автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Структура, содержание, организация семинарско-практических занятий по курсу методики

Автореферат диссертации по теме "Структура, содержание, организация семинарско-практических занятий по курсу методики"

Г Г 6 сд

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА имени А.С.ПУ1ШША

На правах рукописи УДК' 372.880.82.046.Т6

МУХИН Владимир Александрович

СТРУКТУРА ..СОДЕРЖАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ СЕМИНАРСКО-ПРАКГИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО КУРСУ МЕТОДИКИ /НА МАТЕРИАЛЕ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ РУСИСТОВ/

Специальность 13700.02 - методика преподавания русского

языка как иностранного

АВТОР!® ЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москве - 1.993

Работа выполнена на кафедре методики и психологии Института русского языка имени А.С..Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Щукин Анатолий Николаевич Научный консультант: доктор филологических и психологических

наук, профессор Леонтьев Алексей Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,профессор

Лзаренков Дмитрий Иванович кандидат педагогических наук, доцент Чемоданова Екатерина Дмитриевна

Ведущее, научное учреждение - Дипломатическая академия МЯД РФ

Защита состоится "_" 1ЭЭЗ г. в часов

на заседании специализированного совета Д 053.33.01 Института русского языка имени А.СЛушкина по адресу: 117485, г. Москва, ул. Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка имени А.С.Пушкина.

Автореферат разослан "_1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор филологических наук

профессор Н.Д.Бурвикова

Настоящее исследование посвящено проблемам повышения качества профессионально-методической подготовки будущих преподавателей РКП в рамках включенного обучения, важнейшее, место в которой занимают семинарско-практяческие занятия по курсу методики .

Включенное обучение, являясь видом краткосрочного обучения студентов-филологов.из зарубежных стран в вузах России, обладает рядом беспорных лингводидактйчзских, психологических и педагогических достоинств /ОД.Митрофанова. А.Н.Щукин, Г.В.Дон-ченко и др./. Это комплексное, интенсивное, профессионально' направленное обучение, связанное с национальной программой подготовки будущих русистов, протекающее в условиях русской речевой средн. Характерной особенностью занятий в условиях включенного обучения является направленность на формирование у учащихся коммуникативной, лингвистической, страноведческой и профессионально-методической компетенций в их единстве и взаимосвязи» Включенное обучение представляет собой важнейший период для решающего филологического и профессюнально-педаго-гического самоопределения будущих преподавателей РКИ.

Необходимость улучшения профессионально-методической подготовки будущих преподавателей-русистов, с одной стороны, и необходимость более точного определения роли и места в этом процессе включенного обучения, с другой стороны, недостаточная разработанность структуры и содержания занятий по курсу методики в рамках включенного обучения, нерешенность в современной методике преподавания РКИ вопроса-соотношения обучения методическим знаниям и профессионально-методическим умениям и навыкам определяет актуальность выбранной темы исследования.

Объектом исследования выступает непосредственная профессионально-методическая подготовка /НМЛ/ зарубежных студентов -филологов по курсу методики РКИ при включенном обучении.

Предметом исследования является структура, содержание и организация семинарско-практических занятий по курсу методики преподавания РКИ на материале включенного обучения.

Цель исследования состоит в определении и разработке такой организации семинарско-практических занятий по курсу методики при включенном обучении, которая обеспечивала бы более высокий

качественный уровень овладения зарубежными студентами-филологами профессионально-методическим материалом.

В связи с поставленной целью предстояло решить следующие задачи :

1/ уточнить понятие профессионально-методической компетен -ции, разработать ее ориентировочную основу;

2/ конкретизировать цель, задачи, структуру и содержание семинарско-практических занятий по курсу методики в условиях включенного обучения; выделить в качестве основного содержания семинарско-практических занятий определенный набор профессионально-методических умений;

3/ разработать рекомендации по рациональной организации семинарско-практических занятий по курсу методики при включенном обучении;

4/ проверить предлагаемую модель семинарско-практических занятий по методике в ходе опытного обучения;

5/ разработать систему межпредметных связей в рамках включенного обучения в качестве одного из важнейших условий оптимизации профессионально-методической подготовки учащихся;

Гипотезу в общем виде можно сформулировать следующим образом: эффективность профессионально-методической подготовки зарубежных студентов-филологов повысится при максимальном учете специфики включенного обучения; координации дисциплин педагогического цикла, практического и теоретического курсов русского языка, в ос-' . нове которой выступает определенный набор ориентировочных профессионально-методических умений, а также выделенное языковое обеспечение, входящее в1 общую систему учебной работы.

