Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка

Пересторонина, Ирина Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Пересторонина, Ирина Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка"

На правах рукописи

ПЕРЕСТОРОНИНА Ирина Леонидовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (на примере англо-французских когнатов)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и культуроведения Академии повышения квалификации и переподготовки работников

образования РФ

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент ГРИГОРЬЕВА Елена Яковлевна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор ДЬЯЧКОВ Марк Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент ФОМЕНКО Татьяна Михайловна

Ведущая организация:

Пермский государственный технический университет

Защита диссертации состоится «#» 2003 г. в /2? часов на

заседании диссертационного Совета К212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке MillУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «¿£» && 2003 г.

Ученый секретарь

ЕФРЕМОВА М.В.

Современное мировое сообщество вступило в эпоху интеграции, благодаря чему значительно расширились масштабы межкультурного взаимодействия, которое невозможно без знания нескольких иностранных языков. Поэтому не случайно XXI век провозглашен ЮНЕСКО веком полиглотов. На сегодняшний день второй ИЯ (ИЯ2) преподается не только в вузах, но и в средних общеобразовательных заведениях.

В последних официальных государственных документах указывается на то, что система образования призвана обеспечить личностно-ориентированное обучение и воспитание. Данное положение должно найти свое отражение и в системе высшего образования, в особенности педагогического, осуществляющего подготовку учителей, способных к творческому поиску, а также к исследовательской работе. В этих условиях возрастает роль профессиональной подготовки учителя ИЯ, который должен владеть как минимум двумя языками, а также уметь обучать иностранному языку в качестве первого и в качестве второго и даже третьего языка. В связи с этим выдвигается требование формирования мультилингвальной компетенции студентов языкового факультета педагогических вузов, которое достигается посредством изучения двух ИЯ. Однако анализ практики обучения ИЯ2 на языковых факультетах педвузов показал, что существует противоречие между современными требованиями к уровню владения ИЯ2 и их реализацией в практике обучения.

Смена дидактической парадигмы в обучении ИЯ повлекла за собой рассмотрение цели обучения ИЯ как формирования коммуникативной компетенции (КК), необходимой и достаточной для осуществления межкультурной коммуникации. Поскольку овладение языком не представляется возможным без ознакомления с культурой страны изучаемого языка, одним из ведущих подходов в языковом образовании стал социокультурный подход. В последнее время ведется интенсивное исследование проблем взаимосвязанного обучения языку и культуре, формирования социокультурной компетенции. Лишь в нескольких работах рассматривается процесс формирования других составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, в частности, социолингвистической и дискурсивной (Ю.А. Синица, 2000; О.И. Кучеренко, 2000). Однако, такому важному ее компоненту, как языковая компетенция в последнее время не уделяется должного внимания. Языковая компетенция (ЯК) выделяется всеми учеными, изучающими феномен КК (L. F. Bachman, М. Canale, S. Moirand, S. Savignon, J. A. Van Ek, И.Л. Бим, А.Л. Бердичевский, B.B. Сафонова, E.B. Тихомирова, Л.Л. Федорова). Наибольшую значимость данный компонент КК приобретает при изучении ИЯ2 ввиду того, что формирование языковой компетенции является основой для формирования других компонентов КК, с одной стороны, и основой для дальнейшего языкового самосовершенствования личности обучающегося, с другой стороны, что является одной из задач обучения ИЯ2.

Традиционно рассматриваемая как единое целое, языковая компетенция включает фонетический, грамматический и лексический аспекты Формирование лексического аспекта Ж в условиях триЛиргЕиэма; июла flpH АйЦтгакге родного языка и двух иностранных языков, преястаайМй1'1 Чф^&ВДсть рак в научно-

1 os'mfivWj

теоретическом, так и практическом плане. Обучению лексике в условиях трилингвизма посвящено довольно большое количество исследований, в частности, проблемам межъязыковой интерференции (С.А. Абдыгалиев, 1975; А.Е. Боковня, 1995; Т.Н. Киселева, 1989), обучению лексической стороне устной речи (Н.В. Баграмова, 1993; Н.Г. Еганян, 1986; Б.С. Лебединская, 1975), словаря для рецептивных видов речевой деятельности (А.М. Есютина, 1973; И.Ю. Родионова, 1998; Л.Б. Штиглуз, 1981), семантизации культурно-маркированной лексики (Н.Е. Меркиш, 1998). При этом обучение французскому языку как второму иностранному нашло свое отражение лишь в единичных работах, в которых исследовались проблемы методики обучения грамматике французского языка при первом английском в вузе (В.А. Горина, 1976), французские неидиоматические устойчивые словосочетания в сравнении с английскими словосочетаниями (З.Г. Арутюнян, 1986), проблемы обучения чтению в средней школе (А.Л. Тихонова, 2000).

