автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование лекций и семинаров для развития профессионально-методической компетенции студентов языкового ВУЗа (немецкий язык)

Автореферат диссертации по теме "Использование лекций и семинаров для развития профессионально-методической компетенции студентов языкового ВУЗа (немецкий язык)"

московский ордена дружба народов государственный лингвистический университет

На правах рукописи

МАЛЛАЕВ Махтумкули Арашович

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛЕКЦИЙ И СЕМИНАРОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

(немецкий язык)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена па кафедре методики преподавания иностранных языков в школе и неязыковых вузах Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета п Узбекского государственного университета мировых языков.

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор Гез Н. И.

Официальные оппоненты:

доктор психологических и филологических наук, профессор Леонтьев А. А.

кандидат педагогических наук, доцент Шаповалова В. М.

Ведущая организация — Владимирский государственный педагогический институт им. П. И. Лебедева-Полянского.

состоится « » . 1993 г.

в «// ■ » часов па заседании специализированного совета Д 053.17.02 по присуждению ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы пародов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119800, Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан « » . . 1993 г.

Ученый секретарь аОс/^л

специализированного совета Багрова А. Я.

Актзаштооть исследования. Рефэрпруеноз дсолвдованае поовя-Поио проблем повет,-знпя эффективности профаоояоналъно-палпгсгп-пеокой подготовки студентов язиковкзс подагогачсских вузоз и курса

ыотодшсп ПрчПОДППЛНПЯ шшотрпшлдс ЯЗЫКОВ.

В спеете сопрз:.;о1гпах требований учитзяь иностранного языка до л.г; представлять собой ло.'яетснгно го, .гшаогго развитого, госр-чзскя отиосяпягося г. долу специалиста» уиег.а'1'о находить шдок? с учпЬямпся, вискааивать я аргументировать своп точку зр-зиг.г;, ;сяахлзаровать своп псступкя н принимать празпльмоэ рзпэнпэ з рпз-пи£ оятугдпях педагогического ебсшпя.

Однаяо, как свидетельствуют спрпвэдгпш'э вискагывояпя пр^по-дяезтзязй, далеко :.г5 200 ягаускпяхя яплагогпчоскгх зузов ойдагоз? осковяши профоосяоиальпшп у»вияяиа з той г.эра, яоторая погво/л-з? зы управлять учзбиш процессом. Уолодив учетеля из могут йнотсэ эдаптпрозатьоя а педагогическом кол*»я?пвв, правильно глп-лиаярсзать урока овоях голлаг» зиоаазгаять з сбооиозквать своп убеэдвяяя, эштупать о научпима докладаш» о арвдяозвншша на учитсльокзж конференциях'¡гнкиарах п т.д.

3 озязя оо оказанным айва, вопрооа удуепокг'л нечоотво профзо-опспп^зло-гатодатеокой нодтотозка етудснгоя прнобрзтав? в аясто-ягэтэ ареал вое бддапуп якг;зя!нс<з?ь ч срзбуя? егозя рэпзнгй прз подготовка утятзля. еяояс^ого отоэтата ?р; ¿слсянта- лрздълэяля-

созрзимшо'* глэя02»

УлуЧПОИЯЗ про^гоопояазао"; ЕЮДГСТОЭЗЗ ЯГЯЗЗгЯПГЛЯ ЯС:КЯЮ»Г.

аэдеугга ка уйиатртаез'я» <5 оуарозЕс э Р"?гэ'5 прг^зрпоам-акя, в то?.? чяояв «г» г-з^пт^лх по пракупгз г^зо^сг.лпогз яезяа»

л очг^отел ч, а о^рс-иа,- я 0с2«рг-';псв:-ятзе'!пз

„Г ^,,,,^ „ ОО-П*!?:":.1"'.™" гСПЛГй''! Г".7.*Л".!'ГЭ.,

СЛКгЛ ЛТ.Ч'ЛЗ 'Тл'Э Л ЯО-

л -•

ыкнарокуа занятых ао курсу «этодокк но иыэют достаточной практической направлзнности, оснсчноо шото в hex зангаааг сообезш» . и оЗсуглснно гворатячаокЕХ дютшзс в отриао от практики преподавания. Но яекщш:: основной juop двлазтея на сосо^зш.з теорзтичэо-кнх иоло^ндй при домвнаруакэй роли лектора в паосшнш участии с net отудситоэ. ВозыЕкааде ъ хода лэкцас вопросц, ь соответственно ответа ии ига» us означаат, что доктор охиешзпог пев аудс-- vopa». В болылгасгас случае;" к уакех вшровнэврюшаа "ôeoejstc" учаатвуиг оудйльаио студенты. H<$x!papiyuiiii поток информации ярака-дст к уотадоотк, вовншаювеииа отршшояышх ыотавав ученка, сктают iikscpeo к предлогу, хотя bsbôoïjio, что результаты ïoii au; iiaoK деяте,:л>яоок: в ааачяте дшой отопоии опрадаляэтоя ши-йросои » ней.

Реаультвти гакга: дошей игрш&р-лк* и иа ьачсо-гав оешшвровш: ^i.rK-mïi, поскольку ovyKouru ui-ss нсподютоалшшоо'Л! г» иктавдоЁ

Ks^-iXifXiut-H ^GJiïofeU'.'ûï:;, s:-. ос^оотолтально ре»-т. nooï'a:.-л^гшт перед шмдада, о•„»opbw с ирагл-вкой, £efcow.:$. ovvaoîiî'ob х. иоэдчэннш: «й ла:с-

цк.-;* алел»£. Ь'ю огаа^ьг-, ч.ч- ир« да^ндрулдэ!!, мш-ролэдвг^:; }:ол£ о «д., во cj-wcvaj', postops&v s; où'jjâJvtoî1 ус,

ччо й«)М(;:о:ш1г.г Wismi u ».-.•,одячоикоИ

t-a'ii']«.

