автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирование и объективация читательских интерпретаций (5-6 кл.)

Автореферат диссертации по теме "Стимулирование и объективация читательских интерпретаций (5-6 кл.)"

Министерство образования Российской Федерации

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.А.И.ГБРЦЕНА

На правах рукописи УДК 8 /077.2/

Гуйо Ирина Николаевна

стимулирование и ошттмт читательских

/5-6 ул./

13.00.02 - мэтодика преподавания литературы

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1992

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка' и литературы Российского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор ВЛ'.Маранцмал Официальные оппоненты - доктор педагогических наук

Ведущая организация - Самарский государственный

педагогический институт

Защита состоится " / ИКО&'рл 1992 г. в // часов на заседании специализированного совета К 113.05.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена / 191166, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корп. 6, ауд. 29 /

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета

Автореферат разослан пЗС " 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических нау

Е.В.Карсалова

кандидат педагогических наук Е.А.Соколовская

доцент

Диалоговое общение ученика-читателя с литературным произведением во многом определяет сегодня характер школьного изучения литературы. В диалоге читатель постигает и смысл произведения, и самого себя, а литературное произведение обретает новые оттенки смысла, продолжает жить во времени.

Личностное понимание читателем литературного произведения воплощается в его интерпретации.

Становление и развитие интерпретаций происходит по мере формирования личности, в значительной степени приходится на школьный возраст и во многом определяет успешность литературного развития читателя-школьника. В методике преподавания литературы изучали различные аспект« этого явления /как правило, в контексте других проблем/: изменение, этапность развития возрастного интерпретирующего восприятия /В.Г.Маранпман/, проявление отдельных элементов интерпретационного процесса при развитии специальных способностей: эмоциональной отзывчивости читателя, его воображения и др./ М.Г.Качурин, Л.И.Коновалова, Н.Я.Мещерякова, З.Я.Рез . и др./, интерпретацию как часть целостной и многогранной деятельности читатета-пколъника /Е.В.Карсалова/ и др.Общим для всех исследований является осознание необходимости развития читательских интерпретаций школьников.

Развитие интерпретации в школьном изучении литературы в значительной степени определяется взаимодействием двух элементов: стимулирующего воздействия учителя.на процесс интерпретирования и объективации интерпретаций. Понятие объективации применялось В.Дилгьтеем для обозначения интерпретации, выраженной в материале, внешней деятельности читателя; оно близко понятию текста в его семиотическом значении. Создав текст, интерпретатор получает возможность обьективлрованно, т.е. отстраненно-аналитически рассматривать свою интерпретации, соотносить ее с художественным произведением, видеть проявившиеся и непроявившиеся пласты его смысла. Значит, понятие объективации обозначает внутреннюю позицию читателя. Вместе с тем читательская интерпретация и ее объеггивация доступны развитой личности и сложны для учеников. В этом случае. . деятельность учителя приобретает особую функцию объективации, т.е. выявления объективного смысла читательских интерпретаций, соотнесения его с объективным смыслом литературного произведения, что открывает перспективу развития читательских интерпретаций учеников. Знание закономерностей стимулирования и объективации чита-

3

тельских интерпретаций учителем является потребностью школьной практики сегодня; нерешенность этой задачи в науке определила актуальность-нашего исследования.

Объектом исследования является процесс становления и развития читательских интерпретаций у младших подростков в процессе изучения литературы в школе.

Предмет исследования - способы стимулирующего воздействия учителя на развитие интерпретаций.

Цель - обоснование и выбор способов развития читательских интерпретаций, к которым сензитивны младшие подростки; разработка условий и форм их применения в процессе изучения литературы.

Гипотеза исследования состоит в следующем.

Проблема развития интерпретации требует рассмотрения явления интерпретации как самостоятельного и целостного. Так, представляется важным различать интерпретирование учеником произведения и усвоение профессиональных интерпретаций как знаний о ■ произведении /учитель, определяя содержание знаний учеников, опирается на иные психологические механизмы/.Представляется также важным актуализировать не отдельные стороны процесса интерпретации, но воссоздавать ее как естественный и целостный процесс, способствуя развитию психологических механизмов интерпретирования.

Становление интерпретации личности мы связываем с формированием отвлеченного мышления, т.к. интерпретация направлена на обобщенный смысл произведения искусства; этим обусловлено наше обращение к младшему подростковому возрасту.

Полагаем, что учитель может способствовать развитию читательских интерпретаций, т.е. влиять на него таким образом, чтр-бы восприятие и обыденное понимание произведений переходили в постижение обобщенно-художественного смысла произведений, понимание позиции автора. Такое воздействие возможно, если учитель стимулирует психологические механизмы интерпретирования. Плодотворным может быть перенесение модели деятельности профессионала-интерпретатора на деятельность ученика-читателя, предложенное И.С.Левшиной, что предполагает формирование определенной структуры деятельности: установки на освоение смысла литературного произведения /эстетической, по Б.Н.Свешникову /, собственно интерпретирования, объективации интерпретаций учениками.

Объективация учениками своих интерпретаций, затрудненная

в силу недостаточного развития речи, может состояться, если использовать другие язики, в частности, языки искусств. Включенные в художественную деятельность читателя, они позволяют "доставать" с уровня подсознания и воплощать интерпретации, делать их явными, доступными наблюдению. Особое значение для младших подростков имеет язык живописи, рисованных художественных образов, поскольку в этом возрасте затруднен "образный анализ слова" /О.И.Никифорова/, но развиты наглядное восприятие и мышление / Н.Л.Кушаев, Ю.П.Фохт-Еабуикин и др./.