Основную трудность в овладении иноязычной лексикой в условиях взаимодействия трех языков представляет несовпадение объемов значения изучаемых лексических единиц второго и первого ИЯ (ИЯ1), а также родного языка. Для создания более эффективной методики обучения лексической стороне речи на ИЯ2 исследователями предлагались различные классификации лексики ИЯ2 с учетом влияния как ИЯ1, так и родного языка (Т.П. Гизей, Б.С. Лебединская, Н.Г. Еганян, И.В. Николаев, Н.В. Баграмова). Особый пласт лексики ИЯ2 представляют когнаты двух иностранных языков, значение которых совпадает в обоих языках полностью или частично. Проблема обучения данным лексическим единицам нашла свое отражение в ряде исследований и рассматривалась с различных позиций (Л.Б. Штаглуз, 1981; Черепнева, 1988; А.Л. Тихонова, 2000). Поскольку обучение когнатам отражает специфику формирования лексического аспекта Ж в ИЯ2, необходимым становится выявление когнатов, представляющих наибольшую трудность для усвоения при взаимодействии трех языков (родного языка, ИЯ1 и ИЯ2), и создание соответствующей методики овладения данными ЛЕ. Овладение лексическим аспектом Ж на базе когнатов может рассматриваться как основа для дальнейшего самосовершенствования обучающихся в изучаемом ИЯ2 и их развития как языковой личности, в целом. Однако на сегодняшний день данная проблема является недостаточно исследованной в теоретическом и практическом планах.

Таким образом, можно констатировать, что актуальность темы «Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка (на примере англо-французских когнатов)» определяется:

■недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования языковой компетенции при обучении лексике ИЯ2;

■необходимостью разработки методической типологии англо-французских когнатов;

■необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода при обучении ИЯ2.

Объектом данного исследования является процесс формирования языковой компетенции при обучении ИЯ2 студентов языковых факультетов педагогических вузов.

Предметом исследования является методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении ИЯ2 на примере англо-французских когнатов.

Цель исследования состоит в разработке методики формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении ИЯ2.

В соответствии с этим была выдвинута гипотеза исследования: процесс формирования языковой компетенции при обучении лексике ИЯ2 студентов языковых факультетов педвузов будет более эффективным, если:

■ формировать языковую компетенцию на основе осознания студентами стратегий овладения ИЯ с учетом собственного языкового опыта;

■ методика усвоения лексики французского языка как второго иностранного будет построена на основе типологии англо-французских когнатов, учитывающей степень трудности изучаемых лексических единиц при контакте трех языков (родного языка, ИЯ1 и ИЯ2), а также уровень сформированное™ лексического аспекта языковой компетенции студентов в ИЯ1;

■ строить педагогический процесс на основе отношений равноправного партнерства преподавателя и студентов, а также развития автономности обучающихся.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть роль и место языковой компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции.

2. Выявить значение лексического аспекта языковой компетенции и раскрыть психолингвиетаческие механизмы его формирования в условиях взаимодействия трех языков.

3. Установить основные методические положения формирования лексического аспекта языковой компетенции.

4. Разработать методическую типологию англо-французских когнатов с учетом опоры на языковой опыт, полученный студентами при изучении ИЯ1.

5. Разработать способы ознакомления с новыми ЛЕ и комплекс упражнений, направленных на формирование лексического аспекта языковой компетенции в ИЯ2 (на примере англо-французских когнатов).

