Формирование методической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков с использованием видеозаписи-ситуационной модели

Гончарук, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование методической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков с использованием видеозаписи-ситуационной модели

Автореферат

Автор научной работы: Гончарук, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование методической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков с использованием видеозаписи-ситуационной модели"

На правах рукописи

ГОНЧАРУК ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ НА СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ВИДЕОЗАПИСИ-СИТУАЦИОННОЙ МОДЕЛИ (на материале французского языка)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА-2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент ФОМЕНКО ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

ВОРОНИНА ГАЛИНА ИВАНОВНА

кандидат педагогических наук, доцент МАКАРЕНКО ТАТЬЯНА КОНСТАНТИНОВНА

Ведущая организация:

Коломенский государственный педагогический институт

Защита состоится ¿jC^g^^S- 2003 г. в часов на заседании

диссертационного Совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд.613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mili У по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета

ЕФРЕМОВА М.В.

(Многообразие культур определяет динамику развития и является главным богатством человеческой цивилизации, в том числе, и особенно, в эпоху глобального расширения межкультурной коммуникации. Современный интеллигентный человек, высококвалифицированный специалист - это «полиязыковая личность». Неслучайно в последние десятилетия именно языковое образование признается приоритетным направлением, как во всех документах Совета Европы, так и в новых российских документах об образовании, в которых подчеркивается необходимость знания иностранных языков как одна из важнейших составляющих стандарта образования наступившего века. «Формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, 2002, с. 12).

Соответственно, все более важную роль играет методическая подготовка студентов языковых факультетов педагогических вузов, зависящая от многих факторов и являющаяся сложной задачей, связанной с методологическими проблемами профессиональной подготовки учителя иностранных языков. Широкий спектр этих проблем нашел свое отражение в исследованиях таких ученых как Г.В. Рогова, 1972, 1976, 2000; Бим И.Л., 1977, 1988; Языкова Н.В.,1984, 1985, 1995; Герасимова Р.Н., 1978, 1980; Саломатов К.И., 1985; Бердичевский A.JL, 1991; Кузовлева Н.Е., 1995; Гальскова Н.Д., 2000; Миньяр-Белоручев Р.К., 1984, 1990, 1996; Пассов Е.И., 2002; Соловова E.H., 2001, 2002; Соловова E.H., Сафонова В.В., Махмурян К.С., 2002 и др.

Изучение практического опыта организации учебного процесса языковых факультетов педагогических вузов в рамках курса методики преподавания иностранных языков позволяет сделать вывод, что уровень методической подготовки студентов еще недостаточно высок, обучение в вузе не в полной мере обеспечивает их готовность к самостоятельной педагогической деятельности в школе. Анализ уроков студентами во время педагогической практики показывает, что студенты ориентированы лишь на фиксирование деятельности учителя как таковой. Такой анализ урока не содержит оценочного компонента, студенты не выделяют проблемы урока, не могут сформулировать задачи, решаемые учителем на уроке, ограничиваются лишь констатацией увиденного, а не рефлексивным анализом, предполагающим выделение проблемы урока, формулирование задач урока, построение гипотез на основе известных им способов решения данных задач, анализ и оценку предполагаемых результатов урока.

Таким образом, существует противоречие между современными требованиями к методической подготовке будущих преподавателей иностранных языков и результатами формирования методической компетенции студентов языковых факультетов в курсе методики преподавания иностранных языков в педагогическом вузе. Одним из путей разрешения данного противоречия является использование видеозаписи уроков иностранного языка в курсе методики преподал <шил "ш&Ш^Ш&^Я кзыков. Однако изучение существующих видеокурсов InßR&ijj^^jj^jfweoKyjca, созданного специально

! ¿-в

для методической подготовки студентов будущих учителей французского языка не существует.

Анализ видеокурсов, созданных для методической подготовки учителей английского и немецкого языков показал, что в настоящее время дидактические возможности видеозаписей используются для решения ограниченного круга проблем, связанных с развитием определенных методических умений либо с презентацией конкретной технологии обучения. Не существует научно обоснованного видеокурса и методики его использования, адресованных именно студентам языковых педагогических вузов и предназначенных для формирования их методической компетенции. Важной задачей является теоретическое обоснование создания таких видеокурсов, принципов и методики 1

их использования, разработанных в контексте современных научных исследований. Важность решения проблемы рационального использования ()

видеозаписей на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных 1

языков и ее недостаточная разработанность явились основанием для выбора темы и определили актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования методической компетенции студентов языковых педагогических вузов и факультетов на семинарско-практических занятиях по методике преподавания иностранных языков.

Предметом исследования выступает разработка комплекса видеозаписей — ситуационных моделей и методики их использования в курсе методической подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков.

Цель исследования - разработка методики формирования методической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогического вуза с использованием видеозаписей - ситуационных моделей на семинарско-практических занятиях в курсе методики преподавания иностранных языков. В ходе исследования предстояло решить следующие задачи:

1. Уточнить цели и содержание методической подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов на основе анализа существующих подходов к формированию методической компетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов;

2. Разработать модель семинарского занятия с использованием видеозаписи в контексте методической подготовки будущих учителей иностранных языков;

3. Определить требования к видеозаписям - ситуационным моделям на основе структуры семинарского занятия;

4. Создать методику проведения семинарского занятия в курсе методики преподавания иностранных языков с использованием видеозаписи -ситуационной модели;

5. Провести опытное обучение для проверки эффективности предлагаемой методики на языковом факультете педагогического вуза.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

Формирование методической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов будет протекать более эффективно, если на семинарских занятиях по методике преподавания иностранного языка использовать видеозаписи - ситуационные модели, как необходимое и достаточное средство создания стимулирующих ситуаций, позволяющее организовать личностно-ориентированное обучение. Под ситуационной моделью подразумевается искусственно созданная для изучения студентами ситуация, аналогичная естественной ситуации педагогического процесса в школе, исследование которого затруднено в условиях проведения семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков. Такая модель выступает как аналог педагогического процесса в школе, то есть она сходна с ним, но не тождественна, так как отражает особенности изучения педагогического процесса с точки зрения методики как науки, имеющей свои модели исследования педагогического процесса.

Для реализации цели и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

S изучение и обобщение опыта проведения семинаров и практических занятий по методике преподавания иностранных языков;

S анкетирование, интервьюирование студентов во время проведения семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков;

наблюдение за учебной деятельностью студентов языкового педагогического вуза в процессе методической подготовки;

S моделирование процесса формирования методической компетенции будущих преподавателей иностранных языков;

S опытное обучение. Теоретическую основу исследования составляют положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по психологии (Васютин Р.Н., 2000; Выготский Л.С., 1956; Гальперин П.Я., 1965, 1971, 2002; Дружинин В.Н., 1991; Зимняя И.А., 1999; Кашапов М.М., 2000; Леонтьев A.A., 1997, 2001; Ломов Б.Ф., 1984; Митина Л.М., 1994; Морено Я., 2001; Осипова Е.К., 1987; Охитина Л.Т., 1977; Реан A.A., 1990; Решетова З.А., 1985; Рогулина Е.В., 2000; Роджерс K.P., 1994, 2001; Рубинштейн С.Л., 1958; Степанов С.Ю., Семенов И.Н., 1983, 1984 и др.), по педагогике (Бабанский Ю.К., 1983; Левина М.М., 2001; Петлеванная Л.А., 1998; Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H., 2002; Сластенин В.А., 1975, 1981, 2000; Хуторской A.B., 2001; Шадриков В.Д., 1993 и др.), по теории и методике обучения иностранным языкам (Бердичевский А.Л., 1991; Бим И.Л., 1977, 1988; Гальскова Н.Д., 2000; Герасимова Р.Н. 1978, 1980; Кузовлева Н.Е., 1995; Миньяр-Белоручев Р.К., 1984, 1990, 1996; Рогова Г.В., 1972; Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 2000; Саломатов К.И., 1985; Соловова E.H., 2001, 2002; Соловова E.H., Сафонова В.В., Махмурян К.С., 2002; Фоменко Т.М., 1991; Языкова Н.В., 1995; Van Ek, J.А., 1988; Martinez Pierre, 1996 и др.), по использованию ТСО в обучении

(Богородицкая В.Н., 1989; Гавриченков А.Н., 1997; Желватых JI.A., 1976; Полат B.C., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е., 2001; Перфилова Г.В., 1998; Поляков В.М., 1985; Прессман Л.П.,1972; Ржецкий H.H., 1971; Соловова Б.Н., 2000; Galen F van, Polk М., Feijs Е., Jonker V., Ruesink N., 1993; Danblon P., 1988 и др.).

Научная новизна исследования заключается в научном обосновании такого типа видеозаписи, как видеозапись - ситуационная модель, в определении структуры и методической организации семинарского занятия по методике преподавания иностранных языков с использованием данного типа видеозаписи, а также определении принципов проведения семинара с использованием видеозаписи - ситуационной модели. ч

ситуационной модели как средства методической подготовки будущих учителей иностранного языка.

