливали внимание к определению стабильной суммы знаний, подлежащей включению в учебный материал. Показано, что программы по НКЕ модернизировались с учетом результатов психологических исследований (1965) и уточнялись в аспекте их природоохранной направленности (1969).

Выявлено, что углубление теоретического материала НКЕ, расширение интеграции в рамках курса способствовали усилению внимания к проблеме содержательной и технологической преемственности НКЕ и линейных курсов естествознания. Освещена работа по преодолению растущей содержательной разобщенности в

рамках концепции межпредметных связей (И.Д.Зверев, В.Н.Махсимова, В.Н.Федорова и др.)

Показано, что на основе систематического исследования процесса обучения НКЕ, обобщения опыта преподавания была обоснована необходимость применять различные методы обучения (устное изложение, работа с книгой, картой, учебником, письменные и лабораторные работы), формы организации учебной работы на уроке (групповая, индивидуальная, бригадная), экскурсионную и классно-урочную формы обучения. В качестве меры, повышающей эффективность уроков по НКЕ, обосновывалось применение на уроках технических средств обучения (кино- и звукозапись, радио, телевидение). Улучшалась материальная база обучения, методическое обеспечение внеклассной работы учащихся в уголках живой природы и на пришкольном участке. Возрастало производство учебно-наглядных пособий, лабораторного оборудования и снабжение ими школ, утверждались их обязательные списки в соответствии с учебными программами (с 1950 г.).

Анализ становления НКЕ на этапе 1931-1984 гг. позволяет констатировать, что в условиях учебно-дисциплинарного унифицированного ЕНО сформировалась структура естественнонаучного образования с обособленными НКЕ, назначение которых

- пропедевтика всех линейных естественнонаучных курсов. Основное содержание курсов составляли межпредметные знания, включающие начальные сведения по биологии, географии, геологии, экологии, астрономии, физики и химии, Методы обучения: сочетание словесных, наглядных (метод иллюстраций, демонсграций), практических методов (устные и письменные упражнения, практические работы). Доминирующая организационная форма обучения - урок, внеурочная работа - факультативы.

В пятой главе «Тенденции развития методики начальных курсов естествознания» анализируются тенденции становления НКЕ и методики их преподавания в соответствии с систематизированными характеристиками выявленных этапов. Итоги этой работы представлены в таблице (см. табл. 1 «Обобщенная характеристика основных этапов становления НКЕ»).

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать выводы, представленные в заключении:

1. Выявлено четыре этапа становления НКЕ и методики их преподавания, охватывающих следующие временные рамки: первый этап -1786 - 1864 гг.; второй этап

- 1864-1917гг.; третий этап-1917-1931 гг.; четвертый этап-1931-1984 гг.

Та5лб{<1»1

Зюг'чвп харуктзристи-Км :о Утилитарно-сциентистская направленность ЕНО Социально ориентирован.!-« ЕНО Учебно-дисциплинарное унифицированное Личностно ориентированное вариативное ЕНО

Структура ЕНО Курс первичных естественнонаучных сведений Предметные курсы Пропедевтический + предметные курсы Межпредметные комплексы-)-предметные курсы Пропедевтический (межпредмет-ный)+линейные курсы Пропедевтические +интегратив-ные+предметмые+ вариативные курсы

Назначение НКЕ Ознакомление с минералами, растениями и животными Изучение ботаники, зоологии, минералогии Пропедевтика курса биологии. Эстетическое воспитание (Д.Н. Кайгородов) Развитие у учащихся утилитарных мотивов взаимодействия с природой и деятельности в природном и социальном окружении Пропедевтика линейных курсов ЕНО Формирование целостной картины мира, раскрытие неразрывной связи человека с окружающей средой и обществом

Доминирующие тенденции Содержание ' НКЕ Краткие сведения из минералоги, ботаники, зоологии Неадаптированный научный материал Начальные сведения о предметах и явлениях природы как основа для изучения предметных курсов Конгломерат разно-предметных знаний, отражающих взаимодействие между природной и социальной средой. Межпредметные знания, включающие начальные сведения по биологии, географии, геологии, экологии, астрономии, физики и химии Интегрированные знания.В основе курсов - идея многообразия природы, ее экологической ценности, единство природы и человека

Методы обучения Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником), наглядные методы Практические методы (исследовательский метод, лабораторные и практические работы, учебно-трудовые упражнения) Словесные, нагляд-ные(метод иллюстраций, демонстрации), практические методы (устные и письменные упражнения, практические работы) Практические методы (учебное проектировние, учебное исследование), дидактические игры идр.

Орг. формы обучения Урок. Экскурсии (производственные, краеведческие) Урок+экскурсии (краеведческие)+внеурочная работа учащихся (кружковая работа, работа на биологических и экскурсионных станциях) Урок+внеурочная работа (факультативы) Урок+моделирсва ние+учеб-ные проекты, экскурсии (экологические) И ДР

Ведущие тенденции в методике преподавания Возникновение условий появления НКЕ и методики их преподавания Формирование структур: ного ядра методики НКЕ Выявление путей оптимизации обучения НКЕ в контексте социализации учащихся Соединение содержательной и технологической сторон в обучении НКЕ

1786-1864 гг. 1864-1917 гг. 1917-1931 гг. 1931-1984 гг.

2. Установлено, что с 1864 по 1984 гг. последовательно выдвигались четыре основных подхода к построению НКЕ, в соответствии с которыми ведущими задачами становились:

• пропедевтика курсов ботаники и зоологии;

• эстетическое воспитание учащихся;

• развитие у учащихся утилитарных мотивов взаимодействия с природой и деятельности в природном и социальном окружении;

• пропедевтика линейных естественнонаучных курсов.

3. 1786 - 1864 гг. - этап возникновения условий появления НКЕ и методики их преподавания- Условиями возникновения предпосылок появления НКЕ и методики их преподавания на этапе являлись:

• дифференциация курса «Естественная история» из междисциплинарного в линейные курсы минералогии, ботаники, зоологии;

• противоречие между углублением и расширением научного уровня содержания учебного материала и низкими результатами обучения

4. 1864 - 1917 гг. - этап накопления теоретического и эмпирического материала, характеризующийся разработкой и апробацией НКЕ, построенных на различных основаниях. Условиями становления методики НКЕ на данном этапе можно считать:

• отражение в нормативной сфере выявленных связей между содержанием учебного материала НКЕ, методами обучения и результатами педагогической деятельности;

• учет возрастных особенностей учащихся при разработке основных концептуальных подходов к конструированию содержания НКЕ;

• приведение методов обучения НКЕ к практическим методам научного познания;

• образование методической историографии;

• становление методики естествознания как учебной дисциплины высшей школы.

5. 1917 -1931 гг. - этап методических исканий в аспекте комплексной системы обучения, характеризующийся внедисциплинарным изучением естественнонаучных знаний, отражающих взаимодействие между природной и социальной средой. Условиями развития методики НКЕ на данном этапе являлись:

• вариативность структуры и содержания начального естественнонаучного образования;

• разрыв между теорией и практикой педагогической деятельности;

• установка на развитие активности и самостоятельности учащихся без опоры на «знаниевый» компонент;

• апробация методов и организационных форм обучения, соответствующих принципу связи обучения с жизнью и окружающей средой.

6. 1931-1984 гг. - этап оформления методики НКЕ, характеризующийся формированием НКЕ с широким пропедевтическим потенциалом по отношению ко всей образовательной области «Естествознание». Основными условиями развития методики НКЕ на данном этапе являлись:

• стабилизации и установление тесного взаимодействия между ведущими компонентами процесса обучения (целями, содержанием, методами и организационными формами обучения) пропедевтических и линейных курсов естественного цикла;

• направленность на решение проблемы повышения качества знаний, актуализация «знаниевого» компонента в обучении;

» систематическое научно-методическое обобщение практического педагогического опыта и внесение корректив в нормативную сферу,

• привлечение результатов достижений психологической науки.

7. Вычленены ведущие тенденции процесса становлении методики НКЕ:

• формирование структурного ядра методики НКЕ (1864 -1917 гг.);

• выявление путей оптимизации обучения НКЕ в контексте социализации учащихся (1917-1931 гг.);

• соединение содержательной и технологических сторон в обучении НКЕ (1931-1984гг.). 8. Обобщая результаты проведенного исследования, можно выявить актуальные для анализа современного этапа развития естественнонаучного образования и методики преподавания интегрированных и линейных курсов образовательной области «Естествознание» тенденции:

- вариативность НКЕ и последующих линейных курсов дисциплин естественнонаучного цикла способствовала обострению проблемы содержательной и технологической преемственности на этапе перехода от начальной к средней школе;

- если системообразующими факторами конструирования НКЕ преимущественно являлись эстетические и воспитательные цели, то это приводило к снижению научности содержания учебного предмета;

- вариативность НКЕ затрудняла отслеживание, анализ и обобщение практического педагогического опыта;

- повышение эффективности образования происходило при условии систематического научно-методического обобщения практического педагогического опыта и внесения корректив в действующие учебно-методические комплексы.

В настоящее время миссия интегрированных курсов естествознания изменяется в зависимости от этапа школьного образования: от пропедевтической (начальная школа) к системообразующей (основная школа) и обобщающей (старшая школа), что актуализирует осмысление особенностей методики преподавания НКЕ в историческом ракурсе.