. Врадогг.вляотчш, что проодод*«. a-a. иедоота^ге ьоыо on очз*.' организация такого обучения» которое обоопвчизьь'? поравод студента о социальной роли обучаэхэго на оовдкльвув роль обучбашго, Прь еtoî'î сгудоит становится оубьектм деятельности, е рочоиал деятельность - объектов обучекгл. Этот подход позволяет оозд«1£в уоловсЁ для paLHonapïiiôposoro общ<шкя ь Щп?дм«теом а ооцвалшок коизэкоте буду..-. £ лро^боокшяшо!! днятольност»,, t wг.кз yciisK-uiî:» ooîiiïd:«;:.,' грунсовня» oepuirx !. ьндйпцдуальт;?. fopi.' работу кг.

лекциях я семинарах. Но передовой слит з решэнии этях пробл*-/ о газ полос та точно обобеэн п не находи? систематического прямелв-лля в обучения.

В педагогической л иэтодгческой литературе процесс профеооио-тшлгпой подготовки учителя ппострсннего явнка з педвузе■ рзссмя*-рпгпзтся скотсмп пзапмсзязанных я всатлосбусдовлвнных факторов д::да1?тячзс1:ого воздействия на личность студента с пелт $о|г«арсве:й-т у пего необходимых умения для ооуаествленля будузй! прг^асогглаяяой деятельности. Сяотешо-деятельнсояшЯ подход я -бучглпв раео>Я1р:®аот совершенствований вро^всоноа?льной подго-?овкя ив чо отдс.-.;-пи.? ее хетясиеятям, а а целом. Пряиеаеняэ чтого подхода к организации я проведении лекцяй я семинаров по методике озяячпат рассмотрение зх з едгастзэ, т.а. совараанствоваяря одного йЛеиаята (например, ссиянарского занятая) не можэ-г бить уоячшнм. войя не яршииать во вяклонзз другяэ эягкепты {напри-¡-■тар, дакцясняет зглятяя) этого единства. Последовательность, реалнзуогпя из основе пршщппо преемственности в обучении, соу-гпс73"лп?,т:г ¡;3 -сзх уровнях спстеглы: содержания, приемов п средста общ-глУ:л, что обеспечивает пророс печальную направленность я оп-ссей сг.стогш обучения (А.Л.Бердзпепокпй).

Псбл-'-'дспг.я ?а учобяш процоооом и снялпз епещшлыгов лятера-ч^&г погсаязазт, что покплокопоз ярпяенеипо разных прпеков обучз-~.г.я я я гпготтплх лэлае? ого лпхэрзонш л яркблагаэт » еотаствеиа»5.: ^злаидлт педагогического общонгл, а сакое главное, актавязяруо1? аоеяетатальпуа деятельность, рэзвптзоет творческое ютлепне сту~ кеятов, способствует фэрпировапнп я развития у лпх проаосоиснпи.-

у:лпяЯ.

Проблгг'ой оргрпззгяяп я проведения (Лекцпй/сзшшяров по г-ето-д-".:о преиодпппнЕя яисетрешнх тзшеов пигзрзосвалзо» «лзогае ясолп-.'тг.зтэлп (Н.Л.Бгл, И.Н.Верещагина, И.И.Гза, 8.0.К?атпоэп, К. Г.

- 3 -

Павлова, Г.В.Рогова, К.И.Саломатов, С.Ф.Шатилов, Л.А.МдролгхЗов, U.P3rstor4 'ff.llolzer, H.G. Klinzing я др.). Имеется й ряд диссертационных исследований» посвяазенных профессиональной подготовке учитоля Еиоотршкого языка (К.В.Языкова, Л.А.Келватшс, Л.И. Сологуб, Л.А.Брызгилова, А.Н.Мозговой, В.М.Поляков, Н.И.Шдяляна). В данных дясоертацнях ряосматриваются вопроси формирования и развития профвооиопкльно значкыых умений на семинарских занятиях по иэтодйко, 0 лекциях ¿поминается в некоторых работах лиаь в сзяза е анализом поставленной в исследования проблемы (Г.М.Фролова, 0.А¿Колесникова). Однако нераскрытыми осгаютоя возможности ялаиз-онинх занятий, в такгэ вопросы кошдэксного использования срэдсга ц приемов интенсификации лекционных с сепгнарскях запяий.

Все выквнзяхвенное подчеркивает актуальность пэбрснпой тоыа дпооортецкошил'о ьсо лздсзаная„

QGhw;- '•оахеУты-гяя - прг-.1еоовоношю-иотодЕчаокая иодготсз-кп зтудонтов - бцлу^:: учв'лвлэй ыгоотршших яэдаов.

Предметом псолэдозгнпя являотоя комплексное псподьсоэшшо ops до то и приемов а:паяоп$яксцпи лекционных и семинерс-нх занятий для формирован л я в развитая профзосЕональзю-кетодичеокоВ вэкаа-тенциа студентов.

Цель яоследоврлзя состоаг в разработке иэтодики оргопизацни в проведения »екцпокпих ¡а сашнароких занятий, вклочаждвх комплекс орвдок н приемов обучения, которые обеспечивали бы более внсо-каё уровень ирофсссвональыо-аэтоднчбской подготовки студентов. В ходе коелодоваяЕя предстояло решить олэдуюэдв задачи: I) выявить роль и место гвкавй н семинаров в про$<?ссионально-цетодичеекой подготовке будущих учителей иностранных языков;

2} определить принципы организация лекций и семинаров, соблюдение которах позволяло бы активизировать учебную деятельность отудекгой, обеспечивало бы болзе высокую практическую зффактьш-

_ 4 _

аость данных форм подготовки учителей иностранных языков;

3) на основе выявленных психолого-педагогических предпос^к определить п обосновать зозмоаюсть использования путей интечоч-фикеции учебной деятельности студентов па лекционных и семвнар-еких занятиях по методике преподавания иностранных языков;

4) разработать методику формирования профасоионяльно-иэтодп-70СКЯХ ;TOHr.'i студентов языкового вуза с ПОМОШЬИ КОМПЛРЯСНОГО аользовта-л средств ч приемов интенсификация лекций я семинаров з аровергть эффективность в слитном обучение.