При решении поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования: изучение и анализ педагогической, психологической, психолингвистической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение за учебным процессом по французскому языку как второму иностранному; сопоставительный анализ англофранцузских когнатов; анкетирование студентов II и IV курсов факультета иностранных языков педагогического университета; опытное обучение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые рассматривается языковая компетенция как объект изучения, определяется

содержание ее лексического аспекта при обучении ИЯ2. С целью разработки более эффективной методики овладения лексикой ИЯ2 создана методическая типология англо-французских когнатов. В работе обосновывается возможность использования индивидуальных стратегий овладения первым ИЯ для более успешного изучения ИЯ2.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании методики формирования лексического аспекта языковой компетенции на примере англо-французских когнатов в процессе личностно-ориентированного обучения.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в: создании методической типологии англо-французских когнатов; разработке комплекса упражнений, направленного на овладение англо-французскими когнатами как средством формирования лексического аспекта языковой компетенции на занятиях по практике устной и письменной речи ИЯ2. Разработанная методика может быть использована в курсе лекций по методике преподавания ИЯ, а также на семинарских занятиях по курсам лексикологии, психолингвистики; разработке способов определения и осознания студентами собственных стратегий овладения лексикой ИЯ2.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в первом семестре 2000-2001 учебного года на IV курсе английского отделения факультета иностранных языков Пермского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования рассматривались на заседаниях кафедры французского языка 111 НУ; на методических семинарах аспирантов кафедры иностранных языков и культуроведения АПК и ПРО; на ежегодных конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО "Аспирантские чтения" и нашли свое отражение в шести публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Языковая компетенция, включая ее лексический аспект, является одним из важнейших компонентов коммуникативной компетенции и требует целенаправленного формирования в курсе обучения французскому языку как второму иностранному студентов английского отделения языкового факультета педвуза.

2. Условием эффективности формирования лексического аспекта языковой компетенции у студентов при изучении ИЯ2 является разработка методической типологии лексики ИЯ2 на основе когнатов, построенной с учетом языкового опыта студентов, приобретенного ими в курсе обучения ИЯ1.

3. Процесс формирования лексического аспекта языковой компетенции во втором ИЯ может быть успешно реализован, если методика формирования лексического аспекта языковой компетенции будет построена на основе осознанного переноса индивидуального языкового и учебного опыта студентов по овладению ИЯ1 на процесс изучения ИЯ2.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 156 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается научная новизна, формулируются основная цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза исследования, определяются его исходные положения, методы и структура.

В первой главе определяется роль и место языковой компетенции в составе КК и ее лексического аспекта. Выявляется сущность лексического аспекта языковой компетенции и раскрываются механизмы ее формирования. В данной главе также изложены принципы формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении ЙЯ2.

Во второй главе рассматриваются вопросы создания методической типологии англо-французских когнатов. В главе представлена методика формирования лексического аспекта языковой компетенции на основе созданной методической типологии англо-французских когнатов, разработанная на базе теоретических положений, изложенных в первой главе и апробированная в ходе опытного обучения. Затем дается описание опытного обучения и его результаты.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования.

Приложения содержат списки англо-французских когнатов на основе разработанной методической типологии, комплекс упражнений, анкеты для студентов для определения ими собственных стратегий овладения лексикой ИЯ2, примеры словарных статей словаря англо-французских когнатов, созданного студентами.

Содержание работы

Цель разработки методики формирования языковой компетенции при обучении лексике ИЯ2 обусловила необходимость анализа в первой главе компонентного состава языковой компетенции, определения роли и места в ней лексического аспекта, а также рассмотрения психолингвистических и дидактических 'основ ее формирования.

На современном этапе развития языкового образования педагог работает в условиях мультилингвального образования, что свидетельствует о необходимости формирования мультилингвальной (а не только билингвальной) и поликультурной коммуникативной компетенции педагога, которая достигается путем изучения двух иностранных языков (A.B. Щепилова). Поскольку достижение одинакового уровня сформированное™ КК в ИЯ1 и ИЯ2 в силу ряда объективных факторов (меньшее количество часов, отсутствие теоретических курсов по ИЯ2) представляется невозможным, в качестве цели обучения ИЯ2 в вузе может являться достижение продвинутого порогового уровня владения ИЯ2. Важно отметить, что основой для формирования любого уровня КК признается языковая компетенция как одна из составляющих КК (J.A. van Ek).

Анализ лингвистической и методической литературы показал, что в истории языкознания и методики обучения ИЯ отношения между языковой и коммуникативной компетенциями определялись двояко: КК и ЯК рассматривались либо как противоречащие друг другу, либо существующие отдельно друг от друга. Однако, дальнейшие исследования данного вопроса привели к справедливому выводу, который заключается в том, что КК не может функционировать самостоятельно без опоры на Ж. Большинство исследователей

склоняется к представлению КК как единства взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, одним из компонентов которого является Ж.