Перспективными направлениями развития исследования можно считать:

- выявление предпосылок, позволивших достичь высокого уровня школьной естественнонаучной подготовки в 60-х гг. XX в.;

- исследование возможности следовать дидактическим принципам научности и доступности в условиях расширяющейся интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания;

- разработку и обоснование комплекса дидактических требований к отбору и структурированию учебного материала НКЕ на основе изучения состояния этой проблемы.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикацнях:

1. Оганов Р. С. Становление методики пропедевтического курса естествознания (1786-1931 гг.) // Традиции и современность в педагогике: Вып. 4. - СПб.: СПбАППО, 2004.-С. 116-120.

2. Оганов Р.С. Этапы развития методов обучения дисциплинам естественнонаучного цикла // Ценностно-смысловые ориентиры естественно-научного образования: Вып.5. -СПб.: СПбАППО, 2003. - С. 56.

3. Оганов P.C. Из истории начги^^^урсов естествознания. - СПб.: СПбАППО,

Подписано в печать 1f.OS.iXf. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная. Объём fj£_ печ. л. Тираж fQQ экз. Заказ № JLQ

191023, Санкт-Петербург, наб реки Фонтанки 78.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Оганов, Рафаел Сумбатович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Предпосылки зарождения начальных курсов естествознания

1786- 1864 гг.).

1.1. «Естественная история» - первый естественнонаучный курс.

1.2. Дифференциация курса «Естественная история».

Глава 2. Разработка теоретико-методических основ начальных курсов ф; естествознания и методики их преподавания (1864 - 1917 гг.).

2.1. Разработка А.Я. Гердом пропедевтического курса «Неорганический мир» и методики его преподавания.

2.2. Особенности пропедевтических курсов, построенных на различных основаниях и методики их преподавания.

Глава 3. Методические поиски в аспекте комплексной системы ф обучения (1917 - 1931 гг.).

Глава 4. Оформление методики начальных курсов естествознания.

1931-1984 гг.).

4.1. Развитие методики «Природоведения» - пропедевтического межпредметного курса начального естествознания.

4.2. Совершенствование методики тсурса «Природоведение» в свете активизации познавательной деятельности учащихся.

Глава 5. Тенденции развития методики начальных курсов естествознания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление начальных курсов естествознания и методики их преподавания"

Кардинальные социально-экономические преобразования во всех сферах жизни России обусловили реформаторские, процессы в общеобразовательной школе. Одним из благотворных следствий зпгих изменений явились поиски путей воплощения в жизнь идей демократизации и гуманизации образования, создания такой системы обучения, которая обеспечивала бы формирование интеллектуального и духовного потенциала каждого ученика. Как отмечает И.Ю.Алексашина, гуманистический подход, в противоположность авторитаризму, предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения, в котором он волен выбирать содержание, формы и режим работы [6, С.41]. Исследования и педагогическая практика последнего десятилетия показали, что образование - в массовом педагогическом сознании - уже не сводится к передаче и усвоению знаний, умений и навыков [215, С. 141]. С этих позиций решаются проблемы принципов конструирования и совершенствования содержания образования, решаются вопросы адекватных форм и методов его усвоения.

С учетом требований дня и достижений науки подвергается пересмотру содержание образования в области начальной естественнонаучной подготовки учащихся [5, С.31; 230, С.24; 127,С.141]. В современной школе представлено более десяти начальных курсов естествознания, т.е. курсов, предшествующих предметному обучению дисциплин естественнонаучного цикла. Данные курсы оформлены в виде программ, представлены в вариантах учебников и учебно-методических пособий. Они призваны обеспечивать не только пропедевтическое, но и мировоззренческое наполнение всех школьных естественнонаучных дисциплин. «Эта проблема, - отмечает А.А.Ульянова, - чрезвычайно важна, т.к. от содержания и характера направленности личности зависят решения социальных и экономических проблем, а следовательно, и пути развития общества в целом» [234, С.34]. Идея гуманизации современного образования проявляет себя и в необходимости экологизации содержания, принятии принципа экологизации как определяющего мировоззренческие взгляды личности на мир и свое место в нем [57, С.42]. При этом цели и задачи этих курсов, прищдипы отбора их содержания, а также требования к методам и организационным формам обучения существенно различаются. Отметим в этой связи и расширяющееся инновационное поле деятельности педагогов.

В этих условиях встает вопрос о согласованности целей естественнонаучного образования на начальном этапе обучения и целей авторских программ и учебных пособий этой области знания [217, С.21]. Кроме того, нарушается предметно-содержательная и методическая преемственность между начальной, основной и старшей школой, что может привести к разрушению целостности восприятия окружающего мира учащимися [28,218; 219, С.11]. Следствием указанных обстоятельств является также неопределенность в вопросе единых требований к уровню подготовки выпускников начальной школы.

Наряду с этим, отход от единообразия учебного материала начальных курсов естествознания, вариативность его наполнения, практика скорейшей выработки и введения в практику новых учебных программ затрудняют отслеживание, анализ и обобщение практического педагогического опыта, на основе которого возможно выявление закономерных связей между спецификой учебного предмета, деятельностью учителя и учащихся. Другими словами, обнаруживается недостаточность методики обучения вследствие сужения границ объекта ее исследования - процесса обучения учебному предмету.

Разрешению указанных проблем могут способствовать исследования, которые будут опираться на ранее добытое педагогическое знание и проводиться с учетом как позитивных, так и негативных сторон процесса становления начальных курсов естествознания и методики их преподавания.

Как показывает историко-педагогичеекий анализ литературы, становление методики начального естествознания остается до настоящего времени недостаточно изученной областью. Некоторые вопросы этой проблемы в различных аспектах становились предметом исследований Г.Н.Аквилевой, И.Ю.Алексашиной, С.В.Алексеева, В.П.Горощенко, Т.И.Горшковой, Н.В.Груздевой, Э.В.Гущиной, И.Д.Зверева, О.В.Казаковой, Г.Е.Ковалевой, Л.Д.Лебедевой, Л.С.Меднис, Н.И.Орещенко, А.Н.Парфеника, Б.Е.Райкова, Н.А.Рыкова, Л.В.Симоновой, Е.Б.Спасской, И.Т.Суравегиной, С.В.Телешова, В.Н.Федоровой, Э.О.Швишш, И.К.Шульги и др. Однако работы этих авторов не охватывают широких хронологических рамок этого пути, позволяющих обнаружить тенденции развития методики преподавания начальных курсов естествознания. Необходимо добавить также, что на сегодняшний день не существует исследований, содержащих периодизацию развития методики начальных курсов естествознания.

Актуальность избранной темы исследования определяется отсутствием специальных исследований развития содержания, форм и методов преподавания начальных курсов естествознания в историко-педагогическом контексте.

Цель исследования: определение этапов становления методики преподавания начальных курсов естествознания и их специфических характеристик.

Объект исследования: история становления методики преподавания школьных естественнонаучных курсов.

Предмет исследований: целевые, предметно-содержательные, процессуальные характеристики методики преподавания начальных курсов естествознания в соответствии с этапами ее становления в хронологических рамках 1786-1984 гг.

Гипотеза исследования: специфика основных этапов становления методики преподавания начальных курсов естествознания может быть выявлена при следующих условиях:

- рассмотрения социокультурного контекста эпохи;

- анализа уровня научных достижений в области естествознания;

- анализа содержания нормативно-правовых документов, отражающих социальный заказ;

- анализа учебных программ и их учебно-методического обеспечения;

- анализа практики педагогической деятельности.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Определение источниковедческой базы исследования;

2. Выявление этапов развития образовательной системы в России;

3. Разработка конструктивной схемы анализа тенденций становления методики преподавания начальных курсов естествознания для каждого этапа;

4. Выявление специфики каждого этапа становления методики преподавания начальных курсов естествознания;

5. Обобщение и систематизация результатов аналитической деятельности.

Хронологические рамки исследования составляет период 1786-1984 гг.

Нижняя временная граница обусловлена двумя обстоятельствами: введением в учебные планы школ России учебного предмета «Естественная история» и появлением первых материалов, фиксировавших представления об обучении данному курсу в ходе первой школьной реформы. Верхняя временная граница диктуется изменениями, берущими начало с 80-х гг. XX в., которые привели к глубокой трансформации традиционного облика школьного естественнонаучного образования, его содержания и структуры.