Решение поставленных задач осуществляется с помощью таких методов. как структурно-функциональный анализ методической деятельности преподавателя и учащихся; изучение и анализ научной и учебно-методической литературы; метод моделирования; экстраполяция; методический эксперимент.

Научная новизна работы состоит в определении и обосновании теоретико-практических основ рациональной организации семинарско-практических занятий по курсу методики при включенном обучении, ■ выделении набора профессионально-методических умений в качестве основного содержания семинарско-практических занятий по методике

в условиях включенного обучения, описании модели по овладению указанными умениями.

Теоретическая значимость. На основе данных современной педагогической психологии, дидактики высшей шсолы, общей методики и методики преподавания РКИ обоснован оптимальный путь повышения эффективности обучения методике преподавания РКИ при включенном обучении,выделены и описаны принципы оптимальной организации семинарско-поактическях занятий по методике, намечены пути оптимальной координации и интеграции непосредственной методической подготовки /НМП/ и опосредованной методической подготовки /ОМП/ при включенном обучении.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы при составления новых программ,учебных пособий по методике,а также непосредственно в практике преподавания РКИ.

Апробация работы. Основные положения исследования апробированы на семлнарско-практяческм занятиях по курсу методики в Институте русского языка им.А.0.Пушкина /1977-1ЭЭ1г.г./.

Концептуальные положения диссертации освещены в статьях и выступлениях: на Пушкинских чтениях /ИРШ1,июнь 1978 г.ь 1979 г./, на межвузовской научно-практической конференции "Психология и методика.обучения русскому языку, языковые знания и умения" /Киев, КГУ, 1985 г./, на заседаниях кафедры методики и психологии ИРЯД /1.383-1ЭЭ1 г.г./, на методических конференциях Американской ассоциации преподавателей славянских и восточно-европейских языков /ДАККЕ!-/ /Льюис-эяд-Кларк Колледж, США, апрель 1992 г., Портландский университет, США, октябрь 1Э92. г./, на заседаниях кафедры русского языка. Орегонского университета /г. Юджин, США/ /1991-1993 г,г./»

СТРУКТУРА Ж СОДЕРЖАНИЕ- РАБОТЫ

Диссертация состоит из Введения, двух глав. Заключения, Библиографии и двух Приложений.

Во Введении освещается актуальность исследования, формулируются его обьект и предмет, цель,задачи и гипотеза, перечисляются используемые методы, обосновывается новизна, определяется теоретическая и практическая значимость, диссертации.

В первой главе-"Роль и место курса методики в системе профессиональной подготовки зарубежных студентов-филологов /по

включенной форме обучения/"-анализируются теоретические концепции, которые могут быть положены в основу совершенствования профессионально-методической подготовки вусловиях включенного обучения. На основе выделенных теоретических положений формулируются важнейшие требования к ОШТ и НМД в условиях включенного обучения,, разрабатываются ориентировочные основы профессионально-методической компетенции преподавателя РШ„ выделяется круг умений и знаний, соотносимый с содерканием НМП, устанавливаются общие уровни усвоения методического материала при включенном обучении, рассматриваются вопросы, связанные с реализацией системы межпредметных связей /МПС/.

В первом параграфе главы-"Теоретические основы совершенствования профессионально-методической подготовки зарубежных студен-тов-филологов"-в качестве вакного предваряющего условия для'решения задач, поставленных в данной работе, анализируются результаты психолого-пецагогических исследований, связанных с проблемами формирования профессионально-педагогических умений /Г.Б.Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, И.Б.йтельсон, Н.В.Кузьмина, С.Я.Рубинштейн, В.А.Сласте-нин, А.Й.Щербаков и др. О.А.Абдулина, В.К.Елмакова, В.И.Завьялова, Г.И.Засобина, Л.Й.Комаровская и др./, а также работ, посвященных вопросам профессионально-педагогической подготовки будущих учителей иностранных языков /ив том числе преподавателей РКй/ как в период обучения в педвузе, так и в рамках курса методики / Н.В.Языкова, I.И.Сологуб, Й.А.Желватых, Р.Н.Герасимова, А.'Л. Мозговой, Н.С.Шерстюк, Л.А.Брызгалова, Н.й.Шляпина, Г.В.Рогова, Г.В.Перфилова, С.Ф.Шатилов, К.И.Саломатов и др. Н.В.Лобанова, С„А„.Хавронина, В.М.Есаджанян, Г.В.Донченко, И.А.Ясакова, В.В. Дронов и др./ Были рассмотрены актуальные положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий / П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова/, проблемного обучения /А.М.Матюшкин, М.И„Махмутоа, В.Оконь и др./, работы Ю.К.Бабанекого, В.В.Давыдова.