■ Процесс развития читательской интерпретации личности ученика складывается кз интерпретаций конкретных, произведений. Особенности стимулирования интерпретаций учителем, интерпретирования произведений литературы учеником зависят от особого характера художественного произведения, и, следовательно, вариативны.

Задачами исследования стали:

- изучение теоретических представлений об особенностях интерпретации читателем .литературного произведения;

- выявление направленности и способов стимулирования читательских интерпретаций, сформированных в методике преподавания литературы и в школьной практике;

- теоретическое и экспериментальное определение возрастных особенностей читательских интерпретаций у младших подростков;

- обоснование и выбор способов, позволяющих стимулировать развитие интерпретаций у учеников пятого и шестого классов;

- экспериментальная проверка этих способов, выявление их возможностей и условий применения;

- разработка модели применения способов стимулировании интерпретаций при изучении литературных произведений разной специфики.

Методологической основой нашего исследования явились: идеи эстетической герменевтики об интерпретации читателями литературных произведений, психология чтения, психология восприятия художественного произведения, концепция художественной реальности /внутреннего мира/ произведения в литературоведении, теория восприятия читателем литературного произведения, теория литературного развития читателя-школьника в методике преподавания литературы.

Исследование проводили с использованием психологических методов: сравнительного, лонгитюдного, метода наблюдений, бесе-

5

анализа результатов художественной деятельности учеников, метода количественной и качественной обработки данных. В работе использовали методику В.Г.Маранцмана по изучению восприятия учениками литературного произведения; методику С.П.Крегвде по изучению понимания учениками литературных произведений, модифицированную нами в применении к задачам нашего эксперимента; методику качественного анализа читательских интерпретаций, объективированных вербалию, и методику анализа детских рисунков, разработанные нами.

Эксперимент проводили в течение 1987-1991 годов в школах №7,19 г.Семипалатинска, №209 г.Санкт-Петербурга.

Новизна исследования заключается в том, что:

- впервые рассматривается процесс развития читательских интерпретаций у учеников пятого и шестого классов;

- разработана методика анализа читательских интерпретаций, позволяющая проследить качественные изменения в процессе их становления и развития;

- теоретически обоснован выбор иллюстрирования и сочинений-интерпретаций произведений живописи как способов стимулирования читательских интерпретаций, соответствующих возрастным особенностям и задачам развития пятиклассников и шестиклассников;

- экспериментально исследованы развивающие возможности указанных способов, условия их применения;

- предложены методические приемы реализации способов стимулирования и объективации интерпретаций.

Па защиту.выносятся следующие положения:

процесс стимулирования читательских интерпретаций при изучении литературы возможен в пятом и шестом классах при выполнении определенных условий: формировании у учеников эстетической установки, представлений о критериях читательских интерпретаций, обеспечении возможности объективировать их на языке,, соответствующем возможностям и наклонностям ученика, особенностям литературного произведения; '

деятельность зрителя, воспринимающего к постигающего обобщенный смысл произведения живописи, помогает становлению читателя-интерпретатора, поскольку дает обозримую модель интерпретационной деятельности /освоение художественной реальности, внутреннего мира произведения, ведущее к переживанию определенных состояний, пониманию чувств-мыслей художника/. Возможен перенос моде-

6

ли интерпретационной деятельности зрителя на деятельность читателя: в пятом классе - с интерпретирующего восприятия произведений живописи-пейзажей па интерпретирующее восприятие пейзажных лирических стихотг>рений, процесс освоения образа переживания; в шестом классе - с интерпретирующего восприятия сюжетных картин на интерпретирующее восприятие лиро-эпических произведений литературы, постижение пафоса, чувства-мысли автора;

интерпретации произведений живописи и объективации их языком литературы /в литературном жанре, чзроз создание словесно-художественных образов и т.д./ помогают ученика".! освоить языки искусств, их возможности в воплощении смысла, способствуют овладению речью как способом объективация интерпретаций;

иллюстрирование литературных произведений позволяет ученикам подняться на уровни интерпретации при восприятии в период, когда развитие речи не позволяет им добиться высоких результатов. Обсуждение рисунков учащихся служит средством перехода с языка рисованных образов на язык слов в выражении понятого смысла, позволяет строить изучение литературных произведений на уровне освоения учениками позиции автора;

уроки обсуждения иллюстраций как интерпретаций литературного произведения позволяют формировать сознательное отношение к интерпретации как эмпирически освоенному процессу, задают ритм.постепенного усложнения деятельности учеников-читателей;'

особенности интерпретации отдельного литературного произведения в его своеобразий определяют выбор приемов стимулирования читательских интерпретаций, содержание урока "Творческая мастерская читателя".

Практически значимость предпринятого исследования заключается в том, что его данные можно использовать в организации учебного процесса в пятом и шестом классах, в составлении программ, методических поурочных рекомендаций, а также в курсе методики преподавания литературы как вузовской дисциплины.

Апробация материалов исследования осуществлялась на Республиканской научно-практической конференции в г.Семипалатинске, на герценовских чтениях, в г. Санкт-Петербурге в 1990 г оду, на межвузовской научно-практической конференции в г.Семипалатинске, на Всесоюзных фетовских чтениях в 1991 году, а также в лекциях для учителей г'.Оренбурга, публикациях автора, участии в разработке программ по литературе дта пятого класса, составлении хрес-

7

томатии по литературе для пятого класса.