Л; i решения поставленных задач наряду о ?еоретип<:зкгл сналя-sc:.¡ отечественной н зарубежной литературы по психологии, педагога-я о а у.втол"'л обучения шюс трапным язгапм, аосвяаенннх пг^соао-нально-методической подготовке студентов, зспользоэпллоь ал«пув-шне методы Исследования:

1) л э б ладен ля за учебным процессом в языковых педагогвческях иуяпх;

2) беседа с преподавателями кафэдр глетодика преподавай ая яггмтранных языков, со Ехояънцма учителями в студентами;

3) пвкегировгляе студентов а преподавателей;

4) прозеданве опытного обучения и обработка его результатов.

Научная гговязяп работа осотов™ з томе что г> ней ваорэкэ под-.

пя'/ Q научно обоснован вопрос о необходпшзотн а нозмозшооти хсуг.~ гшпого прзкеианяя средств а прнекоз внтвпсафзксцяи лекционных ~ «гцгларокях гплятлй пе нэтодпхо прэподавзпся иностранных язн-rtoi.» о цельа развития профеосаонаяьно-нвтодаческой кошотенцпд зкпуокпвкоз педагогического иуза; показала пуга активизапяя учзб-поЯ двятэлзгяостя отудемтоэ.

^зорзтччоскяя значикоотг» дяяпего асоледовопея гвклзотаэтоя э ел вдуфгггм:

- иа оонове тэоретлчзояого шпглзга экязлзин роль а 1яесто

лекционных и семинарских занятий по методике 'в профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков;

- выявлены специфические особенности учебного процесса на лак--цшп. н семинарах и обосновали принципы их организация в проведения;

~ на основе анализе псцхолого-иодагох'пчоскнх особенностей деятельности учителя, учадахся я отудентов разработали к обоснованы основные положняя обучения отудантов профессиональной деятельности на лекциях и семинарах;

- определены путя интенсификация учебной деятельности отудентов а показана возыожость и целесообразность их комплексного применения на лекциях и семинарах.

Практическая яеннооть диссертации определяется'тем, что в ней разработана методика, использования лекционных и оемянарских занятий в профессиональной подготовка отудентов, которая может быть уопешно использована в процеосе развития профеооиснально-методяческой компетенция отудентов педагогических вузов и факультетов иностранных языков. Разработанные приемы интенояфгквдаи лекций я семинаров могут быть использованы не только на занятиях по куроу методики, но и не лохциошшх занятиях по другим диоцвп- , ляка&„

На защиту вннооятоя следующие полоаешщ:

I. Уопэшность использования декцвй в семинаров для разввтия професояоиальио-мвтодячеокой компетенция студентов - будущах учителей иностранных языков зависят о? учета особенностей рассматриваемой темы, рационального отбора вопросов для оовмвотного обсуждения » а также использования средств интвнон'фякации учебкой деятельное те обучаемых.

20 Наиболее дейотвеннымя средствами иятексяфакаций учебной деятельности студентов на лекционных я семвнароквх занятиях по

- 6 -

методике преподавания иностранных языков являются: I) микрообучение; 2) элементы педагогических тренингов обучения педагогическому общению; 3) использование проблемно-методических задач я заданий; 4) использование разных видов ТОО; 5) беоеда/дискуссия; б) ролевые/деловые игры. Успешность комплексного использования данных средств зависит от темы и задач занятия, степени обученное ти студентов, а также от условий обучения. Их оптимальное ас-пользование в учебном процессе способствует успешному усвоению обучавшимися знаний, формированию методического мышления в развитию мотивации учения.

Содержание работы. Изучение педагогической и методической литературы, п такие наблюдения за учебки?.« процессом позволила выявить, что любое занятие в вузе представляет собой'социальное взаимодействие/общение двух сторон - обучаемого и обучахнгаго, обусловленное необходимостью удовлетворения учебно-про^всскональ-них потребностей (А.А.Леонтьев). Лекции и семинары по методике также являются формой общения лэктора/преподевателя я студентов, при которой организуется целенаправленная учебная деятельность студентов по овладению методической теорией с целью подготовки будущих учителей иностранных языков к практической деятельности. Ваглой фушотяоа этого общения является установление эффективного взаимодействия всех участвующих в неЗ субъектов.

В педагогической литературе отмечаются следующие целл лекций: а) обзорная информация по наиболее сжялш проблемам; б) детальное рассмотрение основных воиросоз, эходядях в обсуждаемую проблему; в) обучэнпе студентов умениям >5 навыкам самостоятельного "добывания" знаний и анализу методической теории, а также использованию ее в практике преподавания (Н.Д.Никандроэ, U.C. Москалэва).

Анализ результатов анкетирования преподавателей, проводивших

- 7 -

лекционные занятия по методике преподавания иностранных языков показал, что они выделяют аналогичные цели лекций и ставят их в зависимость от сложности темы, уровня подготовки студентов по языковым и педагогическим дисциплинам, а также от этапа обучения.

I

Последняя цель (см. пункт "в") определяется как ведущая и наиболее значимая для профессионально-методической подготовки отуден-тов.

.Раскрытие потенциальных возможностей лекций по методике позволило выделить три основные функции, выполняемые ими в профео-оионально-методической подготовке студентов: методологическую, научно-информационную и инструктивную.