Практическая ценность работы заключается в разработке комплекса видеозаписей - ситуационных моделей и методических рекомендаций по организации семинарско-практических занятий для методической подготовки студентов педагогических вузов - будущих преподавателей иностранного языка.

Апробация работы осуществлялась в 1997-1998 гг. на факультете французского языка Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова. В 2001-2003 гт. на факультете иностранных языков (романо-германское отделение) Московского педагогического государственного университета.

Методика использования видеозаписей и результаты ее экспериментальной проверки были изложены в 4 публикациях, основные положения исследования представлены в выступлениях автора на международной конференции «Освоение семантического пространства русского языка иностранцами» (г. Нижний Новгород, 7-9 апреля 1997 г.), на междисциплинарных научных конференциях аспирантов и соискателей МПГУ (г. Москва, апрель 2001 г., март 2002, март 2003), на международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (г. Москва, МПГУ, ноябрь 2001 г.).

Положения, выносимые на защиту: 1. Использование видеозаписей - ситуационных моделей на семинарско-практических занятиях по методике преподавания иностранных языков обеспечивает эффективное формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков, как основы их методической компетенции. Видеозапись - ситуационная модель является необходимым и достаточным средством создания стимулирующих ситуаций, позволяющим организовать личностно-ориентированное обучение студентов.

2. Структура семинарского занятия с использованием видеозаписи -ситуационной модели состоит из двух этапов:

• Создание стимулирующей ситуации, включающей в себя просмотр видеозаписи. Данный блок позволяет осуществить рефлексивный выход студентов из их собственной деятельности.

• Создание рефлексивной среды, в которой студенты переходят в новую позицию по отношению к своей предыдущей деятельности, учатся осознавать и анализировать свою предшествующую деятельность, выделять существенные аспекты этой деятельности, на основе которых возможно создание альтернативных методов действия или корректировка предыдущих с целью достижения наибольшего образовательного эффекта.

3. Методика организации семинарского занятия должна включать три блока:

1) создание первичного стереотипа студентов, построенного на том же предметном материале и описании условий обучения, что и видеозапись -ситуационная модель;

2) рефлексию в ходе решения методических задач, направленную на осмысление студентами собственной деятельности по выделению проблемности, формулированию и решению методических задач;

3) рефлексию на рефлексию, в процессе которой студенты анализируют семинарское занятие с точки зрения взаимодействия преподаватель - студент, коллективного взаимодействия для достижения поставленной преподавателем и студентами задачи данного семинарского занятия.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется основная цель и задачи работы, определяется объект и предмет исследования, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются проблемы целей и содержания курса методики преподавания иностранных языков, анализируются вопросы формирования и развития методического мышления с позиций деятельностного, системно-структурного, ситуационного подходов.

Во второй главе обосновывается разработка видеозаписи - ситуационной модели, а также рассматриваются структура семинарского занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели и принципы проведения такого семинарского занятия.

В данной главе также разрабатывается методика проведения семинарского занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели, приводятся результаты опытного обучения студентов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков, даются примеры семинарско-практических занятий, проведенных во время опытного обучения.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего использования полученных результатов.

Приложения содержат:

1. Анкеты, созданные для опроса студентов во время опытного обучения.

2. Планы - конспекты фрагментов уроков, зафиксированных в виде видеозаписей - ситуационных моделей (на материале французского языка).

3. Конспекты семинарско-практических занятий с использованием видеозаписей - ситуационных моделей в курсе методики преподавания иностранных языков (на материале французского языка).

Библиография включает 214 наименований трудов отечественных и зарубежных авторов.

Основное содержание работы

Первой задачей данного исследования было уточнение цели и содержания методической подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов.

Анализ научно-методической литературы показал, что в настоящее время методическая подготовка студентов осуществляется с точки зрения компетентностной модели подготовки будущего учителя иностранных языков. В.современных методических исследованиях (например, Е.Н. Солововой, 2001) содержание методической компетенции определяется как совокупность:

• предметных методических знаний,

• методических навыков и умений,

• качеств личности будущих учителей иностранных языков, определяющих положительное отношение студентов языковых факультешв педагогических вузов к будущей профессии.

Данное содержание проявляется в таких наиболее общих умениях студентов, как умения мыслить и действовать методически грамотно. В основе деятельности учителя лежит развитое методическое мышление. Именно оно определяет, насколько эффективной будет профессионально-методическая деятельносгь студентов как учителей иностранных языков. Задачей профессионального мышления является применение общих знаний к конкретным ситуациям деятельности. Сложность таких ситуаций, их изменчивость, необходимость немедленного принятия решения определяют специфический характер мышления учителя-практика (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Данное утверждение можно проиллюстрировать с помощью следующей таблицы (таб. 1).

Таблица 1.

Учитель как методист

Практические умения Технологические умения Исследовательские умения

Мыслительная деятельность

Исходя из такого содержания, представляется возможным дополнить существующие цели формирования методической компетенции следующими положениями:

• формировать рефлексивное мышление студентов, характеризующееся самостоятельностью, критичностью, продуктивностью;

• формировать готовность студентов к их самостоятельной активной методической деятельности.

Некоторые исследователи относят решение рефлексивных методических задач студентами на период прохождения ими педагогической практики в школе. Однако опыт проведения педагогической практики показывает, что отсутствие сформированного методического мышления студентов языковых факультетов педагогических вузов ограничивает проявление педагогического творчества студентов. Их деятельность оказывается направленной на использование и осмысление уже имеющихся способов решения методических задач.

Поэтому второй задачей нашего исследования была разработка модели семинарского занятия с использованием видеозаписи, которая позволила бы начать формирование творческого, продуктивного методического мышления еще до прохождения педагогической практики в школе.

Анализ существующих в методике преподавания иностранных языков деятельностного, системно-структурного и ситуационного подходов к формированию методической компетенции (Рогова Г.В., Бим И.Л., Языкова

H.В., Кузовлева Н.Е. и др.) позволил сделать следующие выводы:

1) Выделение данных подходов отражает различные позиции исследователей по отношению к формированию методического мышления.

2) Для целей нашего исследования целесообразно исследовать три подхода: деятельностный, системно-структурный и ситуационный. Деятельностный подход позволяет выделить 4 основных умения студентов по решению методических задач:

I. Умения познавать особенности личности обучаемого.

2. Умения, связанные с планированием речевого общения.

3. Умения, связанные с реализацией спланированных профессиональных действий и оценкой их результатов.

4. Умения анализировать результаты организованного на уроке иноязычного общения.

Набор данных умений позволил выделить структуру методического мышления учителя иностранного языка, а именно определение проблемы, поиск решения проблемы, выбор оптимального решения проблемы,

прогнозирование воздействия вариантов решения проблемы, воплощение найденного решения, проверка и анализ решения.

Согласно системно-структурному подходу, сама деятельность регламентируется системой ориентиров и может быть" представлена в виде «оперативных схем» теоретического методического мышления, представляющих собой обобщенные схемы решения задач (например, ознакомления с новыми лексическими единицами, тренировка грамматического материала и т.д.). Цель данного подхода - усвоение студентами структуры урока, которая представляет собой «совокупность закономерностей, по которым отбираются, компонуются, организуются элементы урока» (Е.И.Пассов, 2002). Такой подход позволяет описать построение уроков, сохраняя главные, характерные признаки.

3) С позиции ситуационного подхода определяется стратегия построения такого семинарского занятия, которое направлено на развитие методического мышления будущих учителей иностранного языка с точки зрения выявления студентами проблемности в условиях определенной педагогической ситуации, определенной методической моделью конкретного школьного урока. Данный подход предполагает формулирование студентами методической проблемы, задачи, гипотезы и нахождение способов решения данной методической задачи, исходя из конкретных условий заданной ситуации.

Анализ вышеперечисленных подходов позволил наметить структуру семинарского занятия, направленного на развитие самостоятельного творческого методического мышления будущих учителей иностранного языка, на основе взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии. Структура данного семинарского занятия представлена схемой 1.

Схема 1. Структура семинарского занятия с использованием видеозаписи — ситуационной модели

Семинарское занятие должно включать 2 этапа:

1. Стимулирующую ситуацию.

2. Этап взаимодействия студентов в рефлексивной среде.

Первый этап представляет собой создание такой стимулирующей ситуации, которая требует разрешение внутренних противоречий студентов в процессе их методической деятельности путем рефлексивного анализа и/или путем дискуссии. Компонентами первого этапа являются: предметные методические знания, первичный стереотип студентов и ситуационная модель педагогической деятельности.

Уровень методической подготовки студентов на этапе проведения семинарских занятий по решению рефлексивных задач должен обеспечивать предметные методические знания студентов по теме семинарского занятия и методическое мышление репродуктивного уровня.