Объем и структура работы. Диссертация объемом в 206 машино-. писных страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка упоминаемой литературы, приложений; в приложения вынесены 7 таблиц, содержащих данные количественного и качественного анализа.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Интерпретация читателем литературного произведения" содержится анализ вопроса о читательской интерпретации, как- он представлен в разных науках, образующих формирующуюся теорию интерпретации, а также в методике преподавания литературы.

В разделе 1 "Проблема интерпретации художественного произведения в философии, искусствознании" очерчен круг вопросов, в контексте которых рассматривают и интерпретацию читателем литературного произведения. Представления о ней противоречивы. На наш взгляд, противоречия обусловлены осознанием читательской интерпретации как элемента разных процессов - познавательного и коммуникативного. В условиях, когда имеется множество мнений, направлений поисков, мы опираемся на рад теоретических положений, отражающих специфику интерпретации как проявления коммуникативности, общения читателя с произведением художественной литературы.Эти положения косвенно подтверждены данными теории восприятия, историко-функцио-налыюго направления в литературоведении и др.

Ученые рассматривают различные аспекты читательской интерпретации как проявления коммуникативного процесса: интерпретацию как форму диалогового, субъект-субъектного общения личности с произведением искусства; как форму бытования произведения; как метод понимания, форму проявления интуитивного мышления, результат восприятия художественного произведения; как специфическую /дилетантскую, потребительскую, по определениям социологов/ форму художественной деятельности личности в отличие от профессиональной /исполительской деятельности артиста; читательской деятельности критика, литературоведа/ и др. Проблемами интерпретации занимались В.Я.Басин, Г.И.Гильбурд, Е.Г.Гуренко, С.С.Гусев, Г.Л.Ермаш,

A.Я.Зись, В.А.Конев, C.B.Крымский, И.С.Левшина, В.А.Панпурин,

B.В.Попович, В.Н.Порус, В.Е.Хализев и др.

Мы рассматриваем интерпретацию читателем произведения художественной литературы в русле положений эстетической герменевтики

/А.Я.Зись, М.П.Стафецкая/, как метод и результат понимания обобщенно-художественного смысла литературного произведения /Г.И.Гильбурд, Г.Л.Еркаш, Г.И.Цинцадзе др./; интерпретация осуществляется подсознательно и 'интуитивно, как результат вживания, переноса читателя во внутренний мир литературного произведения /Д.С.Лихачев/, переживания особых эмоциональных состояний /т.е. субъективированного восприятия/. В результате ■чтения возникает комплекс ощущений, образов-представлений, состояний, ассоциаций, целостный по характеру, организованный в единство смыслом, возникшим в результате "встречи" /М.М.Бахтин/ объективного смысла литературного произведения и конкретной личности. Интерпретация является' формой художественной деятельности личности /В.П.Иванов/.

Интерпретирование литературного произведения отличается от анализа его как проявление интуитивного мышления от логического. Если анализ направлен на изучение части, является формой субъект-объектного отношения к миру, позволяет выявить подобное в явлении для классификации и обобщения, то интерпретация направлена на понимание произведения исходя из него самого и в его феноменальности. Наконец, анализ в деятельности читателя стимулирует позицию неверия в реальность внутреннего мира произведения, на-хождения"вне"его. Читатель, анализирующий произведение, водит прежде всего, как оно сделано, поэтому для него актуальны особенности формы, которую необходимо "рассечь" д.ля изучения явления /Ю.Б.Еорев/. Интерпретирование позволяет проникнуть в произведение, сохраняя его целостность. В то же время ученые признают, что анализ - необходимое средство проверки интерпретации, корректировки субъективных искажений, опасность которых имеется.

Интерпретация и анализ различаются также в своем влияния на личность. Американский искусствовед Э.Панофский в 1937 г.отмечал, что с помогаью анализа можно подготовить образованного человека, но интерпретация делает личность талантливой.

Интерпретации как результат интерпретирования соотносятся с восприятиями и в то же время отличаются от них. Если восприятия могут быть 'не направлены на обобщенно-художественшй смысл произведения /например, при развлекательной или познавательной установке/, могут быть фрагментарными /как восприятия младших школьников, по наблюдениям Л.И.Беленькой/, то интерпретации -образования более высокого интеллектуального уровня.

/

Исследователи отмечают субъективность интерпретации, которая ' может бить создана только личностью, прошедшей оъой, индивидуальный путь внутеренней духовной работы, а также ее вариативность, проявление связи части и целого в интерпретации, наличяв в ней элементов конкретизашш, а также ее неявный характер: интерпретация может и не проявляться, хотя существует как результат чтения / Ю.Б.Борев, В.А.Конев, С.В.Крймский и др./. Последнее отличает интерпретацию читателем литературного произведения от .интерпретации профессиональной.

В разделе П данной главы "Интерпретация литературного произведения как проблема методики преподавания литературы" рассматривается опыт методики в осмыслении и освоении интерпретации, который накапливали фактически, хотя понятие интерпретации не потребляли. §1 этого раздела - "Интерпретация и ана дз литературного произведения в методике преподавания литературы" - посвящен проблеме соотнесения двух методологических тенденций.