Методы исследования: исторический и теоретический анализ нормативной, научной, периодической литературы; сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), ис-торико-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления); причинно-следственный анализ; контент-анализ источников и аналитических материалов исследования. Теоретико-методологическая основа исследования:

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Ш.ИГанелин, В.Н.Загвязинский, В.В.Краевский, С.В.Рожденственский, М.Н.Скаткин); историко-педагогические и историко-методические исследования (Ш.И.Ганелин, Н.М.Колмакова, Ф.Ф.Королев, Э.И.Моносзон, З.И.Равкин, Я.И.Роткович и др.);

- исследования по проблемам дидактики (Р.Б.Вендровская, М.А.Данилов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

- исследования по методике школьного естествознания (Г.Н.Аквилева, И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, П.И.Боровицкий, В.П.Горощенко,

Т.И.Горшкова, Н.В.Груздева, Э.В.Гущина, И.Д.Зверев, О.В.Казакова, Г.Е.Ковалева, Л.Д.Лебедева, Л.С.Меднис, Н.А.Рыков, И.Т.Суравегина, С.В.Телешов, В.Н.Федорова и др.). Этапы исследования:

- изучение состояния методики начальных курсов естествознания; изучение историко-педагогической литературы; уточнение проблемы, цели и гипотезы исследования, разработка задач и плана работы; выделение основных методов исследования (2000-2001 гг.);

- анализ и систематизация первоисточников, анализ тенденций становления методики преподавания начальных курсов естествознания для каждого периода и выявление специфики каждого из них (2001-2002 гг.);

- обобщение и систематизация результатов аналитической деятельности, написание диссертационного исследования (2002-2003 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Методика анализа научно-педагогических источников информации в социокультурном, специально-научном, нормативно-правовом, учебно-методическом и лракгико-ледагогическом контекстах позволяет выявить основные этапы становления начальных курсов естествознания и методики их преподавания;

2. Определено четыре этапа становления начальных курсов естествознания и методики их преподавания:

- этап возникновения предпосылок появления начальных курсов естествознания и методики их преподавания (1786-1864 гг.);

- этап разработки теоретико-методических основ начальных курсов естествознания (1864-1917 гг.);

- этап методических исканий в аспекте комплексной системы обучения

1917-1931 гг.);

- этап оформления методики начальных курсов естествознания (1931-1984 гг.).

4. Выявлены доминирующие тенденции и условия развития методики преподавания начальных курсов естествознания.

Научная новизна исследования:

- раскрыта специфика каждого этапа становления методики начальных курсов естествознания на основе целевых, предметно-содержательных и процессуальных характеристик данного процесса;

- выявлены тенденции, актуальные для анализа современного этана развития естественнонаучного образования и методики преподавания интегрированных и линейных курсов образовательной области «Естествознание».

Теоретическая значимость исследования:

- показана историческая обусловленность в формировании составных частей методики начальных курсов естествознания;

- вскрыта взаимообусловленность эволюции структурных элементов методики начальных курсов естествознания в каждом из рассматриваемых этапов.

Практическая значимость исследования:

- материалы исследования, способствующие формированию ценностного отношения к педагогическому наследию, могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогов;, при организации педагогических чтений и семинаров;

- полученные результатах диссертационного исследования позволяют использовать их при разработке учебных программ и учебно-методических пособий нового поколения для школы и высшей школы;

- представленные в исследовании материалы, восполняя пробелы в историко-педагогическом знании, позволят исследователям учитывать исторический опыт при разработке современных теоретических и прикладных проблем начального естественнонаучного образования, а также для обоснования новых методических решений.

Достоверность и научная обоснованность проведенной работы, основных положений и выводов обеспечиваются подбором методов исследования, адекватных поставленным целям, нахождением исторических и смысловых аналогий, взаимодополнительностьто выводов различных источников, привлечением для анализа множества историко-педагогических материалов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и приложения. Список литературы включает 259 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Утверждение единого типа средней общеобразовательной школы, унификация и регламентация содержания образования, переход школы от комплексного обучения к систематическому усвоению учащимися основ наук способствовали закреплению учебно-дисциплинарной модели естественнонаучного образования. Начальный курс естествознания был восстановлен и представлен учебными предметами «Естествознание» и «Природоведение». В основу новых программ и учебников по начальному естествознанию был положен курс неживой природы, составленный А.Я.Гердом, модернизированный с учетом результатов исследований предшествующего периода, а также на основании психологических исследований познавательных возможностей детей.

Попытки искусственного соединения уроков естествознания с уроками русского языка и географии, оказавшиеся нежизнеспособными, не только способствовали всплеску работ по обоснованию содержания и структуры естественнонаучных курсов, но и привели к расширению их пропедевтического потенциала. В этих условиях на первый план выдвигались следующие задачи:

- решение проблемы содержательной преемственности между курсом природоведения и линейными курсами естествознания;

- определение стабильной суммы знаний, подлежащей включению в учебный материал курса природоведения.

Решение этих задач напрямую связывались с необходимостью обеспечить гармонизацию соотношения содержание - методы обучения. Были конкретизированы общие требования к содержанию начального курса естествознания: подтверждать основные идеи курса; закономерности науки; включать элементы новизны; иметь жизненную значимость, связь с личным опытом школьников, с общественно полезным трудом; глубоко затрагивать эмоциональную сферу ученика. Искания в этом направлении фиксировали обязательность изучения основ географических понятий, а также элементарных экологических знаний в содержание учебного материала в аспекте узкоутилитарного раскрытия ценности окружающей природной среды.

Новые подходы нашли отражение в курсе природоведения, разработанного М.Н.Скаткиным, закрепившем структуру содержания природоведения как синтеза системы знаний и системы отношений с доминированием «знаниевого» компонента. Основное содержание курса составляли межпредметные знания, включающие начальные сведения из биологии, географии, геологии, экологии астрономии, физике и химии. Функция физико-химической пропедевтики поставлена в прямую зависимость от преемственности содержания учебного материала природоведения и линейных естественнонаучных курсов. Объем учебного материала приведен в соответствие с отводимым временем для его изучения.

Значительно усилилось внимание к созданию условий, призванных интенсифицировать процесс усвоения знаний на уроках природоведения, способствовавших активной практической деятельности учащихся в усвоении знаний. С этой целью выдвигались требования шире применять индуктивный метод изложения учебного материала, отказаться от практики унификации организационных форм и методов обучения. Между тем, направленность на развитие преимущественно репродуктивного мышления учащихся в значительной мере способствовала преобладанию следующих методов работы: словесные (беседа, рассказ), наглядные (метод иллюстраций, демонстраций), практические методы (устные и письменные упражнения, практические работы.

В качестве одного из основных достижений рассматриваемого периода следует выделить теоретические и практические результаты по улучшению материальной базы обучения, практики внеклассной работы учащихся в живых уголках и на пришкольном участке.

Глава У. Тенденции развития методики начальных курсов естествознания

Наша цель состояла в том, чтобы с определенной точки зрения рассмотреть развитие методики начальных курсов естествознания за период, ограниченный хронологическими рамками 80-е гг. XVIII в.- 80-е гг. XX в., имеющий особую значимость для понимания этого процесса. Нельзя не отметить сложность, с которой пришлось столкнуться в данной работе, связанную с тем, что становление методики естествознания - процесс, обусловленный весьма большим числом факторов, раскрытие которых требует глубочайшего и всестороннего анализа. Из этого следует, что произведенный отбор материала может быть субъективен не только из соображений объема данной работы. В целом, становление методики начальных курсов естествознания рассматривалось с нескольких точек зрения: в аспекте теоретического представления о курсе, в аспекте содержания учебного материала, а также процесса обучения. Теоретическое представление отражает ведущую цель, согласно которой курс вводился в учебные планы, намечался необходимый состав учебного материала и определялась его структура. В аспекте учебного материала раскрывались обстоятельства, связанные с тем, каким образом теоретическое представление о предмете трансформировалось в содержание учебников, стимулировало разработку методического обеспечение процесса обучения, например, разработку наглядных пособий. Рассмотрение учебного процесса высветило многие обстоятельства включения учебного материала в процесс обучения в аспекте практической деятельности учителей, а также результатов этой деятельности.

Подобный подход — с одной стороны, а также рассмотрение методики преподавания в качестве системы, исследование свойств отношений, существующих между структурными элементами этой системы, - с другой стороны, позволили выявить три этапа развития методики начального естествознания, каждый из которых являлся качественно новой ступенью обогащения ее научного и практического содержания.

Первый из них, охватывающий 1786-1864 гг., можно охарактеризовать как этап возникновения предпосылок зарождения начальных курсов естествознания, который протекал на фоне промышленного подъема, расцвета естественных наук, а также попыток создания школьной системы в России. Как результат сложившегося комплекса условий, в учебные планы школ был введен курс «Естественная история», представленный одноименным предметом, в рамках которого изучались объекты и явления, имеющие практическое значение в сельском хозяйстве, промышленности и быту: краткие сведения из биологии, географии, геологии и отчасти химии. Успехи наук, прежде всего биологии, способствовали значительному расширению объема и научного уровня содержания учебного материала естественной истории. В результате этого, изучаемые ранее в рамках одной дисциплины минералогия, ботаника, зоология, а также анатомия и физиология человека обрели статус обособленных, самостоятельных учебных предметов.

Дальнейшая модернизация курса естествознания осуществлялась с позиции максимального приближения науки и учебного предмета, что привело к безудержному возрастанию сложности, наукообразности содержания учебного материала предметов, составляющих курс естествознания и в конечном счете к перегрузке учащихся. В ходе попыток разрешения этих проблем, был сделан важный шаг в обосновании двух основных идей, которые могут лежать в основе программ по естествознанию:

- знакомство учащихся с явлениями и телами природы в соответствии с их описанием и классификацией;

- изучение природы в ее единстве, уяснение взаимной связи и взаимной зависимости между явлениями и телами природы.