Поэтому создание стимулирующей ситуации основывается на создании первичного стереотипа студентов на основе активизации их методических знаний и использования личного опыта студентов. Первичный стереотип представляет собой обобщенный способ решения методической проблемы. Преподаватель-методист просит студентов на основе предложенного им учебного материала и вербального описания условий обучения составить методически грамотный фрагмент урока. Затем данный первичный стереотип студентов сопоставляется с ситуационной моделью - образцом фрагмента урока в школе, представляющим творческий подход к решению методических задач на основе этого же учебного материала и таких же условий обучения, которые были предложены студентам. Проводится анализ студентами данного фрагмента урока - ситуационной модели с точки зрения постановки учителем проблемности, ее представление в виде методической задачи и выбора способов методической деятельности по решению этой методической задачи. В результате такого анализа фрагмента урока студенты приходят к:

• анализу способов деятельности учителя ИЯ;

• исходя из способов деятельности учителя ИЯ, студенты выделяют проблему, решаемую учителем в данной ситуации, и формулируют методическую задачу.

Формулирование методической проблемности в виде методической задачи на основе анализа способов методической деятельности по решению этой методической задачи учителем в конкретных условиях подготавливают второй этап семинарского занятия 2 этап Схемы 1 - Взаимодействие студентов в рефлексивной среде.

На этом этапе студенты в форме дискуссии проводят анализ ситуационной модели с точки зрения выделения тех методических задач, которые были решены учителем в реальной ситуации обучения и сравнивают их с теми задачами, которые они сами наметили для решения в их фрагменте урока, рассматривая свою предыдущую деятельность как материал для анализа, выделяя иные существенные аспекты, переформулируя задачи урока, выбирая альтернативные способы действия для достижения наилучшего результата. Рефлексивный самоанализ позволяет придти к постановке ситуативно

обусловленных методических задач, к более интересным формам решения методических задач, к выработке творческого подхода к решению методических задач.

Так была решена вторая задача данного исследования.

Для решения третьей задачи нашего исследования был проведен анализ существующих видеозаписей, направленных на формирование методической компетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов и учителей иностранных языков, так как ситуационная модель эффективнее всего задается в виде видеозаписи фрагментов уроков. Она наиболее приближает ситуацию к реальной, обладает таким свойством, как возможность «перенести» студентов непосредственно в предлагаемые условия школьного урока, делая тем самым возможным рефлексивный выход из предыдущей деятельности студентов. При этом видеозапись играет двоякую роль - как практический пример, методическая иллюстрация конкретной темы семинарского занятия и как образец поведения учителя на уроке. Видеозапись, с одной стороны, обеспечивает эффект «присутствия» студентов на школьном уроке, а, с другой стороны, позволяет наиболее полно выделить способы и приемы деятельности учителя на уроке за счет использования такого приема как «стоп-кадр» и возможности неоднократного повторения данного фрагмента урока. Таким образом, видеозапись сокращает временной разрыв между ознакомлением студентов с теоретическими положениями и их непосредственной реализацией на уроке.

Проблема создания и использования учебных видеозаписей для общепедагогической подготовки учителей различных дисциплин рассматривалась в диссертационных исследованиях Васютина Р.Н., 2000, Гавриченкова А.Н., 1997, Дмитриева В.И., 1985, Лебедевой И.В., 1995, Манторова А.И., 1996, Шабалиной Ю.Е., 1996. Анализ немногочисленных диссертационных исследований использования учебных видеозаписей в профессионально-методической подготовке студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов показал, что дидактические возможности существующих видеозаписей используются далеко не полностью, и в основном, для решения ограниченного круга проблем, связанных с развитием конкретных методических умений либо с презентацией определенной технологии обучения. Таковы, например, видеокурсы Полякова В.М., Шляпниной И.И.

Созданные на сегодняшний день практические видеокурсы (Соловова E.H.. 1999; Перфилова Г.В., «Lehren und lernen aber wie», 1998; Larsen-Freeman D., «Language Teaching Methods», 1986; «Language teaching and learning», British Council; «Teach English» British Council; John Shepheard, «Teacher Training Through Video»; M. Mc Mullin «Tcachcr Training Through VIDEO» и др.) направлены на совершенствование методической подготовки школьных преподавателей, на развитие их творческих способностей методически мыслить и методически действовать. Но данные видеокурсы, созданные для повышения квалификации учителей иностранного языка, не всегда могут использоваться достаточно эффективно в методической подготовке студентов - будущих

преподавателей иностранного языка. Это объясняется тем, что студенты языковых вузов, в отличие от учителей иностранного языка, уже работающих по своей специальности, имеют несколько иную целевую направленность личности, что предполагает создание специальных условий для развития механизма рефлексии.

Проведенный анализ показал, что в настоящее время не существует целостного видеокурса и научно обоснованной методики его использования, адресованных именно студентам языковых факультетов педагогических вузов и предназначенных для формирования их методического мышления. Важной задачей является теоретическое обоснование создания таких видеокурсов, прийципов и методики их использования, разработанных в контексте современных научных исследований.

Мы предлагаем использование такого типа видеозаписи как видеозапись - ситуационная модель, которая представляет собой образец конкретной реализации фрагмента урока в конкретной ситуации обучения иностранным языками и соотносима по учебному материалу и условиям проведения урока с первичным стереотипом. Она представляет собой методическую модель фрагмента урока и предназначена обеспечить создание стимулирующей ситуации. Поэтому видеозапись - ситуационная модель должна отвечать следующим требованиям:

Требованию адресности в зависимости от целевых установок личности студентов. Проведенное нами анкетирование показало, что существует три группы студентов, различных по целевой направленности их личности: профессионально ориентированные, студенты, которые самоутверждаются через учебную деятельность и студенты, которые хотят учить только иностранный язык. Поэтому расширение адресности видеокурса означает то, что в уже имеющуюся нишу образа « Я» - идеальное студентов, для которых главная цель учиться, можно вписать образ «Я» - успевающий студент на педагогической практике в школе, для чего- я должен хорошо изучить методику преподавания иностранных языков. В этом случае, формируя постепенно положительное отношение к педагогической деятельности, мы прививаем студентам вкус к работе учителя иностранного языка.

Требование целенаправленности: «в экранных средствах обучения важен не элементарный реализм изображения, а возможность принципиального, целенаправленного отбора материала» (Прессман Л.П.,1972). Создавая именно методическую модель процесса обучения, важно отбирать ту информацию, которая существенна для методического исследования студентами.

Требование уплотнения экранной информации: видеозапись -ситуационная модель должна содержать достаточную информацию о способах деятельности учителя и учащихся на уроке иностранного языка. При записи фрагмента урока необходимо стараться показать больше информации за единицу времени, раскрывающей логику проведения урока иностранного языка.

Требованию композиционной законченности: согласно данному требованию мы выделили следующие модели:

1. Процесс ознакомления с лексикой, грамматикой, фонетикой.

2. Процесс тренировки речевых навыков.

3. Речевая практика (аудирование, чтение, говорение: монологическом и диалогическом).

Каждая модель должна включать в себя: конечную цель, методы и приемы, способы ее реализации, усваиваемый материал, средства обучения.

Требование соответствия видеозаписи содержанию семинарского занятия, требование полифункциональности: согласно требованию соответствия видеозаписи теме семинарского занятия, видеозаписи создаются специально для конкретного семинарского занятия по методике преподавания иностранных языков. Но это не исключает возможность использовать видеозаписи - ситуационные модели на других семинарских занятиях, например, при рассмотрении теоретических основ обучения ИЯ в курсе изучения методики обучения иностранному языку.

Тема семинарского занятие/Уроки 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Цели обучения ИЯ + + +

Принципы обучения ИЯ + +

Содержание обучения ИЯ + + + + + + +

Методы обучения ИЯ + +

Средства обучения ИЯ + + + + +

Профессиональная деятельность учителя ИЯ + + +

Формирование фонетических навыков речи X + +

Формирование лексических навыков речи X X X +

Формирование грамматических навыков речи X X +

Обучение аудированию + + +

Обучение чтению X

Обучение монологической речи + + +

Обучение диалогической речи + + + X +

Технические средства обучения + +

Раннее обучение + X +

Использование игровых упражнений и ролевых игр при обучении устной иноязычной речи + + + X

х - показывает основную тему.

+ -может применяться на семинарских занятиях по данным темам. Требование проблемности: семинарское занятие, построенное с использованием видеозаписей - ситуационных моделей может обладать такой широтой диапазона формирования методического мышления, которая

позволяет развернуть психологическую картину исследования с тем, чтобы выделить проблемные ситуации различной степени сложности Требование образцовости заключается в том, что видеозапись - ситуационная модель выступает в качестве модели - заместителя реального школьного педагогического процесса

Так была решена третья задача нашего исследования.

Анализ дидактической и методической литературы позволил выделить принципы и разработать методику проведения семинарского занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели, что явилось четвертой задачей нашего исследования.