В русской школо конца 19-начале 20 века использовали интерпретацию в практике преподавания, но связывали путь к ней с логическими операциями /В.П.Скошш, В.Я.Стоюнин и др./. Попытка осмыслить интерпретацию как самостоятельное явление, утвердить ее в практике преподавания принадлежит педагогам 10-х годов нашего столетия, прежде всего последователями учения А.А.Потебни /Б.А.Де-зчн, П.Смирнов, В.Харциез и др./. Они утверждали ценность интуитивного мышления, вариативность и субъективность читательского понимания. Однако в 20-30-е годы представители интуитивистского направления были лишены права голоса, в частности и под давлением сторонников "марксистского", а затем и других направлений анализа; Передовые педагоги М.А.Рыбникова, Л.С.Троицкий и др. стремились сохранить в школьной практике элементы интерпретационного процесса, обращали внимание на организацию субъективированного и объективи-' рованного восприятия. Однако они фактически оставляли в стороне ' рассмотрение смысла произведения.

В 60-80-е годы в связи с проблемой литературного развития ученика-читателя, проблемой восприятия учащимися литературных произведений усилилось внимание к явлению интерпретации. Его осмысляли как структурное, изучали отдельные стороны интерпретационного процесса. В этот период утвердилась ориентация на постижение смысла / позиции автора в произведении /, сохранение представления о целостности литературного произведения в восприятии читателя,

10

организацию объективированного и субъективированного восприятия. Исследователи ставили проблему несоответствия ориентации на изучение литературного произведения как явления истории литературы и читательской интерпретации./Т.Г.Браке/, определили принцип их соотнесения - гармоничное сочетание /В.Г.Маранцман/. Однако но ставили проблему развития интерпретации как целого, специфически проявляющегося у читателей разных возрастов.

В §2 данного раздела "Способы стимулирования читательских интерпретаций учеников" мы рассматриваем те эмпирически выработанные способы стимулирующего воздействия на создание интерпретаций, которые сложились исторически в методике преподавания литератур». В соответствии с наг'ей гипотезой рассматриваем более подробно формирование я использование так« способов, как интерпретирования произведений живописи и претворений.

Интерпретации произведений живописи активизируют те процессы, которые несколько затруднены у читателей-мяадших подростков: восприятие произведения как целого, соотнесение часта и целого, вхождение в мир произведения,- освоение его как картины мира в данном произведении, эмоциональную отзывчивость. Методисты начала века утверждали необходимость регулярного общения учеников с произведениями живописи, которое проходило бы автономно изучению произведений литературы /Ц.П.Баоталон, Й.Ф.Даденков, В.П.Острогорский и др./, широко использовали практику описания-трактовки картины, включали ее в деятельность учителя.

В 20-30-е годы в работе с картиной стали применять приемы анализа /В.В. Го лубков, С.В.Касторский, В.П.Карякин и др./; эта тенденция была продолжена в 50-е годы /Г.Г.Розенблат, А.Ф.Киселева и др./. Как правило, методологический прием анализа по отношению к картине соседствовал с применением ее на уроке литературы как наглядности, демонстрирующей то или иное явление теории или истории литературы. Наряду с этой тенденцией бнля и другие, упрочившиеся в 60-70-е годы:'применения интерпретаций произведений разных искусств /В.Г.Маранцман, А.Т.Сотников, Н.Н.Щиряков и др./.

Способ претворений предполагает воплощение интерпретации в результатах худЪжествешю-творчесгой деятельности. /Мы относим сюда и употребление переводов/. Применение этого способа актуализи зирует потребность охватить целое смысла, стимулирует освоение языка произведения и объективированной интерпретации. В результате применения роядавгся объективированные интерпретации, лтчрнтяе

наблюдению и обсуздению. В рамках способа претворений - перевод смысла на язык понятий /переложения, принятые в русской гимназии: М.Ольшамовский, В.П.Скопин и др./. воплощение их в языке словесно-художественных образов /отдельные опыты учителей, например, З.А.Рябинской/, в выразительном чтении /Т.С.Веселова/, а также в рисунке-иллюстрации./Г.Л.Ачкасова, А.В.Бакушинский, К.М.Лепилов, Г.П.Торопова, М.И.Трояновский и др./.

Формой претворений мы считаем и сочинения по картине, т.к. они предполагают возможность объяснения ила выражения смысла произведения живописи средствам ьарбаяъвого языка.

■ В главе П "Становление и развитие читательских интерпретаций школьников на этапе "наивного реа.тлз:.:а" i:u рассматриваем особенности интерпретаций учеников определенного возраста.

В разделе 1 "Специфика читательских интерпретаций младших подростков" представлены материалы копстатнрукцэго эксперимента.

Указанный период развита чнгателя-пп:олъы:ка всегда характеризовали по двум критериям: первый - противоречие между реальной действительностью и художественной реальностью произведении в сознании читателя; второй - противоречие между тем, как понимает читатель произведение и как он выражает свое шняь&нае.

Проблему восприятия художественного мира /художественной условности/ произведения резали дваяш. Н.Д.Молдавская проициро-вала на процесс литературного развития логику изучена! литературного произведения и приходила к выводу, что художественная условность недоступна младшим подросткам. К.Г.Качуран доказывал и утверждал факт активного интуитивного освоения младшими подростками художественной реальности литературного произведения, развивая коммуникативный подход в исследовании читательской деятельности.

Исследователи неоднократно отмечали, что препятствие:.? дяя осуществления читательской деятельности служит недостаточно развитая речь младших подростков, применяли игру, рисование как средства компенсировать это явление. Однако фиксировали и факт падения интереса младших подростков к рисунку, отмечая возрастающую требовательность подростка к сашму себе /А.В.Бакушинский/.