Анализ различных форм проведения семинарских занятий по методике позволил сделать вывод о целесообразности выбора семянарско-практических занятий, основной целью которых является осмысление теоретических знаний я формирование профессяонально-методячеоки умений, а также контроль и оценка знаний студентов.

С целью активизации учебной деятельности студентов, на лек-паях и семинарах, а также большей практической направленности данных форм подготовки будущих учителей иностранных языков, необходимо было выявить спецкфяческЕе особенности этих вапятяй. Основные из них оводятся к оледуюцэыу:

- учебный процесс отроитоя на основе преемотвепностя знаний, полученных на разных учебных курсах. Это, в свою очередь, обусловливает строгое соблюдение межпредметных связей методики, установление необходимой связи »саду новым я известным содержанием;

- мевду целью, содержанием, приемами я оредотвамя обучения оущэствует диалектическая зависимость;

- формы организация обучения завиоят от задач, содержания я методов обучения;

- эффективность учебного процесса определяется условиями, в

- 8 -

которых он протекает, от этапа обучения а форм организации работы.

Эти особенности учебного процесса показывают, что легаша з оемпкары образуют систему воппмодсполиюсях друг друга занятий а выступают условием непрерывности профессионально-методической подготовки студентов в языковом педвузе.

Из вютгениих особенностей учзбиого процесса на лекционных я семинарских спиятвях вытекают sowteflnme принципы организации я проведения зтих форм подготовки студентов. Такими принципамя яв- . ляпгм: принцип научности, систематичности (последовательности) озягя теории о практикой, творческой аятявиоотп, доступности я п0оил*леота, наглядности, про£«сойонпльио-пвдаг6гячеспой нвпрм-леннссти! учета специфических особенностей педагогического обвиняя на уроке иностранного языка.

Ориентируясь на зтй принципы а учитывая особенности рассматриваемых нами форм професоионаяько-мвтодичеокоа подготовки студентов, в диссертация делается попытка определять пути внгенояфя-капии учебной деятольноо-т студентов на лекциях я семинарах.

Оснойянзд оредотвпмя я приемами интенсификации лекционных я овмянарокяд занятий могут выступать! ыикрообученке, ооциально-пэдагогг.ческЕе тренинги, профессионально направленные иетедлчэо-кип ::одача, использование ТСО, беоедн/диокуосня, ролевые/деловне ягри. В дкосертацяд пежаг-яны не только специфика коддого аз опи-05Яй5ках приемов, но а их обпяоеть, позволяющая использовать эта приега в кошлакеа а вавноимостя от теми занятий, а также от уо-ловдй обучения.

Под нихреобученнем оледувт понимать упрошенную практику преподавания, осуществляемую а контролируемых условиях я Еиевиуп цель» ранзить некоторые профессиональные умения студентов до того, как она попадут в олоанув реальную обстановку клаооа,,

- S -

Использование в мякрообучешш ТСО (звуке- в ввдеоз ивсв) д«вт возможность:

- осукаствлять обратную связь г. процессе формирования ыетоди-чоокк/. навыков е умений;

- ьзглянуть на оебя со оторопи;

-, точнее проанализировать фрагменты уроков.

Этот способ характерен для лекционных и семинарских занятий, проводимых во время педагогической прпктакй в око», которые ио-ОВЯС91Ш проблемам, трудно реааемцм студентами вне учебного процесса. Ou может быть также и составной частьо ролевой-деловой игры или дискуссии, яспольнуеша кд лекциях и семинарах по методике .

Что касаетоя тренингов, то они могут иметь ряд разновидностей. Например, тренинг педагогического обяения о помощью учебного телевидения является модификацией микропреподпвания, им*садго целью - повшавкие социально-авдагоричоской ориентации будущего учителя, обучение его знаниям я умениям в афера пвдагогичеокого общения при помощи обратной связи (W.zifreund). К числу основных задач данного тренинга относятся:

- задаче, связанные о развитием опвциалышх умений (няирвмвр,. умзкке веотя дискуссию, решать межличностные конфликты а др. ) ;

- задачи, направленные на проведение анализа ситуаций обучения. Имеется s виду повившие вдакввтнооти самоанализа, внплава партнера по общению, а также групповой оятуации в целом.

Другой разновидностью способов активизация деятельности студентов на* семинарских занятиях является "Тренинг коммуникативных умений» необходимых для ведения урока" (H.G.Klinzing). Тренинг данного типа направлен на формирование коммуникативных умений педагогического общения как о отдельными учащимися, так я в ка-лых/больикх группах. Этот тренинг может осуществляться без учас-

- 10 -

тая преподавателя.

Оба тряивяга (тренинг педагогического обш°ния о поме шью ТВ а трепанг .гог-тауникатявных умений) имеют ряд достоинств. Помимо яндкгмузлнзяцли обучения, опи способствуют овладению студентами болгл прочнвка умениями наблюдать, проводить и анализировать ¿угли, сценгаать собственные действия и действия своих ко л.те г, зрпмеиягь разнил приемы обучения в конкретно взятой учебной ситуации.

Лро$еаокс.я<1Льио направленные методические задачи (учебниз эгатолачеекм задачи) представляют собой тстичную проблемную оа-туацяо, моделарушуи процесс обучения иностранному языку в средней гколе. Успеизюе решение такой задача возможно лишь пря условии ее аналазп, соотнесения данного и искомого, применения соот-зетствуипих знаний.

Решать методическую задачу - это значит дать оценку определенному факту, раскрыть мотивы поведения учителя/учащегося, найти и обосновать выход из той иля иной ситуации.

Ревпние методических задач составляет основу Еоех упомянутых выи« способов активизации учебной деятельности студентов. Задачи могут црепгявлчться студентлм в виде раздаточных карточек, в вербалъно описанных ситуациях, при опоре на ТСС я учебно-методические комплексы.