Анализ указанных выше психолого- педагогических, дидактических и методических исследований позволил выделить ряд положений, которые являются общими ориентирами для настоящего исследования. К данным положениям можно отнести:

1. Перед обучением поставлена единая задача: не просто передать

знания и сформировать умения и навыки их применения,. а с самого начала сформировать такие виды деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их усвоение в заранее предусмотренных пределах. При этом усвоение знаний и выработка умений представляет собой процесс овладения учащимися действиями, решающее значение в формировании которых принадлежит их ориентировочной частя, то есть совокупности условий, на которые учащиеся ориентируются при выполнении действий.

2. Степень сознательности деятельности субъекта определяется тем, в какой мере содержание его собственной деятельности полно я обобщенно отражает всю объективную систему соответствующего деятельностного процесса.

3. При организации процесса обучения в соответствии с положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий объективно присутствует внутренняя /не связанная с личностными особенностями преподавателя и учащихся/ положительная мотивация учения.

4. На этапе формирования действия как внешнеречевого может быть-использована как устная, так и-письменная форма овладения им.

5. На общей основе теории деятельности возможно продуктивное взаимодействие проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий.

6. Наиболее эффективным способом управления процессом обучения на занятиях по курсу методики в рамках общей-профессиональной методической подготовки является система заданий по разрешению различных проблемных ситуаций.

7.. В процессе обучения нет необходимости всегда создавать проблемную ситуацию, хорошее объяснение фактически приводит к созданию проблемных ситуаций самими учащимися, которые в свою очередь опираются на свой предшествующий опыт работы с ними.

8. Важнейшей предпосылкой оптимизации занятий с зарубежными студентами при включенном обучении является тесная координация всех дисциплин учебного плана.

Анализ указанных теоретико-практических положений, основополагающих для настоящей работы,, позволил перейти к рассмотрению конкретных проблем, связанных с совершенствованием профес-

\

сионально-методической подготовки при включенном обучении.

Во втором параграфе главы-"Профессионально-методическая компетенция преподавателя РКИ /ориентировочная основа мастерства/были описаны структура и содержание профессионально-методической подготовки будущих преподавателей-русистов в условиях включенного обучения, которая является комплексной и состоит из опосредованной и непосредственной методической подготовки. ОМП обеспечивается профессиональной направленностью формы и содержания практического и теоретического курсов русского языка, курса литературы и страноведения, а также определенными формами внеаудиторной работы будущих преподавателей-русистов. НМЛ складывается из курса лекций по методике преподавания РКй, самостоятельной работы по курсу, практических/семинарских занятий по методике, ознакомительной/рецептивной/ педагогической практики в школах и вузах. Зарубежные слушатели знакомятся с основными положениями. современной педагогической науки, участвуют в работе'спецсеминаров и спецкурсов, в написании курсовых и дипломных работ.

Важнейшими требованиями к методической подготовке, /как к ОМП, так и НМЛ/ должно быть создание у зарубежных студентов-филологов положительной мотивации по отношению к деятельности преподавателя РК№, формирование у студентов готовности к непрерывному самообразованию, обучение их с этой целью приемам самостоятельной работы /например, рациональному чтению методической литературы, подбору необходимых сведений из источников, аннотированию, реферированию профессиональной литературы на русском языке, анализу материала с позиции определенных принципов и положений, подготовке и проведению элементарного методического эксперимента/, воспитанию у студентов педагогического такта, становлению методического мышления.

Отмечая важную роль ОМП в процессе профессиональной подготовки в условиях включенного обучения, следует тем не менее подчеркнуть, что ведущую роль в познании методической теории и формировании профессиональных методических умений принадлежит НМД, одним из важнейших звеньев которой являются семинарские/практические занятия по курсу методики.

На основе важнейших для данного исследования теоретико-практических концепций, исходя из требований к современному препо-

давателю РЖ, а также многолетнего опыта преподавания курса методики предлагается считать, что содержание семинарских/практических занятий по методике в условиях включенного обучения состоит не только из профессиональных знаний, но и из определенного набора профессионально-методических умений.