-Учитывая эти два взаимосвязанных момента, мы предприняли попытку изучения объективированных интерпретаций пятиклассников, используя методику С.П.Крегжде, модифицировав ее в целях нашего эксперимента. Предлагая ученикам поочередно эпическое произведение /"Легенду" В.В.Вересаева/ и,лирическое /"Родник" И.А.Бунина/,

12

давали им задания: создать переложения этих произведений срэд- , ствами разговорной речи и языком литературы, т.е. написать свой рассказ по мотивам литературного? лирическую миниатюру-описание по стихотворению; а также нарисовать иллюстрацию к произведениям. Эксперимент позволял изучить, с одной стороны, как понимание обобщенно-художественного смысла произведения зависит от освоения внутреннего мира литературного произведения учеником, а с другой стороны, каковы возможности разных средств объективации читательских интерпретаций для младших подростков. Для обработки данных' нашего эксперимента эмпирически выделили критерии оценки полученных работ: содержательную направленность и уровни интерпретации. Для эпического произведения эти уровни следующие: понимание не фиксируется; конкретное понимание; конкретное расширенное понимание /читатели ищут аналогии вне литературного произведения, стремясь объяснить его смысл/; объяснение метафоры; понимание позиции автора. Первые два из названных уровней свидетельствуют о неинтерпретирующем восприятии. Для лирического произведения: безэмоциональное репродуцирование содержания, отрицательные эмоции непонимания; уровень общего положительного приятия элементов форм; переживание открытия художественной реальности, созданной автором; переживание эстетической природы внутреннего глира лирического произведения; сопереживание чувству-мысли автора. Первые два уровня в этом ряду также указывают на неинтерпре-тирующее восприятие. Интерпретации учеников в нашем эксперименте имели и формальные признаки: формирующийся стиль как признак целостного текста /наиболее распространенные его черты - ритм, интонация, строй лексики, композиционные приемы/. Стиль складывался как пиление, мотивированное уровнем и направленностью интерпретаций.

На основании анализа результатов констатирующего эксперимента прими к выводу, что понимание учениками литературного произведения определяется характером его субъективированного восприятия, освоением его художественного мира читателями разных типов, /"художники","мыслители", смешанный тип/. "Художники" легко погружаются в мир эпического произведения, но концентрируют внимание на своих ощущениях, эмоциональных состояниях и тех элементах текста, которые дают им сильные эмоции; обобщенный смысл художественного произведения не является для них доминантой. '"Мыслите-

ли", концентрируя внимание, на тексте, затрудняются в образном анализе слова, трудно входят в мир произведения; они не столько вживаются в него, сколько толкуют его с аналитических позиций. Читатели смешанного типа воспринимают произведение как целое, вживаются в его ситуацию, проецируют события произведения на себя и сбою действительность. На этой основе они стремятся объяснить или выразить смысл произведения. . "

Смена способа объективации интерпретаций приводит к некоторому изменению результата. Объективируя интерпретации средствами литературы, "художники" концентрируют внимание на задаче выражения смысла. "Мыслителям" разговорная речь позволяет точнее выразить свое понимание, чем язык словесно-художественных образов. Для читателей смешанного типа смена способов объективации интерпретаций оказалась почти незначимой.

Ученики неактивно обращались к иллюстрациям по "Легенде".

Воспринимая и интерпретируя лирическое стихотворение средствами разговорной речи, читатели-"худоятиш" показали, что они легко входят в мир произведения, отзываются на его эмоциональный смысл, но не держат в сознании полной картины внутреннего мира произведения, а также и самого образа переживания. "Мыслители" направляют свои усилия на создание образов представлений, не переживая их; малоэмоциональнне зрительные представления этих читателей не дают им подняться до высоких уровней интерпретации.Читате- ; ли смешанного типа наиболее гармоничны в интерпретациях: они воспринимают мир произведения наиболее полно /в образах-представлениях, ощущениях и т.д./, вживаются в мир произведения и сопереживают лирическому герою, присваивают эти переживания как новые знания о мире, часть своего жизненного опыта. Использование языка литературы как способа объективации интерпретаций приводит к улучшению их качества у читателей всех трех типов.

Более активно обращались учащиеся к иллюстрированию лириче-кого стихотворения, стремясь передать настроение.

Ученики-читатели с разной эффективностью интерпретируют эпические и лирические произведения. Наблюдается значительное многообразие в характере освоения внутреннего мира эпического произведения; при освоении внутреннего мира лирического произведения это многоооразие уменьшается. Сближаясь в характере интерпретирования лирического произведения, читатели рачных типов в большем количес-

.

•rue приближаются к высоким уровням интерпретации.

В разделе П "Развитие читательских интерпретаций учеников 5 и 6 классов в условиях их стимулирования" содержатся данные обучающего эксперимента.

В §1 "Развитие рисованных интерпретаций литературного произведения" мы рассматриваем теоретические, методологические и экспериментальные вопросы, связанные с иллюстрациями учеников к литературным произведениям.

Художники-профессионалы выражают в иллюстрациях свое понимание литературного произведения /Иллюстрация. - М.:1988./. Детскую иллюстрацию роднит с профессиональной момент понимания и обобщения /Ю.А.Полуянов и др./.Между тем в методике преподавания рисования детский рисунок к произведению рассматривали как наглядность /Е.И.Игнатьев/, конкретизацию представлений /Г.В.Ла-бунская/, форму самовыражения /Б.М.Неменский/. Мн пытались рассматривать иллюстрацию как объективированную интерпретацию ученика-читателя.