Известно, что одним из способов повышения эффективности занятий по методике является широкое использование на лекциях и семинарах технических средств обучения. В реферируемой работе били пропкплиэированы дидактические возшяностя тех технических средств обучения, которые наиболее часто включаются в лекционные курен и семинарские занятия. Например, использование на занятиях фонограммы дает возможность демонстрировать зафиксированную звуковую картину урока в определенных ситуациях педагогического об- II -

юення, использовать "законсервированную речь" в соответствии е тем или иным методичеоким замыслом, обосновывать правильность ответов учащихся и инструкций учителя, содержащих не только качественные, но и количественные оценки (М.Я.Ляховицкий).

Фонограммы используются в тех олучаях, когда возникает необходимость: в дополнении теоретической информации практическими примерами-доказательствами; в ооздвнии ситуаций, приближенных к естественным условиям урока иностранного языка в школе; в анализе и оценке деятельности студента - "учителя" в процессе решения методических задач (например, в проведении микроурока).

Транспаранты для графопроектора используются на лекциях и оеыинарах по методике в основном для иллюстрации материала по изучаемой теме. С их помощью можно проиллюстрировать необходимые инструкции, касающиеся как приемов, так и содержания обучения.

• Они могут включать в себя: 1) визуально-изобразительную информации с учетом определенной тематики; 2) детали, дополняющие или изменяющие ситуацию„ новыа действующие лица, иные уоловил обучена и т.п.; 3) визуально-вербальную информацию, то ест^ схемы, планы1 формулы речевого общения, диалогические единства, характерные для заданной ситуации в др.

Диафильмы мкке гак и транспаранты для графопроектора, усиливаю? эффект наглядности в процессе предъявления информации, стимулируют учебную деятельность к влияют па успешность управления действиями в расенйЕ учебных задач. В силу того, что диафильмы позволяют показать кредмегао-изобразительную информацию, на занятиях можно легко воспроизводить проблемные ситуации в находить пугв кх реванш. Они могу- служить отправной точкой для беоеды/ дискуссия.

В реферируемой работе рассматривается только одна из форм воз-мокюго применения учебного телевидения, а именно автономное (кас-

- 12 -

аетноя) телевидение, основанное на видеозаписи. С помощью учебного твлзвидения на лекциях и семинарах создается дополнительный мотивирующий эффект в плане решения проблем рассматриваемой темы, обпопечкваетоя лучшее закрепление получаемых знаний. Показ фрагментов "кивого" урока создает у студентов ощущение присутствия на пкольном занятии, блиааэ знакомит их с приемами, методами и оредотввмя обучения, дает возможность наблядять за речевым л неречевым поведением учителя и учащихся и т.д.

Что касается кинофильмов, то они в отличие от (телевидеофильмов могут использоваться только в конце цикла лекций и семи-: наров, посвященных определенному рэзделу курса методики (например, обучение речевой деятельности, языковому материалу и т.д.), поскольку в сяду своей тематика п возмоаности охвата более обширного крутя вопросов, связанных с реальной действительностью, они предполагают наличие у студентов системы знаний и умений, дагщей возможность детального понимания показываемого.

В методической литературе, посвященной профессиональной подготовке студентов на занятиях по методике, под беседой понимается такое обсуждение проблемы, которое дает возможность выяснить глубину знаний студентов по поставленным вопросам. Под дискуссией понимается обсуждение проблемы, дающее возможность противопоставлять, по-разному подходить к одному и тому аз явлению 41 соответствующим образом аргументировать дснннй подход в целях канлучпего решения обсуядаемого вопроса. Беседа проводится обычно: при решении вопроса имеющего только теоретический харяктерз лрн решений методической задачи, пооле просмотрг/прослушпзания фрагментов уроков, в начале и в конце ролевой/деловой игры. Естественно, при обсуждении теоретического вопросгу'репенкя метода та с кой задача возникает проблема, оодерзрчая противоположные {.яенля участников занятия. Данная проблема является в своп очередь отправной

- 13 -

точкой для проведения дискуссии.

В реферируемой работе ролевые агры рассмзтряэеготся лая форма имитационного моделирования, т.е. как специфическая модель взаимодействия субъектов в обстановке имитации условий б^гяуазЭ профессиональной деятельности, в ходе реализации которой участница игры формируют иля совершенствуют определенные умения. Следует пояснеть, что в напвм случае ролевые игры применяются ивх способ организация в управления учебно-познавательной деятельностью студентов при решении теоретических вопросов лекций/семшаров, а также кж способ обучения студентов умениям профессионзльночзгда-гогического общения на уроках иностранного языка.

Согласно утверждению о том, что навыки и умения аесбходаю формировать с помощью специально разработанной системы упрениени!, имитирующих уоловкя будущей педагогической деятельное«, волягяа», что в дачеотве таковой в данном случае может выступать система методических проблемных задач, которые подразделяются ва две подгруппы: 1) задачи, подготавливающие к ролевой игре; 2) задач», ь процессе решения которых, учаотникн занятия должны обязательно выполнять определенные рола. Решение задач, подготавливающих к игре и собственно "ролевых" задач, осуществляется по возможное»* параллельно в зависимости от сложности темы. Задача первой подгруппы решаются но ходу занятия, а собственно ролевые задачи в конце лакцни/семвнара. Схематически »то представлено на следующей страница.

Выбор того кли иного средства/приема интенсификации учебной деятельности студентов на лекциях и семинарах определяется целой группой факторов: сложностью темы занятий, освещенноотью в методической лятературе, наличием расхождений б трактовке проблемы, объемом материала, опытом работы студентов о теми или иными средствами обучения, подготовленностью студентов к занятию, а также

- 14 -

Тема занятия

-j Вопроси по теме L

Теоретическая чаоть i

вопроса ,

Практическая часть | вопроса j

!