Другой стороной исследований становится усиление внимания к организационным формам и методам обучения естественной истории. Наряду с общедидактическими положениями, универсальными требованиями к обучению (классно-урочная система, требования к личности учителя, приемы, активизирующие мыслительную деятельность учащихся - сравнение, «изображение через начальные буквы»), наметились и первые подходы, учитывающие специфику обучения естествознанию. Были назначены средства обучения: учебник, гербарии и коллекций минералов. Оговаривалось требование следовать принципу наглядности, проводить экскурсии. Практика работы с труднодоступным учебным материалом способствовала выдвижению индуктивного приема его изложения на уроках естествознания.

Таким образом, курс естествознания на данном этапе замыкался на едином учебном предмете естественная история. Содержание учебного материала естественной истории отражало утилитарное, практическое назначение данного курса. Методика обучения естественной истории на данном этапе представляет собой совокупность общих дидактических требований к процессу обучения в целом, а также некоторых практических рекомендаций, продиктованных практикой работы и спецификой курса естествознания.

Второй этап охватывает 1864-1931 гг. и характеризуется накоплением теоретического и эмпирического материала, обобщение и анализ которого позволили разработать теоретико-методические основы начальных курсов естествознания и методики их преподавания. Этому в значительной мере способствовали утилитарно-сциентистская направленность содержания естественнонаучного образования, развитие просветительских идей, возрастание роли педагогической науки в совершенствовании педагогической практики.

Поиск оптимального содержания учебного материала, а также изучение процесса обучения предметам, составляющим школьное естествознание, вплотную подвел исследователей к проблеме структуры курса естествознания. Намечаемые варианты последовательности изучения дисциплин курса естествознания, выявляли необходимость предварительной химико-физической подготовки учащихся к изучению ботаники и зоологии, минимальной, но достаточной для изучения физиологии растений и животных. Теоретическая разработка А.Я.Гердом курса естествознания, положила начало структуре естественнонаучного образования, согласно которой изучению линейных курсов предшествует начальный курс естествознания («Неживая природа»).

С 1901 г. начальный курс начального естествознания обретает самостоятельность и вводится в учебные планы школ. Разрабатываются и апробируются на практике программы и учебные пособия, построенные на различных основаниях. Анализ результатов обучения способствовал накоплению достаточного теоретического материала, обобщение которого позволило сформировать методическое «ядро» - главные структурные элементы методики преподавания (содержание учебного материала, методы и организационные формы обучения). Была вычленена ведущая идея, которая долясна лежать в основе начальных курсов естествознания - формирование начальных знаний о предметах и явлениях природы и раскрытие взаимосвязи между ними, в соответствии с которой были определены следующие задачи:

- физико-химическая подготовка учащихся, достаточная для изучения физиологии растений и животных в рамках ботаники и зоологии;

- связь между теоретическими знаниями и практической деятельностью;

- развитие самостоятельности учащихся средствами курса.

В качестве главных критериев отбора содержания выдвигалась:

- обязательное включение узловых тем (воздух-вода-земля) в содержание курса;

- преимущественное включение в содержание начальных курсов естествознания знаний об объектах природы как наиболее доступный материал для усвоения учащимися.

Глубокое проникновение в сущность органической связи между содержанием учебного материала, методами и формами обучения, является наиболее значительным результатом исследований данного периода. По мере разработки проблемы методов обучения стал рассматриваться вопрос обеспечения связи между теоретическими знаниями и практической деятельностью. Он был поставлен в непосредственную связь с задачей приведения методов изучения природы в шкоде к практическим методам научного познания.

Одним из направлений этой работы явилась активная разработка практических методов, в частности, «исследовательского», «опытно-исследовательского», и превращение их в один из основных критериев отбора содержания. Нарастание тенденции к умалению словесных и универсализации практических методов обучения, направленность на развитие самостоятельности и активности учащихся распространялись и на решение проблемы организационных форм обучения. Значительно была усилена роль экскурсионной формы организации занятий по начальному естествознанию как одного из основных условий прочного усвоения и закрепления учебного материала и средства формирования у учащихся представлений о природе как о едином целом. Важным фактором становления методики начальных курсов естествознания явилось методической историографии, становление методики естествознания как учебной дисциплины высшей школы.

Из приведенного выше следует, что на этапе 1864-1917 гг. была сформирована структура естественнонаучного образования с обособленными начальными курсами естествознания, назначение которых - физико-химическая пропедевтика линейных курсов ботаники и зоологии. Основное содержание курса составляли начальные сведения о предметах и явлениях природы. Доминирующими методами обучения являлись практические методы обучения. Основными организационными формами обучения являлись урок, экскурсия (краеведческая).

Третий этап, охватывающий 1917-1931 гг., характеризуется методическими исканиями в аспекте комплексной системы обучения, направленными на выявление путей оптимизации обучения начальным курсам естествознания в аспекте социализации учащихся.

Определяющим фактором развития методики начальных курсов естествознания на данном этапе явилась смена базовых социокультурных ценностей, изменение образовательной модели школы, расширение функций дедагогического процесса в школе за счет включения в него активной социализации школьников.

Принципиально новый подход к определению основ содержания естествознания целью начальной естественнонаучной подготовки на данном этапе выдвигалось соединение процесса обучения с социализацией учащихся, а ведущей задачи - изучение трудовой деятельности людей. К 1923 г. были окончательно потеряны качественное своеобразие и внутренняя логика начальных курсов естествознания. Начальная естественнонаучная подготовка рассматривалась как средство изучения трудовой деятельности людей, содержание которого составляет конгломерат разнопредметных знаний и умений, отражающих взаимодействие между природной и социальной средой.

Вместе с тем, установка на развитие активности и самостоятельности учащихся, отказ от применения «пассивных» методов (словесных), неопределенность и вариативность структуры и содержания естественнонаучного образования способствовали актуализации проблемы методов и организационных форм обучения. Поиск путей оптимизации обучения начальным курсам естествознания в свете новых требований к естественнонаучному образованию способствовал значительному усилению тенденции к универсализации «исследовательского» метода, имевшая место на предыдущем этапе. Столь негативное развитие событий практически показало органическую связь между дидактическими категориями «содержание» и «методы обучения». Выдвижение «активных» методов в качестве основного критерия отбора содержания значительно изменило содержание учебных пособий. Результаты работы с подобными учебниками, содержание которых составляло описание опытов и иллюстраций по их постановке, выявили необходимость пересмотреть крайнюю позицию отрицания словесных методов и перенести акцент в методических исследованиях на совершенствование принципов отбора содержания начальных курсов естествознания.

Направление и содержание работы, связанной с организационными формами обучения напрямую были связаны с «общественно-прикладными» возможностями экскурсионной и краеведческой работы. Экскурсионной форме организации занятий по начальному естествознанию был придан статус главного условия прочного усвоения и закрепления учебного материала. Новые идеи плодотворно претворялись в жизнь: интенсивно развивалась сеть экскурсионных и биологических станций, оформлялись юннатские кружки.

Таким образом, в условиях социальной ориентации естественнонаучного образования структура естественнонаучного образования с начальными курсами естествознания была разрушена. Начальные естественнонаучные, природоведческие знания включались в комплексные темы, основное назначение которых - изучение трудовой деятельности людей. Основное содержание курса составляли начальные сведения о предметах и явлениях природы. Доминирующими методами обучения являлись практические методы (исследовательский метод, лабораторные и практические работы, учебно-трудовые упражнения). В качестве основной организационной формы выступали экскурсии, внеурочные формы работы учащихся (кружковая работа, работа на биологических и экскурсионных станциях).

Третий этап - 1931-1966 гг. - совпал со временем стабилизации системы образования и актуализации задач повышения качества общеобразовательной подготовки учащихся. Возврат к традиционной классно-урочной системе обучения объективно соответствовал потребностям государства и общества в наиболее рациональном, доступном и эффективном способе обучения.

С переходом школы от комплексного обучения к систематическому усвоению учащимися основ наук в школьной практике закрепилась структура естественнонаучных курсов с обособленным пропедевтическим курсом, представленным учебными предметами «Естествознание» и «Природоведение».

На основе систематического исследования процесса обучения начальному курсу естествознания, обобщения опыта преподавания, учета результатов предшествующего опыта и привлечения результатов психологических исследований были закреплены цели, задачи, принципы отбора содержания, а также адекватные им методы и организационные формы обучения. Данные обстоятельства позволяют сделать вывод о значительном продвижении в вопросе соединения содержательной и технологической сторон в обучении начальным курсам естествознания.

За счет включения географических, химико-физических и экологических знаний, а также начальных сведений по анатомии, физиологии и гигиены человека был значительно расширен диапазон и пропедевтический потенциал курса «Природоведение». Важно подчеркнуть, что расширение пропедевтического потенциала курса происходило не только за счет целенаправленного включения в его содержание географических, химико-физических и экологических знаний, но и за счет факторов, находящихся вне логики конструирования начальных курсов естествознания (соединение уроков природоведения с уроками чтения и географии).

Таким образом, в условиях учебно-дисциплинарного унифицированного естественнонаучного образования сформировалась структура естественнонаучного образования с обособленным курсом естествознания, назначение которого - пропедевтика всех линейных естественнонаучных курсов. Основное содержание курса составляли межпредметные знания, включающие начальные сведения по биологии, географии, геологии, экологии, астрономии, физики я химии. Методы обучения: сочетание словесных, наглядных (метод иллюстраций, демонстраций), практических методов (устные и письменные упражнения, практические работы). Доминирующая организационная форма обучения - урок, внеурочная работа - факультативы.