Такая постановка вопроса потребовала решения методологической проблемы: как читать детский рисунок-интерпретацию. Основа- • ние для его решения находим, с одной стороны, в искусствоведении, с другой, в психологии. Л.А.Соколов, исследуя книжную иллюстрацию, указывал на два ее уровня:. внешний - предметный; внутренний, более глубинный, смысловой - образуемый пространственно-временными отношениями между элементами рисунка, Э.Виннер; анализируя разные теории восприятия произведений изобразительного искусства, отметила две всеобщие черты: рассмотрение произведений как трехмерного пространства и способность произведений рождать в зрителе определенные эмоциональные состояния. На наш взгляд, советский искусствовед и английский психолог высказывали мнения о соотносимых элементах: особое эмоциональное состояние и рождается в зрителе как отклик на пространственно-временные отношения между предметами в реальности произведения, элементами рисунка. Поэтому мы использовали зрительские описания рисунков как трехмерного пространства, объединенного эмоциональным и интеллектуальным смыслом. -

Использовали также характеристику детских рисунков по их знаковой природе /В.С.Мухина/: подражания, схемы, юганические рисунки.

В течение двух лет в экспериментальных классах исгголъэова-

15

ли альтернативное домашнее задание: нарисовать иллюстрацию или выполнить пересказ и другие задания по выбору учеников. По результатам выполения проводили обсуждения /использовали описания-трактовки рисунков учителем, "представление" и "защиту" рисунков учениками, дискуссии и др./. На обсуждениях соотносили содержание и смысл иллюстрации со смыслом литературного произведения, выясняя понятое и непонятое, формировали эстетическую установку, читательскую рефлексию, что приводило с течением времени к изменению качества иллюстраций. _ .

В эксперименте получили и анализировали свыше тысячи рисунков.

Рисунки не являлись естественной потребностью наших учеников в объективации интерпретаций; однако по мере уяснения критериев ученики обращались к иллюстрированию активно, количество рисунков-копий и схем со временем уменьшалось, увеличивалось количество иконических рисунков.

Ученики предпочитали иллюстрации как преимущественный вид работы при изучении произведений фольклора, а тазсже произведений таких жанров, как литературная сказка, баллада; активно иллюстрировали лирическую прозу и лирические стихотворения. Так, "Сказку о мертвой царевне и о семи богатырях" Л.С.Пушкина иллюстрировали все ученики, ''Мещерскую сторону" К.Г.Паустовского - тсже. Активность уменьшалась в два-три раза, когда обращались к изучению рассказов Л.Н.Толстого, И.С.Тургенева и др.; иллюстрации к этим произведениям приобретали вид конкретизаций.

С течением времени изменяется направленность и уровень интерпретаций-иллюстраций: от отражающих восприятие к воплощающим понятый смысл.

У пятиклассников в течение года развивается субъективированное восприятие и интерпретирование произведений с эмоциональным смыслом. Намечается движение от изображения эмоционально организованного пространства к изображению объединенных в пространстве -символических,■ значимых для обобщенно-художественного смысла произведения элементов. Ученики мотивируют выбор цвета, композиции и других элементов смыслом произведения.

У шестиклассников в течение года осуществляется движение от интерпретации эмоционального смысла к эмоционально-концептуальному . на основе объективированно-субъективированного восприятия /превде всего лиро-эпических произведений/. Рисунки изменя-

16

ются от уровня конкретизация к изображению символических образов и широких обобщений, порой без изображения реалий самого произведения/ в нашем эксперименте - рисунок с изображением щита и меча, тонущих в море, как иллюстрация к "Двум великанам" М.Ю.Лермонтова/. Шестиклас. .,ики объясняют смысл иллюстрации через соотношение с целым смысла литературного произведения.

Для пятиклассников и шестиклассников невозможно объективировать интерпретации в речи на том же уровне, что и в иллюстрациях. На уроках-обсуждениях иллюстрации становятся опорой для выражения читательского понимания в словах, средством развития речи.

В §2 "Развитие словесно-художественных интерпретаций произведений живописи" рассматриваем данные той части эксперимента, в которой использовали интерпретирование произведений живописи в словесно-художественных образах кал способ стимулирования читательских интерпретаций.

В средней школе широко распространены сочинения по картине как средство развития речи; в методическом наследии при этом представлены два традиции: формального и неформального подхода к картине. Формальный связан о аналитическим рассмотрением приемов, с помощью которых создана картина /опирается на гносеологический подход к произведению живописи в искусствоведения /. Неформальный связан с видением картины как особой -художественной реальности, предполагающей его интерпретационное освоение /А.Н.Горчак, В.В.Литвинов и др./.

Данные психологов /Ф.Н.Дмитренко, О.Н.Рыбниковой и др./ указывают, что подростки интерпретирующв воспринимают произведе ния живописи отдельных жанров, а именно пейзажи. Ученые отмечали первоначальную реакцию на форму,, восприятие трехмерного пространства,' вживание в него, эмоциональный настрой на образ переживания в пейзаже. Э.Виннер привела данные об интуитивном восприятии стиля-картины подростками, т.е. восприятии картины'как произведения искусства. Появились отдельные попытки использовать в работе с ученикамилх субъективированное восприятие картины /В.А.Гуружапов и Г.Н.Кудина, и др./.