--V

' Задачи, подготавлшжюжие к игре

Заключение по рассмотренным вопросам темы

Ролчвые задачи

направленные ия развитие умений по получению и окиоловой переработке теоретической анфо1)ма-цаи

Ролпвач игра

как способ организации учебно-поаиова- I тельной деятельности ! при рассмотрении тчо- г ретпчюких вопросов | и как способ обучения педагогическому общению

Обсуждение ИТОГОВ | ролевой игра j

Ролевые зада*«

направленные на развитие уменай педагогического обоюния на уроке иностранного языка

Обдаэ выводы по рассмотренной тем» занятия

уровнем их обпнго развитая.

Одним из важнейших факторов афйвктавнеота обучения студентов но лекциях н семинарах являетоя предварительная подготовка лектор» 5 о целью наиболее рационального использования отводимых на изучоняэ темы часов. Подготовка к данным занятиям заключается а олвдувкрм;

- изучение программы и определенна ключевых вопросов, которые нужно осветить в аудитории;

- изучение литературы по теме, на которую ооылается лектор/ преподаватель и которую следует рекомендовать отудентом для самостоятельного изучения;

- подбор иллюстративного материала, нроблемко-методичэоких задач, приемов из практики обучения иноотранншз языкам в ккола;

- составление плана йзюшй и семинаров, а теме тезисов идя всего текста лекций;

- разработка методики проведения занятий.

В качестве основных споообов обучения и подача материала на лекциях и семинарах пр методике ввделяятоя информационно-рецептивный я способ проблемного изложения.

Методика организации й проведения лекций и семинаров осуществляется не основе сисгсшо-деятельноотного подходе. Этот подход позволяет вцкелить в огруктуре занятий; вввденив/вотупленве;' основную чаоть, включающую в оебя рассмотрение ооковных вопросов г заключение.

Особое внимание следует уделять вступительной чаоти занятия. При втом можно попользовать краткие беоеды, вопросы воздающие направленность мышления, тестирование, демонстрацию печатных пособий/учебников и др. Это ооздаот благоприятный "пояхологический микроклимат" в аудитории, уотановку на восприятие и последующую фиксацию информации. Затем наноминаютоя основные вопросы, рассмотренные на предыдущей лекции/оеминаре( ряокрываетоя план работы, объясняется практическое значение данной темы в общей системе обучения, выдвигаются задачи, которые предстоит решить и «.д., то есть определяется замыоел лекции/семинара.

В основной чаоти лзкции/оеминара реализуетоя основной замысел спланированного занятия. Кавдый вопрос втой части должен предс-

- 16 -

ШЛ'!ТЬ собой последовательное ретенпе определенной мыслительной адачи, ряскр1шать различные отороны/вспекты темы. Существенным десь является логическая последовательность и органическая связь ассматряваемих вопросов, что обеспечивает цельность лекцяи/семи-ара, выражающуюся не только в тематическом единотве содержания, о и во внутренней связи всех средств и приэмов обучения. Цель-ооть занятий является, в свою очередь, основным условием актя-1и38ции внимания студентов.

В заключительной части занятия подводится общий итог, обобьются выводы, полученные в ходе решения основных вопросов теш. } нее могут входить текже план следухтанй лекции/семянара, янотрук-1йй для решения задач я спяоок дополнительной литературы по об-зуждаемой теме. Б конце занятия можно провести краткий обмен мнениями, тестирование с целью выявления уровня знаний студентов» полученных па данной лекции/семинаре.

Целесообразность и эффективность использования раэработачиой методики проведения лекционных и семинарских занятий по мэтодекэ была подвергнута проверке в ходе опытного обучения.

Опытное обучение проходило в октябре - декабре 1991 года па четвертом курсе дневного отделения факультета немецкого языка УзШ'Л, в рамках занятий по методике преподавания ;-:кссгр&нкых языков (в четырех группах). Для сравнения полученных результатов было выделено то же количество групп студентов (35 чол.} которые составнля контрольные группы.

В ходе опытного обучения предстояло реивть ряд коняретзшх задач, в частности определять эффектлвность использования путей интенсификации учебной деятельности студентов на лекционных з семя-нярскях занятиях по методике для профессионально-методической подготовки студентов, а также проверять степень развития у студентов професояонально-^етодичеокой компетенция.

- 17 -

Опытное обучение проводилось в процессе изучения следующиз тем курса: "Обучение лексике немецкого языка", "Обучение говор нею", "Обучение аудированию".

. Контрольная проверка проводилась по двум этапам: по оконче вии опытного обучения в условиях аудиторных занятий и во время педагогической практика на 1У курсе. Целью контрольных проверс было:

1) выявить степень владения теоретическими знаниями;

2) определять наличие у студентов профессионально-методиче ких умений планировать деятельность учителя и учащихся при под готовке к уроку;

3) определить сформированноеть умений анализировать деятел: ность учителя и учащихся на уроке (во время педпрактики);

4) выявить сформированность умений организации педагогичес кого обарния, адзкватного условиям я этапам обучения.

Выявление степени владения теоретическими знаниями осуществлялось с помощь» теоретических вопросов и решения методически: -адэч, включенных в разработки лекций а оемвнаров. Тс^ретичесю вопросы, 10 (- 12) по каждой теме предназначались для выявлена степени понимания студентами основного содержания темы. Испытуе мые должны были пкоьменно ответить ка вти вопросы в виде кратю тезнсов. Результаты о того контроля оценивались с помощью форму?

n.,N + n2U - 1) + n3(N - 2) .К -- , где К_ - коэффициент уопеи-

* п n •>

ности уавоения, п - число студентов, N - число вопросов, п1 n2* п3 ~ число студентов, ответивших на И 1, № 2 и т.д. вопро-оов (Коварялг A.A., 1971). Сравнительный анализ данных контроля теоретических знаний студентов свидетельствует о том, что студенты рксперпмзнтальных групп показали достаточно высокий урове

- 18 -

воения материала, Коэффициент успешности усвоения составляет есь примерно 0,8, у студентов контрольных групп - 0,54.