Заключение

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Анализ научно-педагогических источников информации в социокультурном, специально-научном, нормативно-правовом, учебно-методическом и практико-педагогическом контекстах позволил выявить четыре этапа становления начальных курсов естествознания (НКЕ) и методики их преподавания, охватывающих следующие временные рамки: первый этап - 1786 - 1864 гг.; второй этап - 1864-1917гг.; третий этап - 19171931 гг.; четвертый этап - 1931-1984 гг.

2. Установлено, что с 1864 по 1984 гг. последовательно выдвигались четыре основных подхода к построению НКЕ, в соответствии с которыми ведущими задачами последних становились:

• пропедевтика курсов ботаники и зоологии;

• эстетическое воспитание учащихся;

• пропедевтика линейных естественнонаучных курсов.

3. Показано, что условиями возникновения предпосылок появления НКЕ и методики их преподавания на этапе 1786 - 1864 гг. являлись:

• противоречие между углублением и расширением научного уровня содержания учебного материала и низкими результатами обучения;

• приведение методов обучения НКЕ к методам научного познания природы;

• образование методической историографии;

• становление методики естествознания как учебной дисциплины высшей школы.

5. 1917 -1931 гг. - этап методических исканий в аспекте комплексной системы обучения, характеризующийся внедисциплинарным изучением естественнонаучных знаний, отражающих взаимодействие между природной и социальной средой. Условия развития методики НКЕ на данном этапе:

• вариативность структуры и содержания начального естественнонаучного образования;

• разрыв между теорией и практикой педагогической деятельности;

• установка на развитие активности и самостоятельности учащихся без опоры на «знаниевый» компонент;

• апробация методов и организационных форм обучения, удовлетворяющих принципу связи обучения с жизнью и окружающей средой.

• стабилизация и установление тесного взаимодействия между ведущими компонентами процесса обучения (целями, содержанием, методами и организационными формами обучения) пропедевтических и линейных курсов естественного цикла;

• систематическое научно-методическое обобщение практического педагогического опыта и внесение корректив в нормативную сферу;

• привлечение результатов достижений психологической науки.

7. Вычленены ведущие тенденции процесса становлении методики НКЕ:

• формирование структурного ядра методики НКЕ (1864 - 1917 гг.);

• выявление путей оптимизации обучения НКЕ в контексте социализации учащихся (1917-1931 гг.);

• соединение содержательной и технологических сторон в обучении НКЕ (1931-1984 гг.).

8. Обобщая результаты проведенного исследования, можно выявить актуальные для анализа современного этапа развития естественнонаучного образования и методики преподавания интегрированных и линейных курсов образовательной области «Естествознание» тенденции:

- чрезмерная вариативность НКЕ и последующих линейных курсов дисциплин естественнонаучного цикла способствовала обострению проблемы содержательной и технологической преемственности на этапе перехода от начальной к средней школе;

- приоритет в методике преподавания разработке форм и методов обучения по отношению к отбору и построению содержания учебных курсов был обусловлен необходимостью установить взаимосвязь между научностью и доступностью учебного материала; если системообразующими факторами конструирования НКЕ преимущественно являлись эстетические и воспитательные цели, то это приводило к снижению научности содержания учебного предмета;

- узкоутилитарный практико-ориентированный характер НКЕ приводил к бессистемности знаний учащихся;

Перспективными направлениями развития настоящего исследования можно считать:

- разработку и обоснование комплекса дидактических требований к отбору и структурированию учебного материала НКЕ на основе изучения нынешнего состояния этой проблемы.

Аналитические материалы данного исследования дополнены контент-анализом источников и приводятся в приложении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Оганов, Рафаел Сумбатович, Санкт-Петербург

1. Адамович Е.А. Учебная книга и новые программы. -M.-JL: Красный пролетарий, 1932. 29 с.

2. Аквилева О.В. Изучение элементов физики в курсе природоведения четвертого класса (методическая разработка). -JL: ЛГПИ им. АНГерцена., 1971. -43 с.

3. Аквилева О.В. Изучение элементов физики в курсе природоведения четвертого класса: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Л., 1971. 21 с.

4. Аквилева О.В. О возможности усвоения основ строения физических тел учащимися 4-х классов // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т.487, - 1972. - 220 с.

5. Алексашина И.Ю. Методика преподавания интегративных курсов как новое направление развития педагогической науки // Методические школы Санкт-Петербурга в области естественнонаучного образования: Вып. 4. -СПб., 1998. 38 с.

6. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

7. Алексеев С.В. Концептуальные принципы региональной системы непрерывного экологического образования / Гуманистический потенциал естественнонаучного образования: Сб. науч. трудов / Под ред.

8. И.Ю.Алексашиной. СПб, 1996. -160 с.

9. Анализ некоторых важнейших итогов работы школ ЗападноСибирского края за 1933 / 1934 учебный год // В помотць школе.- Новосибирск. 1935. - №4.

10. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика. 1957. №7.

11. Аристова Л.С. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. -138 с.

12. Арнольд Н.В. Учебный фильм на уроках природоведения. М'.: Изд. АПН РСФСР, 1963. - 64 с.

13. Афанасьев ПО. Методика русского языка М: Учпедгиз, 1937. - 288 с.

14. Баранова А.В., Корчагина В.А. Живой уголок в школе и в лагере.- М.: Молодая гвардия, 1953. 112 с.

15. Беляев М.М. Современное состояние методики естествознания // Естествознание в школе. 1947. - №6.

16. Ближе к каждому учащемуся! // Народное образование. 1964. - №8.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

18. Богуславский М.В. XX век российского образования. М.: ПЕРСЕ, 2002. - 336 с.

19. Болдырев НИ., Гончаров Н.К. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

20. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993. №4.

21. Боровицкий П.И. О подготовке преподавателей естествознания в педагогических институтах // Естествознание в школе. -1949. №2.

22. Боровицкий ПИ. Спутник преподавателя естествознания. -M.-JL: Тип. им. Евг. Соколовой, 1931. -285 с.

23. Боровицкий П.И., Вишшченко П.Ф. и др. Методика преподавания естествознания. -Л.: Госучпедгиз, 1955. 668 с.

24. Броневщук С.Г. Уроки реформы школы 1970-1980 гг. // Стратегия образования. 2000. - №4.

25. Бубнов А.С. Школа на повороте. М.: Наркомпрос РСФСР - ОГИЗ Гос. учеб.- педагог, изд., 1931. - 39 с.

26. В помощь учителю. Инструктивно-методический журнал ЛООНО. Естествознание. 1932-1941. - 48 с.

27. Великий Октябрь и народное образование в СССР // Советская педагогика. 1973. -№11.

28. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 129 с.

29. Верзилин Н.М. Педагогические основы программы по природоведению // Советская педагогика. 1959. - №3.

30. Верзилин Н.М. Система и развитие методов преподавания биологии в V-1X классах // Известия АПН РСФСР: Вып.87. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. 223 с.

31. Верзилин Н.М., Казакова О.В. и др. Развитие биологических понятий в V-1X классах // Известия АПН РСФСР: Вып.82. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. 465 с.

32. Верзилин Н.М, Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. -М.: Просвещение, 1983. 384 с.

33. Веселов М.О, Учебные планы начальной и средней школы (сравнительный анализ). -М.: Учпедгиз, 1939. 80 с.

34. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. ДБ.Эльконина, В.В. Давыдова -М: Просвещение, 1966. 442 с.

35. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. -М: АПН РСФСР, 1962. 287 с.

36. Галактионов КВ. Теория и методика эволюционного подхода в современном естественнонаучном образовании / Материалы научно-практической конференции «Учебный предмет «Естествознание»: история, теория, практика». СПб., 2000. - 80 с.

37. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. М.: Учпедгиз, - 1954. -304 с.

38. Гаркунов В.П. О первоначальных химических понятиях в курсе природоведения //Уч.зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 372. -1969. - 286 с.

39. Гельмонт A.M. Кино на уроке. Кино как наглядное пособие и методика его применения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. - 102 с.

40. Гельмонт A.M., Полторак Д.И. Телевидение в школьном образовании. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 134 с.

41. Гербильский Н. Анализ проекта программ 1932 г. на основе практики полугодовой работы. -Л., 1932. 4 с.

42. Герд А.Я. Избранные педагогические труды / Под ред. Б.Е.Райкова. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. 208 с.

43. Герд А.Я. Краткий курс естествоведения.- СПб.: Л.Ф.Пантелеев, 1878.-242 с.

44. Герд А.Я. Мир божий. Земля, воздух и вода. СПб.:

45. Jl.Ф.Пантелеев, 1883. 102 с.

46. Герд А. Я. О методе преподавания описательных естественных наук // Учитель. 1866. - Т.4. - №1.

47. Герд А.Я. Предметные уроки в начальной школе. СПб.: Тип. В.Демакова, 1883. - 132 с.

48. Герд А.Я. Предметные уроки. -Пг.: Л.Ф. Пантелеев, 1919. 140 с.

49. Герд А.Я. Руководство минералогии. -СПб.: Д.Д.Полубояринов, 1884.-240 с.