Необходимость определения круга умений, соотносимых непосредственно с курсом методики при включенном обучении, обоснование целесообразности и возможности формирования данных умений в условиях семинарских/практических занятий по методике, установлению конкретных требований и основных уровней по овладению ими связано с разработкой и описанием основ профессионально-методической компетенции преподавателя РКП.

Под профессиональной компетенцией в современной методической литературе понимается владение знаниями и умениями, необходимыми для оптимального выполнения профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Среди выделяемых компонентов профессиональной компетенции особое, центральное место занимает методическая компетенция, представляющая собой сплав теоретических знаний по методике преподавания иностранных языков, психологии, педагогике и лингвистике, а также владение профессиональными методологическими умениями, обеспечивающими выполнение преподавателем всех его педагогических функций / Г.Ю.Елисеева, З.В.йевлева, А.НоЩукин и др./ Таким образом, в содержание методической компетенции входят как определенные теоретические знания, относящиеся ко всем частным компетенциям / психолого-педагогической, коммуникативной, страноведчес-кой/лингвострановедческой/, так и соответствующий набор профессиональных методических умений»

Теоретической базой выделения и описания основ профессионально-методической компетенции преподавателя РКИ является понятие о целостной ориентировочной профессионально-методической деятельности /ОМД/ преподавателя РКИ- Определение ОВД дается нами в соответствии с психологической концепцией П.Я.Гальперина. ОВД является психологической сутью, основой профессионально-педагогической деятельности преподавателя РКЛ в целом. ОМД есть совокупность методических действлй преподавателя, направленных на сознательную ориентировку в системе "учебный

процесс по РШ", ее обследование и планирование профессионально-методической деятельности. ОМД реализуется во всех формах проявления профессионально-методической деятельности, на всех уровнях ее развития, во всех ее функциях и одноименных умениях /проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организационных/.

Под ориентировочным методическим умением понимается способность осуществлять общую ориентировку в "учебном процессе по РШ" с целью выявления и описания всех необходимых условий для его оптимальной организации.

Материалы профессионально-методической компетенции преподавателя РКИ /ориентировочная основа мастерства/ представлены в Приложении 2. Формирование описанных в ней профессионально-методических умений и знаний не может быть обеспечено в рамках включенного обучения, являясь задачей всего процесса обучения в филологическом вузе . Поэтому был определен тот круг умений и знаний, который соотносим именно и только с содержанием НМЛ при включенном обучении, включающей в себя задачи: 1/ формирования у студентов умений сознательного управления учебной деятельностью, т»е.. умений самостоятельно принимать педагогические решения в процессе учебно-воспитательной работы в конкретной /школьной или вузовской/ аудитории; 2/ систематизации имеющихся у студентов методических знаний /эти знания выступают как система ориентиров для принятия педагогических решений/;

3/ популяризации методологического и теоретического подхода, свойственного советской/российской методике преподавания РКИ,;

В рамках задачи 1 /формирование умений сознательного управления учебной деятельностью/ учащиеся должны уметь:

- определять конкретную методическую задачу урока и его основное содержание;

-оценивать отбор и дозировку языкового материала с точки зрения его соответствия конкретной методической задаче урока;

- анализировать языковой /текстовый/ материал урока с точки зрения трудностей, которые он представляет для определенной национальной группы учащихся; находить пути преодоления этих трудное-

тей;

- определять вид речевой деятельности, на отработку которого направлен урок;

- выявлять используемые преподавателем способы и приемы семан-тизации новой лексики, введения нового грамматического материала, отработки произношения и т.д.;

- оценивать учебные действия преподавателя и учащихся с точки зрения их соответствия методической задаче урока,особенностям этапа, контингента и т.п..методическим принципам обучения; -выбирать структуру урока, оптимальную с точки зрения его задачи и содержания;

- конкретизировать задачу формирования коммуникативных умений

в определенном виде речевой деятельности; подбирать упражнения, обеспечивающие решение этой задачи; определять их оптимальную последовательность;

- планировать свои учебные действия: а/ по введению и отработке нового языкового материала; б/ по формированию навыков и умений в определенном виде речевой деятельности;

- подбирать оптимальные средства обучения /АВСО и ТОО/ для обеспечения данной задачи /конструктивно-планирующие умения/;

- владеть приемами создания и поддержания мотивации у учащихся;

- уметь правильно организовать общие взаимодействия учащихся на уроке;

- уметь гибко варьировать свое общение с учащимися в зависимости от-обстоятельств /коммуникативные умения/;

- владеть навыками ведения учебной документации - птанов, конспектов уроков и т.п. /организационные умения/.