С целью оирэделения •наличия у студентов умений планировать стельность учителя а учсщихся при подготовке к уроку им било едложено составить план-конспект урока по теме "Путешествие" IX классе, предназначенного длч рпззития у учлпп?:оя умеилЬ п зыков устной рччя. Кспктуенкз ¿коцериментальних групп более ус-ало справились с составление» плача арздотоявпге урока, чей уденты контрольных групп. Процент студентов, выполнявших зада-е правильно в экспериментальных группах, составляет 75-60%, в нтрольных группах - 35-47Я.

Проверка сформнрованнооти умений анализировать деятельность ителя и учащихоя на уроке осуществлялась во время педагогичео-й практики на 1У курсе. Студенты экспериментальных и контрольх групп имели возможность наблюдать и анализировать деятель-оть учителя в учащихоя на уроке в процессе изучения одной темы, тем письменно проанализировать ход урока по охеме, разряботан-й на кафедре. Сравните, ьный шалив работ студентов показал бе-оловное превосходство в умении анализировать уроки отуцентами пперименталъннх групп . При обсуждении урока студента проява-тзкже укэпяя обосновьяать свою точку зрения по тому яляшому нрооу, умения яеетя дняяог/дяскуоскя по тэоретичеоккм проблем обучения устной речи, приводить доказательства правильности/

ПрЕВЯЛЬНОСТИ РОЕЙНЙЙ,

Контрольная проверка сформярованноотв умений осуществлять екватаоя педагогическое обизние в разных оитупаяях учебного саеоое осуществлялась ео вреня педагогячеокой практик®. С этой лью студентам было предложено аровеотя урок по варанее яодго-влечному плану. Уроки каздого практиканта наблюдалась я ша даровались всей группой студентов о учаоткем методистов а екопа-

19 -

ряментатора. Анализ уроков показал, что студенты в целом проявили способность: определять и объяснять учащимся цель каждого уп-ра-жнения, организовывать учебную деятельность учащихся к управля ею на протяжении всего урока, выбирать разнообразные я правильна речевые средства в соответствии с ситуацией урока, создавать ко!< муникатгазные ситуации при выполнении упражнений о помощью установок-задач, опор на рисунки, диафильмы, фонозаписи; пользоветьс формулами речевого этикета при Бедении урока, особенно при симулировании ответов учащихся и при опенке их знаний.

С целью выявления прочности усвоения знаний и сформированное тк профессионально-методических умений у студентов экспериментальных групп били учтены результаты экзамена по методике преподавания иностранных языков на 1У курсе, путем более подробной фикоецик ответов испытуемых. Анализ результатов экзаменационной сесоии показал более высокуа подготовку опытных групп в оравнени с контрольным«. Большинство испытуемых опытного потока сумели ш только правильно ответить на вопрооы, зафиксированные п билетах| яо а показали свое умение решать проблешо-матодичеокие задачи. Ооосновывая правомерность того или иного решеняя, они, кал правило г лучше ораенгировалиоь в школьных УМК.

Следует подчеркнуть„ что несмотря на достаточно хорошие результата проверки эффективности использованной методики, кмеято.« также и недостатки, которые выявлены в ходе опытного обучения. Например, некоторые студенты неверно ответили на контрольные вог роен, в составленных ими планах-конспектах урока превалируют довольно однообразные подготовительные/тренировочные упражнения. При анализе урока допускались ошибки в определении цели отдельн« этапов урока, а такяе в оценке правильности действий учителя в организации учебного процесса. Не все студенты могли правильно ориентироваться а различных ситуациях педагогического общения

т.д. Среди причин, порождающих эта недостатки моги о назвать нэ-стяточпую подготовленность студентов з теоретическом плане, ■г-ствиэ долиной взяитосвязя аудиторных занятий а самостоятельной боты студентов дома (в лабораторяях/кабикэтах), несфор.шрозаз--сТл> у пог.оторчх студентов умений творчески подходить к рсшаксп С';-5сспснллы!о-:-:э7одическпх задач, отсутствга опыта работа а .'олгнсх уолсв.тяг. а т.д.

С д?ль» в г;,-о;гсияя отловеияя студентов экспериментальна гр*лп гатодтсо прсзеденпя лекционных з сеыинпрог-зх зг-■'-¿о ' ' .издано анготярэааяпв чснитуе'*г>х поело ошпгэго обу-чгл. Чояии. анкетирования сзглтггчьстгт? о '.-.сгл, что га-:з пело• !.гс :пиг.з оредс^з л ирг?:.''п аптглег^кшяа тчобкой дад-.'льисс.л студентов оказывав? подттвльяо» ^ллгяго гооскл^-(учшзпшмзея теорзтлчес.чях жшзЗ я.^рпаруял.'пе их ¡«тодкчеспогл галэпзя, а такгд на развитие ггатгя'хып учепкя.

Результат опытного обучения показала г.ффэктпшссть разрзбо-шной г:етодякп орглназаппп я проведения лоеткоинт: 2 саканврсхах шлтлЗ для развития професаиональяо-нетодичесхой ксглмтейцвп рудепгол языкового педагогического вуза«, Хврэктэрным для такого 5учения является рпзвпвсяпшЗ зффзкт, т.о. формвровенЕв у етудзя-зв творческого подхода к усвоению теоретического :•■ , а

к репеппл учебиочлэтодпчеокпх зпдйч.