В связи с тем, что Ж присутствует во всех современных моделях КК, получая при этом различные названия такие, как лингвистическая и грамматическая, представилось необходимым изучить различные определения Ж. Анализ вариантов структуры КК и интерпретации Ж зарубежными и отечественными исследователями позволил сделать следующие выводы: 1) в зависимости от количества компонентов, составляющих структуру КК, понятие Ж получает различное наполнение: чем меньше компонентов КК выделяется тем или иным исследователем, тем более емким становится содержание каждой составляющей; 2) ЯК признается базовым компонентом КК, без которого коммуникативная способность не может быть сформирована; 3) ряд ученых рассматривают Ж как знание языковой системы изучаемого языка на всех уровнях языка (фонологическом, лексическом, грамматическом), грамматических правил построения предложения (АЛ. Бердичевский, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, S. Savignon, M. Canale, L.F. Bachman); 4) некоторые исследователи включают в Ж навыки и умения использования этих знаний в речевой деятельности на ИЯ (И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Д.И. Изаренков, Е.В. Тихомирова, S. Moirand, J.A. van Ek, Les langues vivantes...). В данном исследовании под языковой компетенцией понимается совокупность языковых знаний, навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять иноязычную речевую деятельность в сотвечсизии с языковыми нормами изучаемого языка в различных сферах деятельности, а также способствует развитию языковых способностей

нишильку предметом реферируемого исследования является формирование лексического аспекта языковой компетенции при обучении ИЯ2, представлялось необходимым выявить значение данного аспекта. Анализ определений Ж показал, что при рассмотрении феномена Ж многие ученые придают большую значимость грамматической стороне иноязычной речи. Однако содержание иноязычного высказывания связано прежде всего со знанием лексики ИЯ, что и определяет важность данного аспекта Ж. В связи с этим представилось оправданным выделение лексической компетенции как одного из компонентов Ж (материалы Совета Европы, 19%; М.-С. Treville & L. Duquette). Задачи исследования потребовали уточнения содержательного наполнения данного понятия, а также изучения таких понятий как контекст, языковая и речевая норма. Проведенный анализ дал основания полагать, что под лексической компетенцией следует понимать совокупность языковых знаний в области лексики, а также лексических навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор ЛЕ в лингвистическом контексте в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка.

Далее стало необходимым выявить специфику формирования лексической компетенции в ИЯ2, которая заключается в использовании языкового и учебного опыта, полученного студентами в курсе изучения ИЯ1. Сопоставление уровней владения ИЯ1 и ИЯ2 свидетельствует о том, что языковой опыт изучения ИЯ1, а также применение учебных стратегий дают возможность более быстрого

продвижения в овладении ИЯ2 по сравнению с овладением данным ИЯ в качестве ИЯ1, а также повышения качественных показателей во всех видах речевой деятельности по следующим параметрам: глубина понимания текстов (в устной и письменной формах) на ИЯ2 (более точное, полное понимание прочитанного; взаимное понимание с собеседником); разнообразие языковых средств при говорении на ИЯ2 (использование более широкого спектра языковых средств).

При сравнении словарного запаса начинающего изучать ИЯ1 и ИЯ2 можно констатировать тот факт, что к началу изучения ИЯ2 обучающиеся уже обладают большим потенциальным словарем. Особый слой лексики ИЯ2, принадлежащий потенциальному словарю, представляют слова-когнаты двух изучаемых иностранных языков, под которыми обычно понимают слова разных языков, имеющие (примерно) одинаковую форму и (примерно) одинаковое значение. Как правило, эти слова имеют общее происхождение, являясь близкими или дальними родственниками. Узнавание и понимание когнатов в рецептивных видах речевой деятельности определяют следующие факторы:

- графическая форма {obligation, piano, terrible)-,

- контекст, в котором актуализируется одно из значений слова;

- языковой опыт студентов, полученный в курсе ИЯ1, проявляющийся в сформированное™ рецептивного лексического навыка узнавания и понимания когнатов на ИЯ1;

- знание словообразовательных моделей ИЯ1 и ИЯ2.