50. Герд А.Я. Учебник зоологии: В 2 ч, -СПб.: Л.Ф. Пантелеев, 1877. 4.1.-316 с,

51. Герд В.А. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы, -Пг.: Жизнь и знание, 1917. -114 с.

52. Гоникберг Г.А. К вопросу о преподавании естествознания в начальной школе // Естествознание в школе. 1947. - №5.

53. Гончаров Н.К. Основы педагогики. -М.: Учпедгиз, 1947. 408 с.

54. Горощенко В.П., Никитина B.C. Методика изучения природы в начальной школе. -М.: Просвещение, 1965. 440 с.

55. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. -М.: Просвещение, 1984. 160 с.

56. Горянинов П.Ф. Зоология. СПб., Тип. Штаба Отдельного корпуса внутренней стражи, 1837. - 808 с.

57. Гребнев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика,- 2000. №1.

58. Груздев П.Н., Ганелин Ш.И., Раскин Л.Е. Педагогика. -М.: Учпедгиз, 1940. 624 с.

59. Груздева Н.В. Ингегративный курс «Окружающий мир: мироздание» методологическое обоснование, содержание, технологии / Материалы научно-практической конференции «Учебный предмет «Естествознание»: история, теория, практика». -СПб., 2000. 80 с.

60. Данилов МА. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. -1% 1. №8.

61. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе // Советская педагогика. 1956. - №10.

62. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: Учпедгиз, I960. 299 с.

63. Данилов МА. Сущность обучения // Советская педагогика. -1948. №6.

64. Данилов М.А., ЕсиповБ.П. Дидактика -М: Изд АПН РСФСР, 1957 518 с.

65. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - №2.

66. Доклад М.Н. Покровского на съезде центральных и местных ОПУ и представителей методического бюро ГУБОНО 28 мая 1924 года «Марксизм в программах школы I и П ступени» // На путях к новой школе. -1924. №4-5

67. Евстигнеев-Беляков А.Ф. Очерки по организации педагогической работы. -М.: Госиздат, 1927. 75 с.

68. Егорова Е.В., Муханбетжанова A.M. Исторические предпосылки возникновения УВК (20-30-е гг.) // Советская педагогика. -1991. №2.

69. Естественноисторическое образование в СССР по данным Всероссийского съезда педагогов-естественников. 10-16 августа 1923 г. / Под ред. Б.Е.Райкова. Л.: Начатки знаний, 1924. - 367с.

70. Жиделев М.А., Фиганов И.С. Требование современного производства к содержанию школьного образования // Советская педагогика. 1964. -№1.

71. Завитаев П. А. Оборудование для опытов на уроках естествознания в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1940. 120 с.

72. Завитаев П.А. Состояние и очередные задачи преподавания в начальной школе // Начальная школа. 1958. - №8.

73. Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. -М : Известия, 1958. 31 с.

74. Захлебный А.Н. Принципы и условия экологического образования / Редкол.: А.Н.Захлебный и др. -М.: АПН СССР, 1983. 98 с.

75. Захлебный А.Н. Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе. -М.: Просвещение, 1984. -160 с.

76. Захлебный А.Н. Школа и проблема охраны природы: Содержание природоохранительного образования. -М.: Педагогика, 1981. -184 с.

77. Зверев И.Д. Методологические основы принципов и условий реализации экологического образования / Педагогические принципы и условия экологического образования. -М.: АПН СССР, 1983. 75 с.

78. Зверев И.Д. Содержание природоохранительного просвещения в школе и педагогическом ВУЗе / Под ред. И.Д.Зверева. -М: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1974. 130 с.

79. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание как новая область педагогической теории и школьной практики / Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе / Отв. ред. И.Д.Зверев, .М.Эйсен. Таллин: НИИ Педагогики, 1980. - 224 с.

80. Зверев И.Д., Захлебный А.Н. Теоретические основы природоохранительного просвещения в школе // Советская педагогика. -1973. №12.

81. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 159 с.

82. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. -№2.

83. Зубарева З.Н. Уголок живой природы в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1957,- 89 с.

84. Зуев В.Ф. Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи: В 2ч. СПб.: Тип.Брейткопфа, 1786. ЧГ. -240 е., ЧЯ. - 241-460 с.

85. Игнатьев Б. В. Биология в трудовой школе первой ступени // Педагогические курсы на дому / Под ред. Г.О.Гордона.№30/32. -М.: Работник просвещения, 1924. 103 с.

86. Игнатьев Б.В. Краеведение в школе / Советская производственно-трудовая школа: книга для чтения и работы по основам советской системы воспитания / Под общ. ред. А.Г. Калашникова. -М.: Новая Москва, 1926. 57 с.

87. Из природы. Беседы, рассказы и описания. (Природоведение). Методическое пособие при элементарном преподавании естествоведения. М.: Тип. А.В.Васильева, 1903. -562 с.

88. Итоги работы начальных школ в 1936/1937 учебном году. Докладная записка Управления начальной школы Наркомпроса РСФСР наркому просвещения А. Бубнову. -М: Учпедгиз, 1937. -9с.

89. Казакова О.В. О построении системы преподавания естествознанияв дореволюционной школе России // Доклады Академии педагогических наук РСФСР. -М: Изд. АПН РСФСР, 1957.- №3. -160 с.

90. Кайгородов Д.Н. На разные темы, преимущественно педагогические. СПб.: А.С.Суворин, 1907. -149 с.

91. Как учителю готовиться к уроку и проводить его. (Инструкция учителю начальной и средней школы). Бюллетень Наркомпроса РСФСР.- 1932.-№65.

92. Карцева И.Д., Шубкина Л.С. Хрестоматия по методике преподавания биологии / Сост. И.Д.Карцева, Л.С.Шубкина. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1984. - 288 с.

93. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки. -М.: Педагогика, 1979. 166 с.

94. Кириллова Г. Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. -Л.: ЛГПИ им. Герцена., 1976. 146 с.

95. Киселев Ф.С. Изучению биологии должен предшествовать курс неживой природы II Биология в школе. 1969. - №3.

96. Ковалева Г.Е. Методика формирования и развития природоведческих понятий в четвертом классе. -Л : ЛГПИ им. АИХерцена., 1975. -143 с.

97. Ковалева Г.Е. Формирование и развитие системы природоведческих понятий и ее пропедевтическая роль в биологическом образовании: Автореф. дис. .д-рапед. наук. -Л., 1979. 31 с.

98. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М.: Педагогика, 1977. 264 с.

99. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.-Т.3.-798 с.

100. Лавров А.Н. Пропедевтический курс неживой природы необходим // Биология в школе. 1969. - №3.

101. Лаптев И.П. Теоретические основы охраны природы. -Томск: Изд. Томск. Универ., 1975. 277 с.

102. Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли. -М.: Гардарики, 2003. 603 с.

103. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. -М.: Госполитиздат, 1963.-Т.41.-695 с.

104. Лившиц А.И., Гаркунов В.П. О возможности усвоения учащимися некоторых химических понятий в курсе природоведения четвертого класса // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 372. -Л., 1969. - 286 с.

105. Логинова О.В. Развитие школьного естественнонаучного образования в России // Современные ракурсы естественнонаучного образования: Вып.2. -СПб., 2000. 176 с.

106. Луначарский А.В. На борьбу за народное просвещение К Народное просвещение. -1926. №2.

107. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. -М.: Педагогика, 1976. 636 с.

108. Любен, Август. Краткое руководство к методическому изучению естественной истории в начальных школах, реальных училищах, гимназиях и семинариях со многими задачами: В 2 т. -СПб.: Тип. A.M. Кото-мина, 1875. -Т.1. 62 е., Т.2. - 117 с.

109. Ляпцев А.В. Роль курса «Концепции современного естествознания» в естественнонаучной подготовке учителя / Современные ракурсы естественнонаучного образования: Вып.2. -СПб., 2000. 176 с.

110. Ляхов Н.И. О перестройке первого звена школы // Начальная школа. 1958. -№12.

111. Максимова В.Н. Использование межпредметных связей в обучении биологии. -Л.: ЛГПИ., 1983. 61 с.

112. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. -Л.: ЛГПИ., 1979. 80 с.

113. Максимова В.Н. Сущность и функции междпредметных связей в целостном процессе обучения: Автореф. дис. докг. пед. наук —Л., 1981. -40 с.

114. Маркин В.А. Как быть с естествознанием в начальной школе //Естествознание в школе. 1946. - № 4.

115. Маркин В.И. Наблюдения по естествознанию в начальной школе. -Л.: Тип. №2 Упр.изд. и по литр. Ленгорисполкома, 1946. 58 с.

116. Маркин В.И. Общественно полезная работа в связи с изучением естествознания //Начальная школа. 1950. - №9.

117. Маркин В.И. Объяснительное чтение по естествознанию в начальной школе. -М.-Л.: Учпедгиз, 1953. 204 с.

118. Маркин В.И. Технические экскурсии в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1930. 88 с.

119. Маркин В.И. Экскурсии в природу в начальной школе. Методическое руководство. -Л.: Тип. №3 Упр. изд-в и полиграфии Ленгор-совета, 1947. 72 с.