Результаты опптпого обучения позволтат одаигеь злэдувгда эдг/:

- занятяя целесообразно начинать с краткой бесэдк злт? тзого-зго задания с целью восстановления в п смята огудеитов содврза-ая предыдущего занятая а выяснения нх готовности к ярэдетояиз-

у:

- в ходе занятий нулю совпадать принцип нарастания труднос-

■з

эй (от легкого к трудпбму) прп предъявлении учебных матеряалоэ,

о такие лроблешо-кетодичесгсях задач;

- вопросы, связанные с планом занятий и проблзшыыя задачами, должны роваться в форме баседы/дискусоии. При этом большое обучающее значение имеет подведение итогов работы студентов преподавателем;

- использование путей интенсификации учебной деятельности студентов обаспечг^аат в достаточной степени их активное участяе в обсуждении вопросов занятий и более высокий уровень усвоения методической теории;

- решение проблашо-мэтодичеокпх задач в процессе самостоятельной работы дома и на занятиях способствует формированию методического мышления, возникновению и развитию мотивов учения, повышению интереса к будущей профессии.

Дальнейшее изучение данной проблемы может вестись в оледую-цнх направлениях:

1) изучение пенхолого-педагогячвекях возможностей путей интенсификация лекций и семкнаров по методика прп вечерней п зроч-п 1 форме обученяя, располагающей значительно каныаей оеткой часов; /

2) выявление теоретической основы созданпя специальных дея-фпльмов, фонозаписей, задеоаапясей я других наглядных учебных пособий- для обучения отудзнтов прсфвсспонально-изтодкчэскпм умениям;

3) совзрЕонотвоваяпа разработанной штодикп о внесением в нов ооотвотегауюЕшх корректив в плше уоиония самостоятельной подготовки студентов к запятпям, разработки болоо гйсткпх фору управления вх учебной деятельностью с учетом индяБвдуально-лячлостнкх характеристик обучающихся.

Апробация работн. Основные положения диссертации нашлп отро-канш в докладах, сделанных автороа исследования на научных кон- 22 -

фэрекцпях в 1991 году (на межреспубликанской научной конфорянцав "Проблемы учобнп-.чотодпческой обеспеченное«) процесса подготовка специалиста по иностранным языкам" в Алма-Атпноком падагогпчоо-ком институте кнсстреянйз: языков; на »«спуоликачской научной кон-фзрекцпп "Уоиорцюш? «/чуодн обучения пнострянниг,' язкдш в auosgaU пкоя?" с Т1ПИИЯ ши i>.ö;irei>.sn),

Со;!ор.":."-нг.з ::олйздсзгпея ш» '.о отрндакпо мр^'.туг-з «пя, которая состоит is г? »гзденая, трех гглп, саклпчакря, ca-eiti: здпоя&еолсшюЯ дгп'эратур»' п прядплзнпй.

Во исоявнзн обоснон'лзаоуол' актуальпсоть , оирад^гптля задачк к 1.:зтоди ксолвлоЕ-»«'.:?., его ковчгяя, теоретически п прчгг-IMI1.:!сен .

U мсгзоЛ £m»o гзес».-...- •• w.yvoK роль п :'л\:>,'.р-чс,'лг;{! ясказошиг; я счгяпююяг!* cn'wtK'i, тп-лгл': а ф-.ахор?, оарзд^ллладй усаое-г.:: явйойьоокш-л р'зж?:1" игс-гр-гооиональпо-г-е'-'оди^ас!-^

it 0: Л й г Л 1!Ц Г: Ii

Во зторп:! ivejo з;; nc:i-.c-:ого-пчдягогачоок vj лг.с--

öir.::;) /"и-гп^ис-а-:-:'; г. •.•;:■:с- nr. "л:а!-~ям ::

tioftiittpa:: по гзъ.'хцз&, ii IPW-J »ij-i-a ккааслфг.агдгаа t поэвоядв^з уЗ<ш<гаайгг, Kovmntasn учения л passnsavs гсог^тзскуя акгкгяовгь

г;и">'дз:!";сз тз rjopoi;";<:cnioi /.' ^'^б'го-и-лс-дгг-.'-.'.аггчх ппд.тэ,.

.'.> •Vr-'J,i>.Cli; iV'.O.O.i pruüit;:ii'■iOÄ^Hii 3 ЛрОО'Г""-

v.' ::"i;ciir.c;::v.;;: r;i/.-;;;i.it •¿•'•■м'гкЛ Ü шг^^птпя обу--

s ггод" иоюрог^ di-.iij лропзп-.ж rv'np^v^r-^ov

!й арйяо?епяп дан« rftspn6o?n>i лзгцпгмянх з оомаапроках плп;;^'1 пс s iöpn".:*; г^ппс?, "яо.чьзсаглпн:; .'.-л:'• ••

зого

Основные поколения диссертация изложены азторои к сладуюс^;: пубгжациях:

гзлай к о*удак5ог ко яэшилх « оешшарах по кзтодехо прэподезак. зкоа гретых языков // Тозаоы докладов ывареопубллкшской научно, конференции "Проблемы учабио-штодичеакой обеспеченноогс ароцо аа еодестовкь спеипаякста по иностранный яаиксм". - Алыа-Ате, 1591. - 0,05 п.я,

2. К вопросу об пнтепсЕ$лкшаы лакцЕошшх и свыснарсквх Баи тий по цэгодав преподавания иностранных языков. // Тевшш докладов роопубяккакокоЁ научной конференция "Ускоренные методы об; такая киоотроянин языкам б вцоизй ¡зеле". - Теплен?, НШ1Щ й.Зкгальсо, 1091. - 0,05 п.л.

3» Хскпяокскоа вонольвовялве ТОТ в лекционном курса но кэто-•дккг. обучения иностранным явшау. // Комплвкоаоа иршшвияэ так* качазлкк орэдо?а при обучают ;Шоа транши язшгаи о цель» ш:тг-пс! фдшкш учебного процесса с яаикових вузах. - И., 1991» - С.Об-Ш (и». / ШТ. - Взд. 385).

I, СоэданЕв условий дал творческого сотрудничеству преподав