Однако кроме очевидного положительного влияния, когнаты могут оказывать и отрицательное влияние на понимание и производство речи. Существуют примеры, когда совпадают только форма, а не значение, например, в английском и французском языках pain/pain, coin/coin, macher/to mash, rester/to rest. Эти слова не могут рассматриваться как когнаты, так как между ними отсутствует всякое семантическое соответствие. В лингвистике эти слова принято называть «ложными друзьями переводчика». Следует заметить, что полные когнаты и «ложные друзья переводчика» французского и английского языков составляют небольшую группу. Наиболее распространенным и сложным явлением оказываются частичные когнаты, то есть когда не совпадают объемы значения и соотношение между основным и второстепенным значением слов ИЯ1 и ИЯ2. Именно частичные когнаты и представляют причину лексической интерференции, под которой понимается единый лексический процесс, "который можно представить как двустороннее (в плане выражения и в плане содержания) сближение лексических единиц одного или разных языков, обусловленное их, в первую очередь, фонетическим, но также и вытекающим из него семантическим уподоблением и приводящее к непроизвольному (ошибочному) или произвольному (стилистическому) нарушению языковой нормы" (И.Н.Кузнецова).

Следует отметить, что на появление того или иного слова в речи билингва на НЯ2 влияет также устойчивость синтагматических связей слова-когната в ИЯ1. Если в ИЯ1 у студента прочно сформирован навык сочетания данного слова с другими словами, то с большей вероятностью он перенесет этот навык на сочетание слов в ИЯ2. Таким образом, при создании ориентировочной основы

действия употребления слов-когнатов на ИЯ2 важно обратить внимание на обучение не только словам, но и словосочетаниям.

В связи с указанными факторами при формировании лексического навыка употребления когнатов приобретает большую значимость операция по созданию семантического образа слова. Созданию семантического образа слова способствуют такие умения, как: соотнесение речевого замысла с понятием; декодирование языковых понятий и представлений в речевых произведениях на ИЯ; соотнесение объемов значений между родным языком и ИЯ2, между ИЯ1 и ИЯ2; определение синонимических и антонимических отношений между словами и соотнесения синонимических и антонимических рядов в ИЯ1 и ИЯ2; определение родовидовых отношений между словами; соотнесение сочетаемости слов в ИЯ1 и ИЯ2.

В рецептивные лексические навыки ИЯ2 входят такие компоненты, как: догадка о значении слова по формальным языковым признакам (графическому сходству) с учетом знания словообразовательных моделей ИЯ1 и ИЯ2; гипотетическое установление значения той или иной ЛЕ; корректировка значения ЛЕ с учетом контекста.

При формировании лексического аспекта ЯК важную роль играют лексические умения, имеющие дополнительный характер. К данным умениям мы относим: способность оперировать словами внутри их ассоциативных полей; умение распознавать лексически приемлемые высказывания на ИЯ2 (на примере использования когнатов); умение образно-схематического представления языковой информации в правилах выбора ЛЕ; умение лексического перифраза . (замена узких понятий через более общие и наоборот; антонимизация); умение объяснения понятия с помощью определения. Таким образом, когнаты представляют собой богатый материал для развития языковой и контекстуальной , догадки при овладении лексикой ИЯ2, способствуя дальнейшему развитию способности к лингвистической наблюдательности и обобщению.

Решение второй задачи потребовало выявления психолингвистических . механизмов формирования лексической компетенции при обучении ИЯ2. Как известно, обучение ИЯ2 происходит в условиях контакта трех языковых систем ' (родного языка, ИЯ1 и ИЯ2). В большинстве исследований признается преобладающее влияние ИЯ1 на начальном этапе обучения, а также его частичное сохранение на продвинутом этапе обучения в вузе. Однако проблема влияния языкового опыта в ИЯ1 на овладение ИЯ2 остается до конца нерешенной. Существует две полярные точки зрения, первая из которых отдает преимущество . влиянию родного языка на овладение ИЯ2 (Н.В. Баграмова, Б.С. Лебединская). В данном исследовании поддерживается концепция, разделяемая большинством исследователей, согласно которой на процесс усвоения ИЯ2 в большей мере влияет ИЯ1.

В основе использования языкового опыта лежит проблема переноса. Перенос - это сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах (И.И. Китросская). Относительно переноса в облаете овладения

ИЯ, механизм переноса понимается как способность учитывать предшествующий опыт владения родным языком для организации речевой деятельности на изучаемом языке (Л.Г. Кашкуревич), а также включает действия по сопоставлению, систематизации и способность к ассоциациям (Э.А. Вертоградская). В психологии перенос рассматривается как явление положительное, т.е. всякое взаимодействие и взаимовлияние в процессе научения само по себе, независимо от того, какой непосредственный результат оно имеет, которое психологически способствует научению. В методической литературе в зависимости от влияния языкового опыта различают положительный и отрицательный перенос. Для обозначения проявлений негативного влияния чаще используется термин интерференции. Источником интерференции оказываются, главным образом, сходные явления, т.е. когнаты в нашем случае.