В рамках задачи 2 /систематизация методических и общепедагогических знаний/ учащиеся должны:

- быть знакомыми с основной научно-методической литературой на русском языке, важнейшими учебниками и учебными комплексами по русскому языку;

- владеть основными теоретическими положениями советской/российской методики преподавания русского языка как иностранного /на уровне обсуждения на занятиях по методике/;

- уметь изложить содержание основных понятий, используемых в курсе методики;

- знать основные различия мевду системой русского языка и родного языка учащихся; уметь прогнозировать типичные и устойчивые ошибки, связанные с интерференцией родного языка.

В рамках задачи 3 /популяризация советской/российской-методической науки/ учащиеся дочжны уметь воспроизвести основную методологическую и педагогическую аргументацию в пользу выбора данной методической концепции; изложить преимущества предлагаемого методического подхода; раскрыть /на уровне выступления на занятии по методике/слстемную зависимость, взаимосвязь различных методических положений в рамках излагаемой концепции.

В целях управления учебным процессом намечены три общих уровня овладения учебно-методическим материалом / на всех стадиях НМЛ и ОМП/, в целом соответствующих трем первым уровням усвоения, выделенным и интерпретированным в работах С.Л.Архангельского, Г.Бейтсона, В.П„Беспалько, М.Н.Скаткина, В.А.Слас-тенина, Г.В.Роговой /уровень идентификации; уровень воспроизведения; уровень обобщения представлений и понятий, умение применять усвоенные знания в практике на некотором множестве объектов/. Предложена система межпредметных связей /МПС/. В качестве содержательной языковой основы интеграции, координации и систематизации МПС выделены ключевые слова и словосочетания, входящие в совместную учебно-методическую деятельность. Составлены два списка ключевых слов и словосочетаний, являющихся языковой базой скоординированных курсов методики и психологии, практического и теоретического курсов русского языка /Приложение 1/. Общими критериями отбора при составлении списков являлись : учебно-методическая целесообразность» частотность и актуальность выражаемого понятия, профессионально-методическая ориентация контингента, ситуативно-тематическая соотнесенность. Списки предстазляют собой рабочие образцы и являются открытыми.

Рассмотренные в первой главе вопросы позволяют перейти к описанию принципов и определению специфики организации семинар-ско-практических занятий по методике в рамках включенной формы обучения зарубежных студентов-филологов, что определяет содержание второй главы диссертации - "Принципы л организация заня-

тий по курсу методики преподавания РКП /при включенном обучении/" ,

Глава состоит из двух параграф.

В первом параграфе второй главы - "Общие принципы организации занятий по курсу методики в условиях включенного обучения"- на основании выделенных ранее теоретических положений были определены общие принципы построения оптимальной модели курса методики при включенном обучении:

1/принцип системно-деятельностного подхода к обучению, 2/ принцип комплексной профессиональной направленности занятий,, 3/ принцип сознательности, 4/ принцип взаимодействия проблемного обучения,теории поэтапного формирования умственных действий и понятий,, системно-структурного подхода на общей основе теории деятельности.

Принцид системно^еятельностного_подхода_к_об.учению предполагает рассмотрение учебного процесса по РКИ в качестве частного вида педагогической системы,состоящей из взаимосвязанных элементов разных структурных .уровней, объединенных в единое целое.

Реализация данного принципа при организации профессионально-методической подготовки при включенном обучении предполагает: а/ 'формирование в сознании учащихся целостного представления об учебном процессе по РКИ /умения оптимальной организации которого выступают в качестве общей цеди профессионально-методической подготовки в целом/; б/расчленение учебного процесса не на компоненты, а на единицы, так как последние сохраняют свойства целого объектах; при этом под единицей системы "учебный процесс по РКИ" понимается шаг процесса обучения /термин Ю.К.Ьабанского/ или методическое действие,в- котором находят, отражение все компоненты указанной системы.

Принцип системно-деятельностного подхода предполагает также рассмотрение процесса профессионально-методической подготовки в условиях включенного обучения в качестве определенного вида учебной деятельности.

^Лдею анализа целостного объекта не по элементам,а по единицам выдвинул Л.С.Выготский

Реализация дриндипа_щмш1ексной_пдофессиональной направленности занятий при включенном_обучеши предполагает координацию и интеграцию .учебной работы по всем курсам, предусмотренным учебным планом,в условиях включенного обучения.

Координация и интеграция курсов осуществляется,, во-первых, на понятийном уровне /овладение основными методическими принципами, определяющими базовую стратегию обучения/ и во-вторых, на операционно-деятельностном /объединение усилий по работе • над базовыми профессионально-методическими умениями/.