120. Маркин В.И. Экскурсии по естествознанию в начальной школе. -Л.: Учпедгиз, 1954. 115 с.

121. Материалы к совещаниям учителей начальной школы в августе 1938 года Из опыта работы в 4 классе. -М.: Тип. им. Сталина, 1938.- 128 с.

122. Материалы совещания преподавателей биологии средней школы, март-апрель 1935. -М.: Учпедгиз, 1935. -25 с.

123. Медовая А.П. О преемственности преподавания естествознания в 1V-V классах // Естествознание в школе. 1952. - №5.

124. Медовая А.П. Развитие понятий о природе в начальной школе // Известия АПН РСФСР. Вып.87. -М.: Изд.АПН РСФСР, 1957.-223 с.

125. Методика естествознания в средней школе; Учебник для высших педагогических учебных заведний и учителей средних школ / Под ред. ПЛ. Боровицкого. -M.-JI: Гос. учеб.-педагог. изд., 1934,- 256 с.

126. Методические школы Санкт-Петербурга в области естественнонаучного образования // Методика как наука и учебный предмет. Вып. 1. / Под ред. И.Ю.Алексашиной. -СПб., 1998. 38 с.

127. Микельсон P.M. Естествознание. Методические материалы к программам (на I полугодие 1933/34 уч.г.). -М.: Шк. ФЗУ им. А.Халатова, 1933. 76 с.

128. Митурич С. А. Голос с места о новых программах по естествознанию //Естествознание в школе. 1928. -№1.

129. Мухлаева Т.В. Некоторые аспекты современного учебного естествознания / Глобальное образование в России: достижения, опыт, перспективы. Материалы V международной научно-практической конференции. -СПб.: СПбГУПМ, 2003. 152 с.

130. Мягкова Н.М., Пожарицкая Н.М Методические указания к использованию учебных телепередач //Биология в школе. -1971. №6.

131. Натали В.Ф. Биология в современной школе I и II ступени. -M.-JL: Гос. изд., 1927. 104 с.

132. Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге (XIX начало XX века). -СПб.: Лики России, 2000. - 360 с.

133. Низова A.M. Виды самостоятельных работ на уроках природоведения в IV классе средней школы // Начальная школа. -1961. №9.

134. Никитинский И.И. Роль учителя-естественника в организации занятий по естествознанию в начальной школе // Естествознание в школе. 1946. - № 3.

135. Никонов Л.Н. Постановка практических занятий по начальному курсу природоведения. СПб.: Подвижной музей учеб. пособий, 1910. - 45 с.

136. Новакович В.В. О формировании некоторых понятий из области электричества в IV классе начальной школы. -М: Учпедгиз, 1966. 76 с.

137. Новакович В.В. Элементы физики в начальных классах: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1967. 21 с.

138. Новые идеи в преподавании опытных наук / Под ред. Б.Е.Райкова и К.П.Ягодовского: В 2 т. -Л. Образование, 1925. Т. 1. - 112 с.

139. Новые программы единой трудовой школы первой ступени. М.: Работник просвещения, 1924. - 123 с.

140. Новые программы единой трудовой школы первой ступени. -М.-Л.: Гос. изд., 1925. 136 с.1390 комплексном преподавании. Методические письма научно-педагогической секции ГУСа. Письмо 1. -Н. Новгород: Школа и жизнь, 1924. -23 с.

141. О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 г. / Сборник руководящих материалов о школе. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1952. 308 с.

142. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. f Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. -М.: Педагогика, 1974. 167 с.

143. Объединенная научная сессия по вопросам преподавания естествознания в средней школе. Стенографический отчет // Известия АПН РСФСР. Выпуск 55. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1954. 381 с.

144. Оганов Р. С. Этапы развития методов обучения дисциплинам естественно-научного цикла / Ценностно-смысловые ориентиры естественно-научного образования: Вып. 5. -СПб., 2003. 118 с.

145. Ольденбург С.С. Царствование императора Николая П. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. 576 с.

146. Оптимизация межпредметной связи природоведения и биологии: Сб. научных трудов.-Л.: ЛГПИим. А.И. Герцена., 1980. -130 с.

147. Опыт работы московской школы / Сборник статей под ред. М.Н.Орлова, В.М,Сироттсина, Н.М.Шульмана. -М.: Новая Москва, 1926. 227 с.

148. Орещенко Н.И. Взаимодействие дидактических принципов научности и доступности в учебном естествознании: развитие и тенденции / Современные ракурсы естественнонаучного образования: Вып. 2. -СПб., 2000. 176 с.

149. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. -М.: Педагогика, 1986. 288 с.

150. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941)/Отв. ред. Н.П. Кузин и др. -М.: Педагогика, 1980.-456 с.

151. Павлов А.В. Методика природоведения (элементарного курса естествоведения). -СПб.: М МХутзац, 1902. 247 с.

152. Павлов А.П. О программе природоведения, составленной профессором Кайгородовым // Естествознание и география. -1901. №11.

153. Павлович С.А. Как преподавать начальные знания о неживой природе. Методическое руководство для учителей. -M.-JI.: АПН РСФСР, 1948. 180 с.

154. Павлович С.А. Практика преподавания естествознания в начальной школе. -М.-Л.: Учпедгиз, 1936. 212 с.

155. Павлович С.А., Матвеева А.Н., Горощенко В.П. Книга по природоведению. Основы и методика природоведения. -М.: Просвещение, 1969.-319 с.

156. Парменов К.А. Химия как учебный предмет в дореволюционной и советской школе. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. 358 с.

157. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. -М.: Красный пролетарий, 1927. Т.1. - 1158 с.

158. Перротте А. А. Опыт преподавания курса неживой природы в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1951. 211 с.

159. Перротте А.А. Опыт преподавания курса неживой природы в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1956. 182 с.

160. Петросова Р.А., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. -М.: Академия, 2000. -176 с.

161. Пинкевич А.П. Методика начального курса естествознания (Природоведения). -М.: Госиздат, 1922. 328 с.

162. Пинкевич П.П. Основные проблемы современной школы. -Г1г.: Прибой, 1924. 108 с.

163. Половцов В.В. Задачи естествоведения как общеобразовательного предмета в средней школе // Образование. 1902. - №2.

164. Половцов В.В. Избранные педагогические труды. М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. - 132 с.

165. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания. -Пг.: Гос. изд., 1922.-265 с.

166. Полторак Д.И. Голубой экран в классе. М.: Знание, 1963. -32 с.

167. Полянский И.И. Методика начального естествознания. -Пг.-М.: Изд. А.С.Панафидина, 1917. 200 с.

168. Пономарева И.Н. Экологический характер содержания первого в России школьного учебника по биологии / Проблемы экологического образования в средней и высшей школе. -Даугавпилс, 1985. 154 с.

169. Природоведение и биология / Под общ. ред. Н.А.Рыкова.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1972. 290 с.

170. Природоведение. Из опыта преподавания / Под ред. А.М.Низовой. М.: АПН РСФСР, 1963. - 152 с.

171. Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе (сборник научных статей) / Под ред. Д.И.Трайтака. -М.: Просвещение, 1979. 150 с.

172. Проблемы истории советской гшсолы и педагогики / Отв. ред. З.И.Равкин. -М.: НИИТИИП, 1991. 200 с.

173. Проблемы научной педагогики / Сб. П Изд. Института методов школьной работы, М.: Красный печатник, 1929. - 240 с.

174. Проблемы экологического образования в школе: Материалы Всесоюзного пленума Научного совета по природоохранительному просвещению / Под ред. Зверева И.Д., Сенкевича В.Н. -М.: Педагогика, 1979. -149 с.

175. Программа для кадетских корпусов, начиная с 1911/12 уч. года (пр. №346 по военному ведомству): Алфавитный указатель приказов по военному ведомству и циркуляров Генерального Штаба за 1911 г.-СПб., 1911.-1477 с.

176. Программа начальной школы. Природоведение. -М.: Учпедгиз, 1933-1957. 24 с.

177. Программы для первого концентра школ 11 ступени. М.-Л: Гос. изд, 1925. - 223 с.

178. Программы и методические записки Единой трудовой школы. Вып.1., 1927. -18с.

179. Программы начальной школы. -М.: Учпедгиз, 1953. 89 с.

180. Производственный принцип преподавания естествознания // Естествознание в трудовой школе. 1928. - №2.

181. Просвещение: Ежемесячный журнал ЛГОНО. -1927. -№1 (январь).

182. Пчелко А. С. Каким должно быть начальное обучение // Начальная школа. 1966. -№11.

183. Пчелко А.С. Каким должно быть начальное обучение // Начальная школа. 1958. -№11.

184. Пчелко АС. Методы работы в трудовой школе // Вожатый -1927. № 3-4.

185. Райков Б.Е. Академик Василий Зуев, его жизнь и труды. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.- 137 с.

186. Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической практике. М. - Л.: Гос. изд., 1927. - 52 с.

187. Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. —Л.: Гос. изд., 1924.-66 с.

188. Райков Б.Е. Методика начального курса природоведения // Педагогическое обозрение. 1912, - №1.

189. Райков Б.Е. Методика практических занятий по природоведению. -Пг.: Н.П.Карбасников, 1915. -172 с.

190. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. -М.-Л.: Учпедгиз, 1947.- 300 с.

191. Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения. -М.: Госпедиздат, 1960. 484 с.

192. Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1963. 325 с.

193. Розанова О.Г. На уроках природоведения. Петрозаводск: Карел, кн. изд., 1963. - 44 с.

194. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М: Большая российская энциклопедия, 1993. -Т.1. 608 с.

195. Россия. Комиссия об учреждении народных училищ. Устав народным училищам в Российской империи. СПб., 1783 / Полное собрание законов Российской империи. Т. XXI, № 16421. - СПб.: IT отд. Его Императорского Величества Канцелярии, 1830. - 1083 с.

196. Россмесслер Э.А. Значение естественных наук в образовании и преподавание их в школе. -СПб.: Тип. О.И.Бакста, 1864. 147 с.

197. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. -М.: Мир, 1927. -176 с.

198. Рыков Н.А Нужен ли для сознательного усвоения биологии пропедевтический курс неживой природы? // Биология в школе. -1968. №6.

199. Рыков Н.А. О пробном учебнике природоведения // Биология в школе. 1969. - №3.

200. Рыков Н.А. Природоведение и биология // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т.487. -Л.: ЛГПИ., 1972. - 302 с.

201. Рыков Н.А. Развитие методики природоведения в советской школе /7 Начальная школа. 1977. -№10.

202. Рыков Н.А. Развитие основных понятий курса зоологии // Известия АПН РСФСР. Выпуск.87. М.: Изд. АГШ РСФСР, 1957. - 223 с.

203. Рыков Н.А., Гаркунов В.П., Переверзев Б.И. Школьному курсу природоведения атомно-молекулярную основу // Уч. зап ЛГПИ им А.И. Герцена. Т. 487.-Л.: ЛГПИ., 1972. - 302 с.

204. Рыков Н.А., Ковалева Г.Е. и др. О доступности учащимися 4-х классов пропедевтических основ элементарной химии // Природоведение и биология//Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена Т.487. -Л, -1972. -302 с.

205. Севергин В.М. Краткое начертание минералогии, сочиненное в пользу губернских гимназий. -СПб.: Тип. при Императорской Академии Наук, 1804. 134 с.

206. Севрук Л.С. Методика начального курса естествоведения. Книга для учащих. -СПб.: Изд. автора, 1902. -428 с.

207. Сент-Илер К.К. О преподавании естественноисторических наук в общеобразовательных школах // Педагогический сборник. 1865. - №4.

208. Симонова Л.В. Экологическое образование актуальная проблемасовременности П Ускорение социально экономического развития страны и задачи школы по совершенствованию учебно-воспитательного процесса // НИИ ООВ АНН СССР. -Л., 1985. 46 с.

209. Скаткин М.Н. Методика естествознания в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1946. 207 с.

210. Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания в начальных классах. -М.: Учпедгиз, 1959. 214 с.

211. Скаткин М.Н. Методические рекомендации к использованию учебника природоведения в 4 классе. -М.: Учпедгиз, 1961. 52 с.

212. Скаткин М.Н. Объяснительное чтение и изучение естествознания //Советская педагогика. 1943. - №10.

213. Скаткин М.Н. Преодолеть перегрузку школьников // Советская педагогика. 1965. - №1.

214. Скаткин М.Н. Природоведение.4 класс. -М.: Учпедгиз, 1961. -255 с.

215. Смирнов И. Программы ГУСа и работа над ними // Просвещение Сибири. 1926. - №7.

216. Соколова И.И. Теоретические аспекты проблемы содержания образовательной области «Естествознание» в старших классах гуманитарной ориентации / Современные ракурсы естественнонаучного образования: Вып.2. -СПб., 2000. -176 с.

217. Сорока-Росинстшй В.Н. Педагогические сочинения. -М,: Педагогика, 1991. 239 с.

218. Спасская Е.Б. Актуальные проблемы естественнонаучного образования на начальном этапе обучения / Материалы научно-практической конференции «Учебный предмет «Естествознание»;история, теория, практика». -СПб., 2000. 80 с.

219. Спасская Е.Б. Естественнонаучное направление на начальных этапах обучения: некоторые аспекты истории и методики / Методические школы Санкт-Петербурга в области естественнонаучного образования: Вып.1. -СПб., 1998. 38 с.

220. Справочник руководителей и учителей начальной школы. Тула: Родничок, 1999. - 832 с.

221. Столетов В.Н. Естественно-научное образование в школе. М.: Педагогика, 1971. - 21 с.

222. Стрезикозин. В.П. Актуальные вопросы дальнейшего совершенствования урока. Методические рекомендации. -М.: МГОНО, МГРТУУ, 1966. 19 с.

223. Струминский В.Я. Очерки жизни и педагогической деятельности К.Д.Ушинского. -М.: Учпедгиз, 1960. 348 с.

224. Съезд естествоиспытателей и учителей естественных наук // Журнал Министерства народного просвещения. 1861. - Ч. СХТ. - отдел TV.

225. Тамицкий Д,Ф. Уголки природы в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1940. 223 с.

226. Текучев А.В. Методика русского языка -М: Просвещение, 1958. -158 с.

227. Телешов С.В. От истоков до устья -СПб., 2004. Ч. 3, Отд. 1. - 99 с.

228. Телешов С.В. От истоков до устья.(Материалы для истории методики обучения химии в России (cep.XVlll сер. XX вв.). - СПб., 2000. -170 с.

229. Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

230. Теряев AM. Начальные основания ботанической философии, изданные Главным правлением училищ для употребления в Российской империи. -СПб. : Тип. при Императорской Академии Наук, 1809. -156 с.

231. Титова И.М. Воспитывающий потенциал интегративного учебного курса «Естествознание» // Естествознание как учебный предмет. Материалы научно-практической конференции «Учебный предмет «Естествознание»: история, теория, практика». -СПб., 2000. 80 с.

232. Требования к современному уроку: Методические указания / Сост. М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер. -М.: МГОНО, МГИУУ, 1969. 14 с.

233. Ульянинский В.Ю. Неживая природа, -Пб. -Киев.: Сотрудник, 1913. -163 с.

234. Ульянинский В.Ю., Ягодовский K.IT. Первый год изучения природы // Естествознание в школе. -19.13. №2.

235. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М.А. Данилова. М.: Просвещение, 1966. -247 с.

236. Усова А.В., Чистова Е.Н. Первоначальные сведения по физике в начальной школе // Новые исследования в педагогических науках, -Вып. IX. -М.: Просвещение, 1967. 45 с.

237. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т.-М. -Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948. Т.З. - 692 с.

238. Федорова В.Н. Развитие методики естествознания в дореволюционной России. -М.: Учпедгиз, 1957. 434 с.

239. Фельбигер, Иоганн Игнац. Руководство учителям перваго и втораго класса народных училищ Российской империи. -СПб.: Тип. Шнора, 1783.-32 с.

240. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В.Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1970. - Т.5. - 740 с.

241. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. -М.: Политиздат, 1987,- 590 с.

242. Финоров И.П. Об изучении естествознания в начальной школе // Естествознание в начальной школе. 1947. - № 5.

243. Ходорович М.Н., Михайлова А.В. Методика преподавания природоведения. -Минск: Высшая школа, 1966. 127 с.

244. Чащин З.М. О природоведении I ступени / Методический путеводитель для учителей сельской школы I ступени. Вып.2. -М.: Работник просвещения, 1926. -148 с.

245. Чехов Н.В. Судьбы естествознания в русской начальной школе // Природа в школе. 1907. - №1.

246. Шалаев В.Ф. Методика преподавания естествознания. -М.: Учпедгиз, 1952. -287 с.

247. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1980. Т. 2. - 414 с.

248. Швинка Э.О. Взаимосвязь курсов неживой природы, ботаники и опытно-практической работы по сельскому хозяйству в 5-6 классах: Дис. .канд. пед. наук. JL, 1963. - 245 с.

249. Шестерина М.И. Самостоятельные работы по природоведению //

250. Начальная школа. -1961. №3.

251. Шибанов А.А. Из истории преподавания естествознания в русской школе // Биология и химия в школе. 1936. - №5.

252. Шиховский И.О. Краткая ботаника. Курс гимназический. -СПб.: Тип. Э. Праца, 1853.- 474 с.

253. Школьные экскурсии, их значение и организация / Под ред. Б.Е.Райкова СПб.: Тип. Б.М.Вольфа, 1910. - 262 с.

254. Шмид Е. История средних учебных заведений в России. -СПб.: Тип. В.С.Балашева, 1878. 684 с.

255. Щепотова Н.Н., Волынская В.И., Карпинская Л.А. Методические указания к книге для чтения в третьем классе «Родная речь». -М. -Л.: Учпедгиз, 1946. 62 с.

256. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. -М.: Учпедгиз, 1957. 188 с.

257. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения, -М.; Учпедгиз, 1962. 230 с.

258. Экологическое образование школьников / Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Кудрявцева Е.М. и др. / Под ред. И.Д.Зверева, И.Т. Суравегиной. -М.: Педагогика, 1983. 160 с.

259. ЯгодовскийКП Вопросы общей методики естествознания. -М: Учпедгиз, 1954.-276 с.

260. Ягодовский К.П. О преподавании естествознания. -СПб.: А.С.Панафидин, 1917. -154 с.