Семинарское занятие должно строиться с опорой на следующие принципы проведения семинарских занятий с использованием видеозаписей -ситуационных моделей: принцип научности, принцип деятельности, принцип проблемности, принцип конструктивного сотрудничества или принцип диалогизации, принцип продуктивности обучения, принцип рефлексивного управления процессом формирования методического мышления, принцип коллективного взаимодействия, принцип ситуативности обучения. Эти принципы определяют целевую направленность методической подготовки студентов, ее содержание и регламентируют процесс обучения.

Методика проведения семинарско-практического занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели построена из трех блоков: создание первичного стереотипа на основе предметных методических знаний и личного опыта студентов в виде фрагмента урока по заданным методистом условиям обучения и учебному материалу, включающее просмотр и анализ видеозаписи - ситуационной модели.

рефлексия 1, представляющая собой самоанализ студентами своего фрагмента урока через рефлексивное осмысление собственных способов деятельности. Построение перспектив изучения данной темы в виде поиска способов разрешения проблемности, не найденных на данном семинарском занятии по методике преподавания иностранных языков.

рефлексия на рефлексию. Анализ семинарского занятия с точки зрения деятельности преподавателя-методиста и самих студентов, что очень важно для I осуществления будущей преподавательской деятельности студентов.

Проверка эффективности разработанной нами методики формирования методической компетенции студентов на семинарско-практических занятиях с ч использованием видеозаписей - ситуационных моделей проводилась с 2001 по

2003 г.г. на базе Московского педагогического государственного университета со студентами, изучающими французский язык.

При проведении опытного обучения в данном исследовании мы исходили из того, что для оценки сформированности профессионального мышления целесообразно использовать критерии, которые условно выделяются как предметный план профессиональной деятельности, представляющий предметные методические знания, операциональный, включающий в себя методические знания и умения, рефлексивный, определяющийся на основе рефлексивной диагностики по оцениванию собственной деятельности по

выявлению проблемы, осознанию проблемы, поиска решения проблемы, выбора оптимального решения проблемы, прогнозирования воздействия возможных вариантов решения проблемы, воплощение найденного решения, проверка и анализ, мотивационный как вектор профессиональной направленности личности.

На основе рефлексивной диагностики были разработаны рефлексивные формы формирования образа «Я - будущий педагог» студентов педвузов, которые в первую очередь направлены на создание условий для самоисследования студентов в процессе их педагогической подготовки. В предметном плане, анкетирование студентов показало, что проведение семинарских занятий с использованием видеозаписей-ситуационных моделей не только дает им возможность получить новые знания о способах педагогической деятельности на уроке иностранного языка, но и актуализирует те знания, которые были получены студентами во время лекционных занятий и других видов семинарско-практических занятий по методике преподавания иностранных языков.

Изучение мотивации заключалось в выявлении степени интереса студентов к предъявляемым задачам в форме анкетирования. На бланках -графиках строго индивидуально методом самооценок фиксировался интерес испытуемого к каждой задаче в показателях от нуля до единицы.

График, построенный на основе показателей группы, на семинарских занятиях по методике использовались видеозаписи - ситуационные модели показывает более стабильные и высокие результаты по сравнению с группой, в которой не были показаны никакие видеозаписи (см. Диаграмму 1).

Диаграмма 1

Показатели активно-действенного отношения к решению методических задач

0,8 0,6 0,4 0,2 0

1 сем 2 сем 3 сем 4 сем 5 сем

При работе на семинарских занятиях с использованием видеозаписей -ситуационных моделей было отмечено увеличение активности студентов, которая проявлялась не только на семинарском занятии, но и при выполнении письменных домашних заданий

Анализ выполненных студентами домашних заданий по созданию планов-конспектов уроков по пройденной теме семинарского занятия, а также метод анкетирования позволили получить информацию о сформированности профессиональных умений: исследовательских, технологических,

гяя^тл^^гнг^в'- МЯЙГЙЧЧ

ШШЯШз

-группа 1 -группа 2

практических. Оценка умений осуществлялась по следующим параметрам (см. Таблицу 3):

_______Таблица 3

Параметры Критерии

Отлично (5) Хорошо (4) Посредств. (3) Плохо (2)

Умения технологической деятельности самостоя тельно с помощью методиста Со значитель Ной помощью методиста Не умеет воспользоваться помощью методиста

Умения исследовательско й деятельности самостоя тельно с помощью методиста Со значитель Ной помощью методиста Не умеет воспользоваться помощью методиста

Диаграмма 2

Уровень сформированности умений после проведения семинарских занятий с использованием видеозаписи - ситуационной модели на 3 курсе повысился (см. Диаграмму 2.).

■умения технологической деятельности

■уменния практической деятельности

□умения исследовательско й деятельности

Был отмечен рост профессионально-коммуникативных умений. Это осознавали и сами студенты, о чем свидетельствовали их ответы на вопросы о роли видеозаписи в методической подготовке студентов и вкладе каждого члена группы в дискуссию в начале и в конце опытного обучения (см. Таблицу

_Таблица 3

Роль видеозаписи Вклад членов группы

В начале опытного обучения Значительная Незначительный

В заключение опытного обучения Значительная Значительный

Оценка развития коллективного взаимодействия становится в данном случае инструментом самооценки, а также инструментом профессионального саморазвития студентов, оказывающихся как объектами, так и субъектами самооценки, что помогает критически подойти к собственному опыту.

Показателем развития рефлексивных механизмов выступает самооценка студентов с точки зрения сформированное™ их методической компетенции. Принимая за основу 4 степени готовности студентов к осуществлению профессиональной деятельности (Гдалина Г.Г., 1996, с. 188):

1. уровень профессиональных знаний и умений;

2. отношение к учебной деятельности;

3. развитие профессиональных интересов к различным областям профессиональной культуры;

4. адекватность оценки своих возможностей в педагогической деятельности

можно констатировать достижение высокого уровня готовности к осуществлению педагогической деятельности некоторыми студентами той группы, где были показаны видеозаписи - ситуационные модели. Студенты, достигшие такого уровня готовности, активно участвовали в создании сценариев своих уроков во время педагогической практики, которые затем были успешно проведены и записаны на видео. Тогда как студенты группы, в которой не были показаны видеозаписи, либо совсем отказались от видеофиксации своих уроков, либо были неприятно удивлены несоответствием уровня своих притязаний уровню своей профессиональной компетентности.

Таким образом, работа над созданием видеозаписи значительно расширяет арсенал технологических, практических и исследовательских умений студентов, развивает их коммуникативные способности, приводит к повышению удовлетворённости студентов от педагогической практики. Проведение семинарско-практических занятий с использованием видеозаписи -ситуационной модели позволило эффективно формировать методическое мышление студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов в мотивационном, рефлексивном, операциональном, предметном планах как основу методической компетенции будущего учителя иностранных языков.

Итак, в ходе опытного обучения была полностью подтверждена гипотеза исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Старикова О.В. (Гончарук О.В.) Методические предпосылки использования видеозаписей в курсе методики преподавания иностранных языков для оптимизации процесса формирования базовых методических умений будущих преподавателей // Освоение семантического пространства

русского языка иностранцами: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. - Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет, 1997. - С. 89-90. (0,1 п.л.)

2. Гончарук О.В. Некоторые подходы к созданию и использованию методических видеокурсов как средство формирования профессионального самоотношения студентов педвузов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XI. М.: «Прометей», 2001. - С. 61-64. (0,2 п.л.)

3. Гончарук О.В. Видеокурсы как средство формирования положительного отношения студентов педвузов к будущей профессиональной деятельности // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой. - М.: ПРОМЕТЕЙ, 2002. - С. 160-163. (0,2 п.л.)

4. Гончарук О.В. Использование видеозаписей для методической подготовки студентов // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2003. - С. 189-192. (0,2 п.л.)

Подл, к печ. 05.09.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 324 Тир. 100 Типография МПГУ

(45аа Р1А 5 2 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гончарук, Ольга Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

1.1. Цели и содержание методической подготовки будущих учителей иностранного языка.

1.2. Современные подходы к формированию методической компетенции студентов педагогических вузов.

ВЫВОДЫ по Главе 1.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОЗАПИСЕЙ-СИТУАЦИО! П1ЫХ МОДЕЛЕЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЯ

2.1. Видеозапись как средство совершенствования процесса формирования методических умений студентов языкового факультета педагогического вуза.

2.2. Информационная модель семинарского занятия с использованием видеозаписи.

2.3. Принципы проведения семинарского занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели.

2.4 Организация работы с видеозаписями - ситуационными моделями на семинарских занятиях по методике преподавания ИЯ.

2.5 Опытное обучение.