Результатом координации и интеграции учебных дисциплин должна явиться скоординированная и интегрированная система методических заданий, направленная на достижение общей профессионально-методической цели - формирование определенного набора профессиональных умений.

В соответствии с приндидом сознательности_ профессионально-методическая подготовка должна выступать как-деятельность сознательная, то есть регулироваться отражением всего процесса обучения РЖ в целом, в том числе своей собственной деятельности. Образ, которым она регулируется,составляет ее ориентировочную основу. Степень сознательности деятельности обучающихся в ходе учебного процессам в будущем и сознательность их профессиональной деятельности в качестве преподавателей-русистов/ определяется тем, в какой мере образ, составляющий ее ориентировочную основу, полно и обобщенно отражает всю объективную систему процесса обучения РКИ.

ГГринцип взаимо£ействия_ проблемного обучения.теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, системно-структурного подхода на общей основе теории деятельности является комплексным и предполагает многоплановость реализации применительно к профессионально-методической подготовке при включенном обучении, понимаемой в качестве определенного вида ориентировочной учебно-методической деятельности.

Общими условиями реализации данного принципа применительно к организации профессионально-методической подготовки при включенном обучении являются: 1/ .формирование исходной познавательной мотивации будущих преподавателей РКД к методическому материалу, подлежащему усвоению, через управляемое предъявление

педагогических проблемных ситуаций /фрагменты учебного процесса по РКП/; активизация ориентировочной /познавательной/ деятельности учащихся; 2/ овладение необходимыми методическими знаниями, навыками и умениями в ходе учебной деятельности по решению проблемных методических задач /учебно-методических задач/, как "открытие","выбор", совершаемые учащимися через самостоятельную ориентировку; 3/ организация ориентировочной учебно-методичесйой деятельности с максимальным использованием имеющихся у учащихся знаний и навыков через систему ориентиров /подсказок/, в качестве которых выступают основные категории системы "учебный процесс по РКИ", базовые понятия и принципы, а также основные психолого-педагогические факторы /полная обобщенная ориентировочная основа/.

Во втором параграфе - "Специфика организации семинарско-практических занятий по курсу методики преподавания РКй в условиях включенного обучения"- определяются цель, структура и содержание занятий, разрабатываются рекомендации по их проведению, предлагается комплексная система заданий, направленная на формирование профессионально-методических умений.

В соответствии с выделенными принципами, предпочтительной формой проведения занятий по методике, организуемых по ходу лекционного курса, следует признать семинарско-практические занятия. Исключение могут составлять первые два занятия, проводимые в форме семинарского, и последние два занятия, представляющие собой собственно практические занятия.

Выбор семинарско-практической формы работы для реализации поставленных целей - формирование определенных профессионально-методических ориентировочных умений - потребовал особой структуры и содержания занятий.

Начальная стадия работы на занятиях предполагает организацию введения, в рамках которого будущим преподавателям дается описание учебного процесса по РКЛ в самом общем категориальном виде. На данном этапа все понятия и категория лишь выделяются как средства организации учебно-познавательной деятельности: ими еще предстоит овладеть в ходе изучения данного предмета. Так как эффективное усвоение методического материала может быть достигнуто при условии, если теоретичес-

кая подготовка сочетается с чувственный опытом, процесс восприятия теоретических знаний и наблюдение их в действии должны быть скоординированы во времени. Поэтому учащимся сразу предлагаются схемы, содержащие указания по наблюдению и осмыслению учебного процесса /практических занятий/ по РКИ. Внимание учащихся при наблюдении направляется на то, как реализованы в занятии / фрагменте занятия, методическом действии/ все компоненты учебного процесса по Р£Ш.

На следующем этапе работы /начиная со второй-третьай недели занятий/ предполагается письменная фиксация результатов наблюдения по предложенным схемам. Оптимальным является сочетание работы по схемам с проведением "открытой методики" преподавателем, ведущим практические занятия по РКИ. Благодаря работе со схемами у учащихся появляется навык общего охвата при наблюдении всех сторон /компонентов/ учебного процесса по РКИ. Деятельность будущих преподавателей по усвоению содержания предлагаемого материала также строится в логике системно-деятельностного анализа в форме решения системы ориентировочных учебнот-мётодических заданий, которая организуется на се-минарско-практических занятиях по ходу лекционного курса.