Освоение учениками внутреннего мира произведения живописи, ведущее к интерпретации, использовали мы как модель методической разработки в течение двух лет в экспериментальных классах. В рамках эксперимента проводили уроки знакомства с описанием

17

как типом текста, уроки выбора произведений живописи учениками, уроки интерпретации и уроки обсуждения ученических работ. Для урока интерпретации предлагали сочинение, которое ученики должны были написать, представив себя в rape выбранной картины /"войдя в картину"/, вообразив возможные ощущения, звуки, всмотревшись в этот мир, услышав его эмоциональный строй, или поняв чувство-мысль художника / при интерпретировании сюжетных картин/.

В пятом классе предлагали пейзажи: ведущее к их интерпретации субъективированное восприятие более присуще подросткам на раннем этапе литературного развития. В шестом классе предлагали сюжетные картины, требующие в большей степени субьективированно-объективированного восприятия. В эксперименте получили свыше пятисот работ, анализ которых позволил сделать выводы.

В течение двух лет происходит развитие интерпретаций учеников-зрителей. Они научаются входить в картину, осваивать изображенные предметы как элементы художественного мира произведения, не идентичные тем, что есть в реальной действительности. Освоение мира картины приводит ребят к особому эмоциональному состоянию-интерпретации смысла картины, как эмоционального, так и интеллектуального .

Свои интерпретации ученики объективируют в словесно-художественных образах: пятиклассники - в лирическом описании, шестиклассники - в текстах разных жанров /стилизациях фольклорного характера, публицистических монологах и др./.

В течение первого года работы в пятом классе происходит выравнивание зрительских интерпретаций учеников, яаляющихся читателями разных типов. "Художники" преодолевают произвольность своих интерпретаций, "мыслители" научаются субъективированному восприятию,читатели смешанного типа совершенствуют свои интерпретации.

Интерпретирование пейзажей приводит к высоким уровням развития интерпретаций. Так, в срезовой работе по картине А.И.Ку-инджи "Дубы" ученики продемонстрировали в 3,03^ работ уровень безэмоционального репродуцирования, в 3,03$ - уровень общего положительного приятия формы, в 51,51$ - уровень открытия особой_ реальности, внутреннего мира произведения, в 18,18f - уровень переживания особой эстетической природы этой реальности, в • 24,24^ - сопереживание чувству-мысли художника. В отличие от сло-

веских зарисовок, данных учениками в констатирующем эксперименте, словесно-художествешше интерирзтации картин носят не фрагментарный, а целостный характер.

Интерпретации произведений живописи более успешны, чем интерпретации лирических стихотворений. Обращаясь к интерпретации лирического стихотворения, ученики демонстрировали уровень безэмоционального репродуцирования в 28% работ /пушкинское стихотворение "Туча" объясняли как произведение о плохой погоде/, уровень переживания особой эстетической реальности произведения - в 16$ работ.

и шестом классе читательские интерпретации по уровню также были ниже проводимых сочинений-интерпретаций сюжетных картин.

В главе Ш "Зависимость читательских интерпретаций от творческой индивидуальности писателя" мы рассматриваем особенности использования способов стимулирования интерпретаций в процессе школьного изучения одной монографической теш.'Специфика этого "процесса во многом определяется взаимодействием индивидуальности ученика и творческой индивидуальности.писателя, как она выражена в отдельном литературном произведении.

§1 этой главы "Интерпретирование лирических стихотворений А.А.Фета и Ф.И.Тютчева" содержит данные обучающего эксперимента в 5 классе.

Творческая индивидуальность писателя, его мировоззрение, ми-роотношение выражены в картине художественной реальности произведения, которую осваивает читатель. Исследователи творчества А.А.Фета /Т.В.Колесниченко, Н.Н.Скатов, А.Е.Тархов и др./ характеризуют мир, в котором пространство, обозреваемое глазом и стремящееся перейти в бесконечность, наполнено фантастическим богатством форм, красок, звуков. Человек в этом мире, остро воспринимая свои эмоциональные состояния, превращает миг своего бытия в богатую оттенками состояний длительность. Человеку свойственны острое ощущение трагичности бытия и все гармонизирующей красоты. Эти особенности мира произведений поэта оказываются актуальными для читателей-пятиклассников.

Пространство в стихотворениях Ф.И.Тютчева, по наблюдениям исследователей, организовано логикой системы, которую поэт понимает как единый живой организм, подобно человеческому /И.В.Петрова и др./. Миг поэт воспринимает как. момент смены состояний в ок. 19

ружающем мире. Природа вызывает восторг и смятение одновременно. Такой мир оживает перед пятиклассниками в стихотворенич "Неохотно и несмело...".

Обралюьсь к стихотворениям, мы обновляли у учеников установку на освоение мира произведения, интерпретирование, сфорлмиро- ■ ванную на уроках интерпретации пейзажей живописи; предлагали "войти в мир стихотворения", услышать его эмоциональный строй.

Проводили уроки по стихотворениям А.А.Фета:"Талант Поэта" /изучение стихотворения "Печальная береза..."/, "Мир стихотворений А.А.Фета" /урок слушания и интерпретирующего восприятия стихотворений/, "Тзорческая мастерская читателя" /урок объективации интерпретаций в сочинениях, выразительном чтении, рисунках-иллюстрациях - по выбору учащихся/. Аналогичной была и структура тематического планирования по стихотворениям Ф.И.Тютчева.