ВЫВОДЫ по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование методической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков с использованием видеозаписи-ситуационной модели"

Современное общество глубоко озабочено проблемами качественной профессиональной подготовки учителей иностранного языка, что находит свое отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Предполагается, что «школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, 2002, с. 4). В соответствии с этими требованиями в центре внимания специалистов различных дисциплин: педагогов, психологов, методистов находится проблема профессионально-методической подготовки студентов языковых вузов. И если в предыдущие годы цель методической подготовки заключалась в передаче методических знаний и формирования методических навыков и умений, то в настоящее время, профессиональная готовность студентов к осуществлению педагогического процесса понимается гораздо шире и трактуется как профессиональная компетентность будущего учителя иностранных языков. В понятие профессиональной компетенции учителя ИЯ входят: социально-психологическая компетенция, коммуникативная и профессионально-коммуникативная компетенция, общепедагогическая профессиональная компетенция, предметная компетенция в сфере специальности (методическая компетенция), профессиональная самореализация качеств личности (Соловова Е.Н., 2001, с.5). Таким образом, согласно новым требованиям, методическая компетенция состоит не только из совокупности предметных знаний, методических навыков и умений, но также из свойств личности обучающегося, формирующихся в процессе развития методического мышления включая механизм методической рефлексии в курсе методики преподавания иностранных языков. Изучение методической литературы и практического опыта организации учебного процесса студентов языковых педагогических вузов в рамках курса методики преподавания иностранных языков позволяет сделать вывод, что уровень методической подготовки будущих учителей иностранного языка еще недостаточно высок и не в полной мере обеспечивает их готовность к самостоятельной педагогической деятельности в школе.

Таким образом, существует противоречие между современными требованиями к методической подготовке будущих учителей иностранных языков и уровнем сформированности методической компетенции выпускников педагогических вузов.

Цели и задачи методической подготовки учителей иностранного языка постоянно корректируются под воздействием меняющихся социальных требований. Поэтому проблема методической подготовки была и остается актуальной и находит свое отражение в исследованиях таких ученых как Г.В. Рогова, 1972, 1976, 2000; Бим И.Л., 1977, 1988; Языкова Н.В.,1984, 1985, 1995; Герасимова Р.Н., 1978, 1980; Саломатов К.И., 1985; Бердичевский

A.JL, 1991; Кузовлева Н.Е., 1995; Гальскова Н.Д., 2000, Миньяр-Белоручев Р.К., 1984, 1990, 1996;, Соловова Е.Н., 2001, 2002, Соловова Е.Н., Сафонова

B.В., Махмурян К.С., 2002 и др. Практика методической подготовки показывает, что при традиционной организации семинарско-практических занятий, учебные ситуации предъявляются, как правило, либо вербально, либо в виде письменных образцов, что не всегда обеспечивает достижение поставленной цели.

Большие возможности в разрешении данного противоречия открывает, на наш взгляд, использование видеозаписи уроков иностранного языка в курсе методики преподавания иностранных языков. Создание и использование учебных видеозаписей для общепедагогической подготовки учителей различных дисциплин рассматривалось в диссертационных исследованиях Васютина Р.Н., 2000; Гавриченкова А.Н., 1997; Дмитриева В.И., 1985; Лебедевой И.В., 1995; Манторова А.И., 1996; Шабалина Ю.Е., 1996. Анализ немногочисленных диссертационных исследований использования учебных видеозаписей в профессионально-методической подготовке студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов показал, что в данный момент дидактические возможности существующих видеозаписей используются далеко не полностью, в основном, для решения ограниченного круга проблем, связанных развитием конкретных методических умений либо с презентацией определенной технологии обучения. Так, разработаны видеокурсы для ознакомления с новыми педагогическими технологиями (Поляков В.М., 1985, Шляпнина И.И.,1987).

Созданные на сегодняшний день практические видеокурсы (Соловова Е.Н., 1999; Перфилова Г.В., «Lehren und lernen aber wie», 1998; Larsen-Freeman D., «Language Teaching Methods», 1986; «Language teaching and learning», British Council; «Teach English» British Council; John Shepheard, «Teacher Training Through Video»; M. Mc Mullin «Teacher Training Through VIDEO» и др.) направлены на совершенствование методической подготовки учителей английского и немецкого языков в школе. Но данные видеокурсы, созданные для повышения квалификации учителей иностранного языка, не всегда могут использоваться достаточно эффективно в методической подготовке студентов - будущих преподавателей иностранного языка. Это объясняется тем, что студенты языковых вузов в отличие от учителей иностранного языка, уже работающих по своей специальности, имеют несколько иную целевую направленность личности, что предполагает создание специальных условий для развития механизма рефлексии.

В настоящее время, однако, не существует целостного видеокурса и научно обоснованной методики его использования, адресованных именно студентам языковых факультетов педагогических вузов и предназначенных для формирования их методического мышления. Важной задачей является теоретическое обоснование создания таких видеокурсов, принципов и методики их использования, разработанных в контексте современных научных исследований.

В этой связи представляется целесообразным использовать такой тип видеозаписи как видеозапись - ситуационная модель, которая позволяет эффективно развивать методическое мышление студентов языковых вузов, их способность и готовность к реализации педагогического процесса согласно современным социальным требованиям. Понятие видеозаписи -ситуационной модели понимается в данной работе как такой тип видеозаписи, который представляет запись реального фрагмента урока -методическую модель конкретной темы семинарского занятия. Видеозапись - ситуационная модель обеспечивает соотносимость условий решаемой воображаемой студентами ситуации в процессе создания ими первичного стереотипа и распознаваемой ситуации, наглядно представленной видеозаписью, которая приводит к формулированию рефлексивной методической задачи через рефлексивный выход студентов к рефлексирующей деятельности. Использование видеозаписи -ситуационной модели позволяет студентам отойти от их прежней позиции деятеля по созданию своего фрагмента урока и перейти на позицию внешнюю по отношению к уже выполненным действиям, что позволяет студентам создавать альтернативные способы действия.

На основе видеозаписи - ситуационной модели возможно создание видеокурса для семинарско-практических занятий по методике преподавания иностранных языков, который помогал бы студентам овладевать обобщенными способами решения методических задач, представленных в различных ситуациях педагогической реальности. Это определяет актуальность данного исследования. • Объектом исследования является процесс формирования методической компетенции студентов языковых педагогических вузов и факультетов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков.

Предметом исследования выступает разработка комплекса видеозаписей - ситуационных моделей и методики их использования в курсе методической подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков.

Цель исследования - разработка методики формирования методической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогического вуза с использованием видеозаписей - ситуационных моделей на семинарско-практических занятиях в курсе методики ^ преподавания иностранных языков.

В ходе исследования предстояло решить следующие задачи:

2. Разработать модель семинарского занятия с использованием видеозаписи Ф в контексте методической подготовки будущих учителей иностранных языков;

3. Определить требования к видеозаписям - ситуационным моделям на основе структуры семинарского занятия;

В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование методической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов будет протекать более эффективно, если на семинарских занятиях по методике преподавания иностранного языка использовать видеозаписи - ситуационные модели, как необходимое и достаточное средство создания стимулирующих ситуаций, позволяющее организовать личностно-ориентированное обучение. Под ситуационной моделью подразумевается искусственно созданная для изучения студентами ситуация, аналогичная естественной ситуации педагогического процесса в школе, исследование которого затруднено в условиях проведения семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков. Такая модель выступает как аналог педагогического процесса в школе, то есть она сходна с ним, но не тождественна, так как отражает особенности изучения педагогического процесса с точки зрения методики как науки, имеющей свои модели исследования педагогического процесса.

Для реализации цели и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

S анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической, философской, социологической, лингвистической литературы и учебно-методической литературы по иностранному языку; S изучение и обобщение опыта проведения семинаров и практических занятий по методике преподавания иностранных языков; •S анкетирование, интервьюирование студентов во время проведения семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков;

S наблюдение за учебной деятельностью студентов языкового педагогического вуза в процессе методической подготовки; S моделирование процесса формирования методической компетенции будущих преподавателей иностранных языков; опытное обучение.

Теоретическую основу исследования составляют положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по психологии (Васютин P.IL, 2000, Выготский Л.С., 1956, Гальперин П.Я., 1965,1971,2002, Дружинин В.Н., 1991, Зимняя И.А., 1999, Кашапов М.М., 2000, Леонтьев А.А., 1997, 2001, Ломов Б.Ф., 1984, Митина Л.М., 1994, Морено Я., 2001, Осипова Е.К., 1987, ОхитинаЛ.Т., 1977, РеанА.А., 1990, Решетова З.А., 1985, Рогулина Е.В., 2000, Роджерс К.Р., 1994, 2001, Рубинштейн С.Л., 1958, Степанов С.Ю., Семенов И.Н., 1983, 1984 и др.), по педагогике (Бабанский * Ю.К., 1983, Левина М.М., 2001, Петлеванная Л.А., 1998, Сластенин В.А.,

Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н., 2002, Сластенин В.А., 1975, 1981, 2000, Хуторской А.В., 2001, Шадриков В.Д., 1993 и др.), по теории и методике обучения иностранным языкам (Бердичевский А.Л., 1991, Бим И.Л., 1977, 1988, Гальскова Н.Д., 2000, Герасимова Р.Н., 1978, 1980, Кузовлева Н.Е., 1995, Миньяр-Белоручев Р.К., 1984, 1990, 1996, Рогова Г.В., 1972, Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 2000, Саломатов К.И., 1985, Соловова E.IL, 2001, 2002, Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С., 2002, Фоменко Т.М., 1991, Языкова Н.В., 1995, Van Ek, J.A., 1988, Martinez Pierre, 1996 и др.), по использованию ТСО в обучении (Богородицкая В.Н., 1989, Гавриченков А.Н., 1997, Желватых Л.А., 1976, Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е., 2001, Перфилова Г.В., 1998, Поляков В.М., 1985, Прессман Л.П.,1972, Ржецкий Н.Н., 1971, Соловова Е.Н., 2001, Galen F van, Polk М., Feijs Е., Jonker V., Ruesink N.,1993, Danblon, Paul, 1988 и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании методики формирования профессионально-методической компетенции на семинарских занятиях с использованием видеозаписи - ситуационной модели как средства методической подготовки будущих учителей иностранного языка.