Ориентировочная учебно-методическая деятельность по воспроизведению определенных знаний об учебном процессе по РКИ происходит в заданиях двух типов: аналитическом, который предполагает анализ какого-либо одного аспекта, и синтезирующим, который требует синтеза нескольких приемов анализа или всей совокупности действий онотемно-деятельностного анализа.

В соответствии с описываемыми в данной работе теоретическими положениями и принципами, важнейшим классификационным признаком является отражение функциональной направленности задания на составляющие системы "учебный процесс по РКИ" /ориентация на деятельность преподавателя, на деятельность учащихся, на содержание обучения, на целя и т.д./

Вопрос о соотношении заданий с единицами знаний в линейной структуре учебного материала приводит н выявлению единицы организации заданий, в качестве которой выступает "блок заданий". Система ориентировочных учебно-методических заданий представляет собой поступательное движение определенных блоков

заданий, направленных на обеспечение полноценной /сознательной/ ориентировки в системе "учебный процесс по РКИ", сознательной его организации.

Представляется целесообразным выделение при организации учебно-методической работы в условиях включенного обучения трех блоков заданий, в целом соответствующих трем уровням усвоения учебного материала.

Первый бяок заданий предполагает выполнение вопросно-ответной работы,а также учебно-методических заданий множественного выбора /тип 1/, в соответствии с материалом лекций по темам, связанным с основными подходами,принципами обучения, основными компонентами системы "учебный процесс по РКИ".

Продолжение работы связано с анализом структуры и содержания программных документов по РКИ. Началу работы по программам. направленной на выделение целей и задач /умение выделять задачи/ обучения РКИ, может предшествовать знакомство с общей структурой программы по РШ в ходе лекций по методике, самостоятельного чтения соответствующих разделов в методических пособиях. Далее работа по программам проводится с помощью ориентировочных таблиц, образцы которых приводятся в исследовании.

■Завершает первый блок заданий выполнение контрольно-обучающих и систематизирующих заданий множественного выбора.

После ознакомления в целом со структурой,содержанием, функциям! современного учебника по РКИ /лекция по курсу методики, чтение соответствующего раздела методического пособия, выполнение заданий первого блока, а также имеющийся уже опыт практического использования учебных пособий на занятиях по РКИ/ будущим преподавателям предлагается /в качестве домашнего задания/ проанализировать определенные фрагменты конкретного учебника по РКП по предложенному плану.

Учебно-методичес.сая работа в рамках введения я первого блока формирует умения интерпретировать наблюдаемое с точки зрения теоретического курса методики: а/умение обозначать методическим термином наблюдаемое явление; б/умение вспомнить /актуализировать/ круг методических положений, связанных с этим понятием; в/умение соотнести актуализированную теорию о

материалом наблюдения; г/умение сделать методически грамотные выводы по наблюдаемому занятию.

Задания второго блока связываются, с одной стороны, с определенными темами лекций курса методики /обучение аспектам языка, видам речевой деятельности и др./, с другой, с накопленным к данному моменту практическим опытом, связанным с результатами наблюдений практических занятий по РЕМ .

Структура заданий второго блока состоит из ряда этапов: Т/вводной части, которая предполагает введение в систему заданий второго блока, определение конкретной задачи предстоящего занятия; 2/методического тренинга, включающего краткие, в быстром темпе ответы на вопросы, имеющие отношение к теме занятия; З/анализа фрагментов занятий по данной теме, осуществляемого совместными усилиями преподавателя и зарубежных студентов в форме беседы; 4/сосгавления ориентировочной модели; 5/выполнения учебно-методических заданий,направленных на закрепление формируемых ориентировочных .умений.

Тема каздого семинарско-пракгаческого занятия согласуется с темой лекционного курса методики, а также с планом работы практических кафедр РЕМ. В качестве примера в диссертации приводится полное описание семянарско-практического занятия /блок второй/, посвященного одной из содержательных тем курса методики -"Обучение фонетике".

В результате выполнения комплекса заданий второго блока у будущих преподавателей РШ формируются ориентировочные профессионально-методические умения на втором уровне /список умений приводится в диссертации/,к примеру, умение определять методическую задачу занятия и его основное содержание,умение выявлять используемые преподавателем способы и приемы введения и отработки языкового материала и т.п.

Выполнение учащимися учебных заданий первого и второго блоков подводит их к началу работы по ориентировочному планированию и проведению фрагментов занятий по РКй - третий блок заданий.

Для создания полной ориентировки в предстоящем виде педагогической деятельности /сообщение инструкции, определение.последовательности, демонстрация образца/ будущим преподавателям предлагаются рекомендации по планированию, выступающие в качестве

полной, обобщенной ориентировочной основы предстоящего вида деятельности.