В своих читательских интерпретациях стихотворений А.А.Фета 42$ пятиклассников обратились к изученному произведению, 58$ -предпочли говорить о тех, которые интерпретировали самостоятельно. Объективацию средствами рисунка предпочли 78$, чтецкое исполнение - 18%, сочинения - 4% учеников. В 14% работ представлены уровни неинтерпретирующего восприятия, в 20$ - уровень открытия художественного мира, в &0% - переживание его эстетической природы, эмоционального смысла произведений. Высокие результаты свидетельствуют,- в частности, и об успешном перенесении модели деятельности зрителя на деятельность читателя.

В своих интерпретациях стихотворений Ф.И.Тютчева ученики также стремились к самостоятельности. Выполнили 54% рисунков, 38$ сочинений, 8% чтецких исполнений. В 24% работ находим уро вень неинтерпретирующего восприятия, в 12% - открытия художест венной реальности, в В4% - переживания ее эстетической природы.

Соотошение уровней интерпретации и способов объективации отражает различия, обусловленные творческой индивидуальностью поэтов. Иллюстрации и выразительное чтение можно рекомендовать как необходимые для урока "Творческая мастерская читателя" по лирике А.А.Фета. При интерпретации стихотворений Ф.И.Тютчева ни один из предложенных способов объективации не соответствует полностью творческим задачам, но в сочетании они позволяют выразить разные смысловые направленности, читательских интерпретаций.

§2 "Интерпретирование басен И.А.Крылова" содержит данные обучающего эксперимента по изучению произведений, отличных от

лирических.

В методике преподавания литературы-стремились учесть , те ([¡акторы, которые определяют особенности восприятия басен И.А,Крылова: понимание аллегорически-дидактического смысла /В.Г.Бадудин/, эпическую природу /Н.В.Каряеченко и др./, драматическую /Л.М.Камион-ский/ и т.д.

В работах литературоведов басни И.А.Крылова, в отличие от басен вообще, характеризуются как сложные, драматизированные лиро-эпические произведения /И.З.Серман/; ученые подчеркивают роль басенного рассказчика, находящегося в особых, сочувственных отношениях к персонажам басен и иронично относящегося к читателю /И.З. /И.З.Серман, В.В.Федоров/. Проводя срезовую работу по басне И.А.Крылова "Лиса" /методика В.Г.Маранпмана/, мы убедились, что пятиклассники легко улавливают эмоциональное состояние рассказ-чихи. Все ученики выразили свою досаду от того, что Лиса потерпела неудачу, но никто не выразил удовлетворения от того, что наказано неразумное пренебрежение компромиссом, хотя аллегорически-дидактический смысл басни предполагает это. Читательское понимание складывается из освоения определенного поля смыслов: эмоционально-образного, ассоциирующегося с аллегорически-дидактическим, а также с произведениями фольклора и литературы, с жизненными ситуациями, дающими читателю дополнительные оттенки смысла.

В тематическом планировании при изучении басен И.А.Крылова в школе мы использовали логику их освоения как особого явления в истории мирового баснописания: от изучения басни как жанра - к изучению басен И.А.Крылова, постижению позиции его басенного рассказчика, освоению эмоционально-образного'и аллегорически-дидактического смыслов басни в их взаямоотнесенности, к обогащению этих смыслов разными ассоциациями.

На уроках использовали ".наблюдения за смыслом" - проявления подобного смысла в разных произведениях и разного смысла в подобных. Эмошгояалъный смысл басен проявляли сопоставлением со стихотворениями,, баснями Лафонтена, аллегорически-дидактический - с пословицами и поговорками, баснями Эзопа и др. "Наблюдения за смыслом" были способом сформировать у учеников установку на освоение смысла басни как целого.

"Интерпретация интерпретаций" способствует- формировании читательской рефлексии.Использовали описания-трактовки иллюстраций к басням, дискуссии о заведомо неверной.трактовке, рецензи-

21

рование чтецких интерпретаций и др.

На уроке "Творческая мастерская читателя" ученики продемон-»' стрировали уровни интерпретирующего восприятия в 96$ работ. Для объективации интерпретаций басен наиболее приемлемы вербальные формы / у нас - 60? предпочли сочинения/. Мы предлагали ученикам переложения басен К.А.Крылова и написание своих басен с сохранением смысла басен И.А.Крылова. Эти работы позволяли выразить смысл басни как сложный, многогранный, тогда как рисунки и выразительное чтение актуализировала отдельные его стороны.

Сопоставление данных по изучению лирических стихотворений и басен И.Л.Крылова в пятом классе показывает, что реальные особенности использования словесных форм интерпретаций и рисунков-иллюстраций варьируются в зависимости от особенностей тех художественных произведений, которыечинтерпретируют читатели-школьники.

По-теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Творческая индивидуальность писателя и анализ литературного произведения в 5 классе// Аннотированная программа докладов 53-й научно-методической конференция профессорско-преподавательского состава. - Семипалатинск, 1989.- С.26.

2.Интерпретация литературного произведения как проблема методики преподавания литературы: Пособие к спецкурсу. - Семипалатинск, 1990. - 58 с.

3;Читательская интерпретация литературного произведения словесников как задача вузовской подготовки // Тезисы межвузов-» ской научно-методической конференции. - Семипалатинск, 1991. -

Подписано к печати .15.10.92. формат 60x84 1/16. Бум. писчая. Печать офсетная. Печ.л. 1,0. Тираж 100 окэ. Заказ » 663.

Малое предприятие "ТеплоКон" Санкт-Петербургского ордена Трудового Красного Знамени технологического института холодильной промышленности. 191002, Санкт-Петербург, ул.Ломоносова,У

С.74-75