Апробация работы осуществлялась в 1997-1998 гг. на факультете французского языка Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. В 2001-2003 гг. на факультете иностранных языков (романо-германское отделение) Московского педагогического государственного университета.

2. Структура семинарского занятия с использованием видеозаписи -ситуационной модели состоит из двух этапов:

3. Методика организации семинарского занятия должна включать три блока:

3) рефлексию на рефлексию, в процессе которой студенты анализируют семинарское занятие с точки зрения взаимодействия преподаватель -студент, коллективного взаимодействия для достижения поставленной преподавателем и студентами задачи данного семинарского занятия.

В первой главе рассматриваются проблемы целей и содержания курса методики преподавания иностранных языков, анализируются вопросы формирования и развития методического мышления анализируются с позиций деятельностного, системно-структурного, ситуационного подходов.

Во второй главе обосновывается разработка видеозаписи -ситуационной модели, а также рассматриваются информационная структура семинарского занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели и принципы проведения такого семинарского занятия.

Приложения содержат:

1. Образцы анкет опытного обучения.

2. Планы - конспекты фрагментов уроков, зафиксированных в виде видеозаписей - ситуационных моделей.

Библиография включает 214 наименований трудов отечественных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по ГЛАВЕ II

1. Анализ видеокурсов зарубежных и отечественных авторов показал, что использование видеозаписей в методической подготовке студентов языковых факультетов педагогического вуза должно быть направлено на развитие их творческих способностей методически мыслить и методически действовать.

2. Использование такого типа видеозаписи как видеозапись -ситуационная модель, которая, основываясь на последовательной реализации деятельностного, системно - структурного и ситуационного подходов, более, чем другие видеозаписи, обращена к личности студента, способствует развитию всех структурных компонентов профессионального мышления: личностного, рефлексивного, предметного и операционного.

3. Видеозаписи - ситуационные модели должны отвечать следующим требованиям: требование адресности в зависимости от целевых установок личности студентов, целенаправленности, композиционной законченности, уплотнения экранной информации, соответствия видеозаписи содержанию и структуре семинарского занятия, полифункциональности, проблемности, типичности, целенаправленности, образцовости. При организации занятий на основе принятых нами принципов возможно оптимальное построение семинарского занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели.

4. Информационная структура семинарского или практического занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели должна включать 2 этапа: создание стимулирующей ситуации и этап взаимодействия г студентов в рефлексивной среде. Методика проведения семинарско-практического занятия с использованием видеозаписи — ситуационной модели построена из трех блоков: создание первичного стереотипа, рефлексия 1, рефлексия на рефлексию.

5. Опытное обучение подтвердило возможность более эффекитвного формирования методической компетенции студентов факультета иностранных языков педагогического вуза если на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков использовать видеозаписи - ситуационные модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование направлено на решение проблем совершенствования методической подготовки будущих учителей иностранного языка на семинарско-практических занятиях в контексте предмета «Методика обучения иностранным языкам».

Анализ теоретических исследований по проблемам методической подготовки студентов позволил уточнить цели и содержание методической подготовки будущих преподавателей иностранного языка и условия ее эффективного формирования

Целью методической подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов является формирование методического компетенции, в основе которой лежит методической мышление как предпосылка осмысления полученных знаний и развития методических навыков и умений на основе рефлексии в ходе решения методических задач.

Содержанием методической подготовки будущих преподавателей иностранного языка являются предметные знания по методике преподавания иностранных языков, методические навыки и умения и профессионально значимые качества личности.

В свою очередь, условия эффективного формирования методического мышления заключаются в следующем:

1. Эффективное формирование методической компетенции студентов педагогических вузов может быть осуществлено на семинарских занятиях с использованием видеозаписи - ситуационной модели.

2. Семинарское занятие с использованием видеозаписи -ситуационной модели предполагает:

Особый тип видеозаписи - видеозапись-ситуационная модель;

Особую информационную структуру; Опору на выделенные принципы проведения семинарских занятий с использованием видеозаписи - ситуационной модели, которые определяют целевую направленность методической подготовки студентов и регламентируют процесс обучения; ♦I > Разработанную нами методику проведения такого семинарского занятия

Опытная проверка подтвердила эффективность предлагаемой методики проведения семинарских занятий с использованием видеозаписей -ситуационных моделей для формирования методической компетенции студентов языкового педагогического вуза в курсе методики преподавания щ иностранных языков.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности его применения для дальнейшей разработки вопросов, связанных с использованием видеозаписей - ситуационных моделей при формировании методической компетенции студентов педагогических вузов -будущих учителей иностранного языка, например, в лекционном курсе методики преподавания иностранных языков, во время педагогической практики, при самостоятельной работе студентов, дистанционном обучении т»

ИТ. д.

123

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гончарук, Ольга Владимировна, Москва

1. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Автореф. канд. психол. наук. - М., 1988. - 16 с.

2. Алферов Ю. С., Курдюмова И.М., Писарева Л. И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие для работников органов управления образованием и образовательных учреждений. М.: «Российское педагогическое агентство», 1997. - 145 с.

3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебн.-метод. пособие. М.: Высш.шк., 1980. - 368 с.

4. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании. Практическое пособие. М., ЦСЭИ, 1996.-40 с.

5. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. шк., 1989. - 101 с.

6. Бердичевский А.Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы. Иностранные языки в школе. -№5.- 2002.-c.16.

7. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. - 352 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

8. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М., 1974. - 240 с.

9. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

10. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 254с.

11. Бим И.Л. Обучения иностранным языкам: Поиск новых путей. ИЯШ. -№ 1.-1989 с. 19.

12. Бим И.JI. Цели обучения иностранным языкам в рамках базового курса. -ИЯШ.-№ 1.-1996.- с. 48.

13. Бим И.Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе. -ИЯШ.-№2.-1996.- с. 22.

14. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. - 48с.

15. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // ИЯШ, 2001, № 4, с. 5-7.

16. Бим И.Л. Личностно ориентированный подход - основная стратегия обновления школы. - Иностранные языки в школе. - № 2. - 2002. - с. 11.

17. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Молэк», 1996. -392 с.

18. Вайсбурд М.Л., Пустосмехова Л.М. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка.// Иностранные языки в школе. 2002. - №6. - с. 3-8.

19. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

20. Васютин Р.Н. Психолого педагогические аспекты оптимизации профессионального роста в группе в условиях рефлексивного видеотренинга. Дис. .канд.психол.н. - Сочи, 2000. - 191с.

21. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования// Вопросы психологии.- 1997. № 5. - с.28-43.

22. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.,1995. - 111 с.

23. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблема психологии развития ребенка. М., 1956. 519 с.

24. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991. -479 с.

25. Гавриченков А.Н. Создание и использование учебной видеозаписи для повышения квалификации учителей. Дис.канд.пед.наук. М., 1997.

26. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: Доклад на соискание ученой степени д-ра пед. наук (по психологии). М., 1965. - 52 с.

27. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие//Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. — 4-е изд. М.: «Книжный дом «Университет», 2002. - 336 с.

29. Гальскова Н. Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам! ИЯШ.- № 5. - с. 12. - № 6. - с. 15.- 1997.

30. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165с.

31. Гдалина Г.Г. Вариативность использования аудио-визуальных средств обучения в процессе изучения педагогических дисциплин. Дис.канд.пед.наук. Спб., 1996.- 190 с.

32. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ш. Методика преподавания иностранных языков в средней школе. М., 1982.

33. Герасимова Р.Н. К вопросу о формировании методического мышления у студентов факультета иностранных языков во время педагогическойпрактики.// Вопросы обучения иностранным языкам в школе и в вузе. Сборник трудов. М.,1978.

34. Герасимова Р.Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф.дис. .канд.пед.н. -М.,1980. -15с.

35. Гликман И.З. Системное стимулирование деятельности студентов. // Преподаватель, 1999. №2-3. - с. 13-16.

36. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии, № 6,1981. с. 13-26.

37. Дмитриев В.И. Профессиональная подготовка студентов с использованием телевизионной системы «Педвуз школа». — Дис.канд.пед.наук. - М., 1987. - 204 с.

38. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей. //Психологический журнал, 1991, № 2, с.94 -104.

39. Желватых JI.A. Использование учебных фонограмм уроков в методической подготовке студентов на факультетах иностранных языков пединститутов. Автореф. дис .канд.пед.наук, М., 1976. 16 с.

40. Логос», 1999.-384 с. 46.3имняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.:

41. Просвещение, 1991. 222 с. 47.Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности, (отв.ред. А.А. Леонтьев). - М.: Наука, 1974. - 368 с.

42. Ильин Е.И. Педагогический поиск.// Хрестоматия по педагогике. Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика. 1987.

43. Иоч Э.В. Учебный телевизионный фильм. В кн.:Вопросы учебного кино:Труды ВГИК. - М., 1974, вып.1Х.- с.27-31.

44. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. Вопросы психологии. 2000. № 3.

45. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -М.,1991. 383 с.

46. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Научн.-метод, пособие. -М.: Высш.шк., 1987. 143 с.

47. Карпов А.В. Структурно функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности. Дис. . док. психол .н., М., 1992.-622с.

48. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности. Автореф.на соиск.доктора пед.наук. -Одесса, 1993.-290 с.

49. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления. Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук, Ярославль, 2000. 444с.

50. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯШ, 1986, №2, с. 3-8.

51. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

52. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

53. Кон И.С. Открытие «Я». М.: 1978.

54. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

55. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. Педагогика. 1989. -№2.-С. 72-79.

56. Кузовкин В.В. Теоретико-методологические пролблемы личностного роста студентов.//Инновации в образовании. 2001. - №1. - С.103-121.

57. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

58. Кузнецов В.М. На путях создания теории учебного телевидения. -Вестник высшей школы, 1977. №7. - с.25-32.

59. Кузнецова Л.Н. Развитие рефлексии в общении методом трансакционного анализа. Дис. .канд.психол.наук., М., 1995. - 142 с.

60. Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Дис.канд.пед.наук. -Липецк, 1995.-233 с.

61. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. (ред) Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. -М.: Педагогика, 1990.

62. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

63. Леонтьев А.А. Психологическая обусловленность// Психология общения. М., «Смысл». 1997.- 365с.

64. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.Личность. -М.: Политиздат, 1975. -305 с.

66. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения.//Психологический журнал. 1980. - №5. - с.26-44.

67. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444с.

68. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным яз.: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1981.- 143 с.

69. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.:Просвещение, 1993.-192 с.

70. Миньяр-Белоручев Р.К. К вопросу о структурной деятельности учителя иностранного языка. ИЯШ. - № 6. - 1980 - с. 17-22.

71. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам. -ИЯШ. -№ 1.- 1982.-с. 42.

72. Миньяр-Белоручев Р.К., Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе. ИЯШ. - № 2.1989.-c.112.

73. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе. ИЯШ. - № 1. - 1989. - с. 31.

74. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.,1990.-223 с.

75. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранному языку или лингводидактика? ИЯШ. - № 1. -1996. - с.2.

76. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. -М. «Стелла». 1996 144 с.

77. Миньяр-Белоручев Р.К. Место перевода в обучении иностранным языкам. ИЯШ . - № 4. - 1997. - с. 12.

78. Миньяр-Белоручев Р.К. Комментарий к статье «Методика обучения иностранному языку или лингводидактика?» ИЯШ. - № 6. -1997. - с. 14.

79. Миньяр-Белоручев Р.К., Соловова Е.Н. Программа по методике обучения иностранным языкам.

80. Миролюбов А.А., Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Садомова Л.В., Воронина Г.И., Иванова В.Н. К проблеме аттестации учителей иностранного языка. ИЯШ. - № 6. - 1995. - с. 2-9.

81. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

82. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. Психологические проблемы. М.: Дело, 1994.- 216с.

83. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Учебное пособие для практических психологов. -Кемерово, 1996. 49 с.

84. Мишин М.М. Использование учебного цветного телевидения в процессе профессиональной подготовки переводчиков. -Автореф.дис.канд.пед.наук.-М., 19881.- 18 с.

85. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дис. М., 1992.

86. Морено Я. Психодрама / Обучение тренингом спонтанности в сравнении обучением действием / Пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачковой. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 528 с.

87. Муртазова З.А. Формирование профессионального мышления у будущих учителей (на примере учителей английского языка). Автореф.дис. канд.пед.наук. - Майкоп, 2000. - 17 с.

88. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.

89. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр "Академия", 2001. -272с.

90. Охитина Л.Т., Психологические основы урока. М., 1977.

91. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя./ЛЗопросы психологии, 1987, № 5, с. 144-146.

92. Пассов Е.И. Логика урока иностранного языка как методическое понятие. ИЯШ. - № 6. - 1980 - с. 22-30.

93. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория. ИЯШ. - № 2. - 1989. - с. 18.

94. Пассов Е. И. Методическое мастерство учителя иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1984. №6. с. 24 - 29.

95. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. М.: просвещение, 1993. - 159 с.

96. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (Избранное). Липецк, РИЦ ЛГПУ. - 228 с.

97. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. /Под ред. Ю.К. Бабанского, М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

98. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная пресса, 2002. - 512 с.

99. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодествий в развитии интеллекта детей. Пер. с фр. М., Педагогика, 1991. - 248 с.

100. Перфилова Г.В. Lehren und lernen aber wie. Goethe Institut Moskau. Москва, 1998.

101. Петлеванная Л. А. Отражение научно-теоретической функции педагогики в прикладном педагогическом исследовании.//Новые исследования в педагогических науках. Вып.2, М.,1998.

102. Петровский А.В., Петровский В.А. индивид и его потребность быть личностью. // Вопр. философии. 1982. - №3. - C.44-53.

103. Полат Е.С. методика использования средств обучения английскому языку в языковой лаборатории профтехучилища. М.: Высшая школа, 1982.-104 с.

104. Полат Е.С. (под ред.) Компьютерные телекоммуникации в школе: Пособие для учителя. М., 1995. -168 с.

105. Полат Е.С. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001.-272 с.

106. Полат Е.С. (ред.) Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

107. Поляков В.М. Создание и использование комплекса видеофильмов для обучения студентов методическому анализу урока иностранного языка (на материале немецкого языка). Методические рекомендации для преподавателей. Горький, 1983. - с. 78-84.

108. Поляков В.М. роль и место видеофильмов в системе подготовки учителей иностранного языка при комплексной организации обучения. -В кн. Вопросы комплексной организации обучения иностранным языкам как специальности. Горький, 1983. с.78-84.

109. Поляков В.М. Классификация видеофильмов для обучения студентов методическому анализу урока иностранного языка. Методикапреподавания иностранных языков: Республиканский научно -методический сборник. Киев, 1983, - вып. 12.-е. 39-43.

110. Поляков В.М. Использование комплекса видеофильмов для обучения студентов анализу урока иностранного языка. Автореф. Дис.канд. пед. наук, Киев, 1985,22 с.

111. Попов Л.М. Об условиях экспериментального исследования интеллектуальной деятельности. В сб.: Вопросы активности студентов. -Издательство казанского университета, 1982. с. 37-44.

112. Прессман Л.П. Технические средства в профессиональной подготовке будущих учителей. Советская педагогика, 1972, № 9, с.75-86.

113. Прессман Л.П. Об особенностях учебно-педагогических фильмов. -Сов. педагогика, 1981. № 10. - с 38-42.

114. Прессман Л.П. Экранно-звуковые средства обучения по гуманитарному циклу. Сов. педагогика, 1982. - № 10.-е 62-66.

115. Прокофьева В.Л. Методика создания учебных фильмов для формирования коммуникативной мотивации при обучении иноязычному общению.: Дис.канд.пед.наук. М., 1991.-213 с.

116. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. 80с.

117. Реан А.А. Рефлексивно перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопросы психологии. -1990.- № 2. - с.77-81.

118. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.-207 с.

119. Решетова З.А. (ред.) Формирование системного мышления в обучении.: Учебное пособие для студентов и аспирантов пед. и психол. факультетов вузов. М., 2002.

120. Ржецкий H.1L О двух значениях понятия «модель» в психодидактическом исследовании. В кн: Программированное обучение. Киев, 1971, вып. 8, с. 115-123.

121. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы: перспективы использования. М., "Школа -Пресс", 1994-205 с.

122. Рогова Г.В. (ред.) Методическая подготовка студентов на факультетах иностранных языков педагогических вузов. М., 1972.

123. Рогова Г.В. Технология обучения иностранным языкам. //Иностранные языки в школе. 1976. -№ 2. - с. 73-80.

124. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение., 2000. 229 с.