Получив задание я рекомендации по осуществлению планирования, будущие преподаватели анализируют предстоящий вид учебно-методической деятельности и способы его выполнения. Анализ сопровождается демонстрацией нормативного образца, рассмотрением возможных вариантов в зависимости от особенностей системы, в которой может протекать учебный процесс,от специфики определенных психолого-педагогическях 'факторов.

После анализа и демонстрации определенного типа /и его вариантов/ планирования учащиеся получают задание осуществить самостоятельно подобный же тип планирования. При выполнении задания они могут опираться как на рекомендации по планированию, так и на определенную справочно-методическую литературу. По завершению данного вида работы учащиеся должны дать полный аргументированный словесный отчет о проделанной работе, который в дальнейшем заменяется проверкой преподавателем письменных контрольных работ по планированию.

Следующим этапом работы в третьем блоке может быть проведение учащимися фрагментов занятий по РЖ по подготовленным ими планам в своей семинарско-практической группе по курсу или в другой, более слабой группе.

Выполнение микросистемы учебно-методических заданий на се-минарско-практических занятиях по методике согласуется с выполнением на практических занятиях по РКИ /в тех же группах студентов/ полутворческих и творческях педагогизированных упражнений /И.А.ЛСЯКОР&/.

В результате выполнения микросистемы учебно-методических заданий третьего блока владение профессионально-методическими умениями, сформированными в результате выполнения заданий второго блока на втором уровне, может быть доведено до третьего уровня,. Кроме того, в результате описанного варианта учебно-методической работы ряд умений .формируется на.втором-третьем уровне,к примеру, умения: оценивать отбор и дозировку языкового материала с точки зрения его соответствия конкретной методической задаче урока; планировать свои учебные действия; вести учебную документацию - планы, конспекты уроков и т.п.

Третий параграф главы - "Экспериментальная проверка предлагаемой организации занятий" - посвящен описанию проведенного эксперимента, подтвердившего эффективность предлагаемой методики обучения определенным наборам профессионально-методических умений на семинарско-практических занятиях по курсу методики при включенном обучении»

В качестве основной формы проведения экспериментальной проверки были выбраны методические тесты множественного выбора, являющиеся особой формой контрольной работы, выполнение которой позволяет судить с помощью^ числового показателя /количества вариантов ответов/ об уровне методической готовности учащихся по заданному объему материала и на данный момент времени. В качестве дополнительной формы проверки были использованы анкеты и списки формируемых умений, предъявляемые учащимся контрольных и экспериментальных групп дважды /на предэксперимен-тальном срезе и на завершающем срезе/.

ПЬлученные данные были обработаны и сведены в таблицы. Результаты эксперимента подтвердили эффективность предлагаемой в диссертационном исследовании модели обучения. В заключении подводятся общие итоги.

В Приложении № 1 представлены образцы контрольно-обучающих заданий множественного выбора /тип 1,тип 2/; ориентировочные списки ключевых слов и словосочетаний, входящих в общую языковую основу скоординированных курсов: 1/практики русского языка и методики и психологии обучения РКЙ в условиях включенного обу--чения, 2/курсов современного русского языка и методики и психологии обучения РКИ в условиях включенного обучения; образец схемы для наблюдения практического занятия по РКИ; образец анкеты. В Приложении 2 приводятся материалы профессионально-методической компетенции преподавателя РКИ /ориентировочная основа мастерства/.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Проблемы повышения эффективности профессионально-методи-чеекой подготовки будущих преподавателей русистов в условиях включенного обучения.// Методические проблемы включенного обучения иностранных студентов-филологов/Под редакцией А..А.Леонтьева. -М.,1385.-0.35-48.

- 1Э -

2. Планирование учебного процесса.// Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов русистов /включенное обучение/ Под ред.А.Н.Щукина.-М.:Русский язык, 1990.-C.14S-154.

3. Программа курса "Методика преподавания русского языка как иностранного" для зарубежных студентов-филологов /включенное обучение/ В соавторстве.-М.¡Русский язык,198Э.-24с.

4. Общие ориентиры в работе с учебниками по русскому языку в условиях новой исторической действителтельности/ В соавторстве// AATSEEL (Ат&псаа A^oolairlon of Teache>rs

0-f SYû//ù andP Eeqsè tuf ореал/ Lqn&UQG-es) l&iùr// voL.të, issu & тз.-р. f-iO