125. Рогулина Е.В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя. Дис. канд.психол.н. Череповец, 2000.

126. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ., Москва. Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994, 480с.

127. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию/Пер. с англ. -М.: Изд-во ЭКСМ-Пресс, 2001. -416с.

128. Ростопшин П. Психология и педагогика. М.:Издательство ПРИОР», 2001.-80 с.

129. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147с.

130. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т., т. И. -М.:Педагогика, 1989.- 328с.

131. Саломатов К.И. и др. Первые шаги в профессию учителя иностранного языка. Горький. - 1974. - 136 с.

132. Саломатов К.И.Метоидка профессионально направленного обучения иностранному языку как специальности.: Учебное пособие для студ. и препод, пед.фак. (ин-тов) иностр.яз. Куйбышев: КГПИ, 1984. - 94 с.

133. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф., андреева И.П. и др. Практикум по методике преподавания иностранных языков.: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности №13. 00. 03 «иностр.яз.». М.: «Просвещение», 1985. - 24 с.

134. Саломатов К.И. Проблема содержания и организации выпускного экзамена по методике преподавания иностранных языков. ИЯШ. - № 2. -1993.-с. 42.

135. Сартр Жан Поль. Философские пьесы. / Пер. с фр. М.: Канон, 1996. -384 с.

136. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. - № 2. -С. 35-42.

137. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

138. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя//Советская педагогика. —1975. №1.

139. Сластенин В.А. Личность и профессиональная компетентность учителя // Начальная школа. 1981. - № 4.

140. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. № 10 - 1991. - с. 79-84.

141. Сластенин В.А. СЛАСТЕНИН. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-488с.

142. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного обучения.// Мир образования образование в мире. -2001. -№1.- с. 14-28.

143. Смирнова Е.А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителейиностранного языка (на материале немецкого языка). -Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 2001. 17 с.

144. Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально ориентированному общению. - Дис.канд.пед.наук., М., 1999. - 184 с.

145. Соловова Е.Н. Программа по методике обучения иностранным языкам (бакалавриат).// Преподаватель. № 2. - 2000. - с. 31-44.

146. Соловова Е.Н. Развитие и контроль профессиональных умений учителя в ходе методической подготовки, организации и проведения педпрактики.//Современные проблемы языкового образования. Научно -методический сборник. В 2 ч. Ч. 1. М. Еврошкола, 2001.-126с.

147. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования.// Иностранные языки в школе. 2001. - №4. - с.8-11.

148. Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С. Проект предложений по проведению аттестации преподавателей иностранного языка полной средней и высшей школы в контексте развития системы непрерывного педагогического образования. М. Еврошкола, 2002.- 16 с.

149. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002. 239 с.

150. Соловова Е.Н. Рефлексия как средство обновления содержания образования. В сб.Инновации в подготовке учителя. М., 2002. - 274 с. -С. 33-54.

151. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Дис . канд. психол. наук. М., 1984. 235с.

152. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблемы формирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопросы психологии. 1991. -№5.-с. 5-14.

153. Суслова J1. Ключевая фигура учитель// Педагогический вестник, №12/279, 2001.-с. 1

154. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ. - 1975.-343 с.

155. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления.//Советская педагогика. 1971. - №12. - с.60-68.

156. Теоретические основы методического обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.Д. Клементенко, А.А. Миролюбова, М., 1981.

157. Фоменко Т.М. Компьютерная программа по французскому языку «Прочти слово» для IV класса.//Иностранные языки в школе. — 1989. №4. - с.67-70.

158. Фоменко Т. М. Методика создания и использования комплекса средств обучения чтению на французском языке. Дис. канд. пед.наук. - М., 1991.-200 с.

159. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

160. Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности. Дис. в виде научн.доклада на соискание степени доктора психол.н. — Красноярск, 1996. 84с.

161. Цетлин B.C. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка? Иностранные языки в школе. - 1996. -№3.-С. 28.

162. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов - Логос, 1993. - 181с.

163. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

164. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. Профессиограмма учителя иностранного языка.(Методические материалы к обставлению учебного плана подготовки учителя ИЯ). М., 1977. - 27 с.

165. Шляпнина И.И. Формирование профессиональных умений иностранного языка с помощью телеупражнений. Автореф.на соиск. .канд.пед.наук. - М., 1987. - 25 с.

166. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, политики, 1995.-800 с.

167. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ, политики, 1997.-656 с.

168. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании. -Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - с. 4-11.

169. Щукин А.Н.Основы методики использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе. Автореф.дис.д-ра пед наук. М., 1978. - 38 с.

170. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. -М.: Изд-во УРАО, 2002. 288 с.

171. Языкова Н.В. Использование методических задач в процессе подготовки учителей иностранного языка. АКД, М., 1970.

172. Языкова Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания ИЯ: (Для факультетов и ин-тов иностранных языков).- Д.: «Просвещение», Ленинградское отделение, 1977. 263 с.

173. Языкова Н.В. Система учебной исследовательской работы студентов в методической подготовке учителя иностранного языка. //Иностранные языки в школе. 1984.- № 5. - с. 60-63.

174. Языкова Н.В. Об исследовательской деятельности учителя иностранного языка средней школы. ИЯШ. - №3. - 1995 - с. 81-84.

175. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранному языку как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя.//ИЯШ. -№2. 1994 - с. 49-54.

176. Языкова Н.В. К проблеме построения учебного курса «Методика обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях»//Иностранные языки в школе. 1995.- № 3. - с.63-68.

177. Языкова Н.В. Автореф.дис. .док.пед.н. -М., 1995, 42 с.

178. Ямпольский Л.Т. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности.//Вопросы психологии. 1984. - №5. - с. 142-147.

179. Ященко М.М. Проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников. Автореферат дис. .канд.пед.н. М.: 1969. 17с.

180. Ahrens, P., Solovova Е. Reflection on Leaning and Teaching. Video based professional development materials for teachers of English. The British Council, 200-121 p.

181. Altman Ch., Altman R. Video Connection: Integrating Video into Language Teaching. Paperback, 1989.

182. Bellenger, L. Les methodes de lectures. Paris, PUF, 1989. - 67 pp.

183. Change in Teacher Education. Ed. By R. J. Alexander et al. L., 1984. -278 p.

184. Deuzeide H. Les Techniques audio-visuelles dans Г enseignement. Paris, 1965.-65 p.

185. Dunham F., Lowdermilk R.R., Broderick G.G. Television in Education. -Washington: United States Government Printing Office, 1958.- 124 p.

186. Galen F van, Polk M., Feijs E., Jonker V., Ruesink N., Linear and Interaktive Video in Inservice Mathematica Education, Education technology -August 1993. Pp. 42-51.

187. Gardner Howard. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. -N.U. Basic Books, 1983.

188. Halliwell, S., Kissenger L. Primary English Language Teaching. London Group UK Ltd and The Bell Educational Trust, - 1993.pi

189. Joyce В., Weil M., Showers B. Models of teaching. 4th Edition. - Boston: Allyn and Bacon, 1992. - 492 p.

190. Lancien, Th. Le document video dans la classe de langue. Cle international. - 1986. -46 pp.

191. Larsen-Freeman D. Second Language Acquisition: Getting the Whole Picture. Second Language Acquisition Studies. - Ser. On Issues in Second Lang. Research. 3. Rowley, MA: Newbury House, 1983. Xiv,213pp.

192. Larsen-Freeman D. Language Teaching Methods. United States1.formation Agency Television Service. 1986.

193. Lebrasseur M.-A. An Exploratory Use of Interactive Video in Teacher Education. Doctoral Dissertation. Indiana University, 1987. - 48 pp.

194. Lefranc, R. La contribution des moyens audio-visuelles a la formation des enseignants. Paris, 1971.-p. 156

195. Lubelska D., Matthews M. Looking at language Classrooms. Cambridge University Press, 1997.

196. Martinez, Pierre. La didactique des langues etrangeres. Presses Universitaire de France, 1996. 127 p.

197. Mc Mullin M. Teacher Training Through VIDEO. Longman Publishing Group. 1992.

198. Murnane R.J. Improving Education Indicators: The Same Problems ? -Educational Evaluation and Policy Analisis, 1987, Vol. 9, pp. 101-116.

199. Richards J.C., Rodgers Th. S. Approaches and Methods in Language Teaching. A description and analysis, Cambridge UP, CLTL, 1986

200. Rixon, S., Boden J. Language teaching and learning. The British Council, 1993.

201. Rollet, S. Enseigner la litterature avec le cinema. Paris, Nathan. - 1996. -78 pp.

202. Shepheard J., Doff A. Teach English. Angloschool, London. 1992.

203. Sultan, J. Ecrire le cinema. Paris, Bordas. - 1981. - 83 pp.

204. Van Ek, J.A. Objectifs de Г apprentissage des langues vivantes. Volume 1. Contenu etportee. Strasbourg: Conseil de Г Europe, 1988.