Для создания адекватной методики формирования лексической компетенции было необходимо рассмотреть, на каком этапе речепорождения возникает интерференция. Анализ психолингвистической литературы показал, что лексическая интерференция возникает на смыслообразующей фазе формирующего уровня, т.е. языковой перенос происходит на этапе семантического кодирования вследствие неразличения понятийной основы речевого действия на родном и иностранном языках, точнее, вследствие отождествления понятий родного языка с понятиями ИЯ (И.И. Китросская). В условиях трилингвизма на продвинутом этапе обучения ИЯ1 уровень владения обучающимися ИЯ1 приближается к координативному билингвизму, что объясняет возможность отождествления понятий ИЯ2 с понятиями ИЯ1 в силу их большего сходства, чем сходства с родным языком. Данный факт можно проиллюстрировать на примере переноса лексического навыка узнавания слов-когнатов. Восприятие слова-когната изучаемого ИЯ в привычной ситуации, т.е. закрепленной в языковом опыте обучающегося, приводит к возбуждению в сознании билингва всей системы связей слова, присущих его когнату в ИЯ1. При этом происходит сокращение операции выбора значения данного слова на ИЯ2 и перенос рецептивного навыка с ИЯ1, т.е. слово ИЯ2 узнается и понимается как слово ИЯ1. В связи с этим во избежание интерференции со стороны ИЯ1 особого внимания заслуживает ознакомление с новыми ЛЕ, являющимися когнатами ИЯ1 и ИЯ2, на котором происходит первичное формирование ориентировочной основы действия.

В отношении продуктивных видов речи, положительный перенос с ИЯ1 также имеет место, однако, как отмечают исследователи (Б.А. Лапидус, Э.И. Соловцова), в меньшей степени. Существует мнение, что на выбор в речи на ИЯ2 первый ИЯ будет оказывать влияние лишь в том случае, если имеется формальное сходство слов ИЯ1 и ИЯ2. Это влияние будет играть меньшую роль, чем влияние семантики соответствующего слова родного языка (Б.С. Лебединская).

Представляется, что формальные признаки слов двух иностранных языков в условиях трилингвизма играют первостепенную роль, так как при поиске слова ИЯ2 для осуществления речевого замысла, когда на смыслообразующей фазе актуализируется какой-либо семантический комплекс, при некотором

семантическом сходстве лексем ИЯ1 и ИЯ2 именно формальное сходство склоняет выбор говорящего в пользу когната как наиболее легкого решения. К такому же выводу приходит и Т.Д. Кузнецова, считающая, что при поиске слова ведущим признаком оказывается его звуковая (графическая) форма, что приводит к подмене его близким по звучанию словом через ассимилятивное действие установки на этапе моторной реализации речи. Кроме формального сходства, предпосылкой переноса навыка с ИЯ1 на ИЯ2 является и наличие в опыте студентов навыка оперирования коррелятом этого явления в ИЯ1, причем навыка соответствующего уровня (Б.А. Лапидус). Если лексический навык в ИЯ1 сформирован недостаточно прочно, ожидаемый перенос происходить не будет.

Изучение психолингвистических механизмов формирования лексической компетенции при обучении ИЯ2 позволило сделать вывод о том, что: 1) степень интерференции на продвинутом этапе изучения ИЯ2 зависит от уровня сформированное™ языковой компетенции как в ИЯ1, так и в ИЯ2; 2) если уровень языковой компетенции достаточно высокий в ИЯ1, то студенты достигают такого же высокого уровня ее сформированное™ и в ИЯ2; 3) при высоком уровне сформированности языковой компетенции в ИЯ1 представляется больше возможностей для использования положительного переноса с ИЯ1 при изучении явлений, отвечающих формуле РЯ Ф ИЯ1 = ИЯ2, т.е. слов-когнатов ИЯ1 и ИЯ2; 4) в связи с необходимостью предупреждения интерференции перенос лексических навыков должен быть управляемым.

Определив специфику овладения лексической стороной речи на ИЯ2, представилось необходимым перейти к решению третьей задачи, т.е. установлению основных методических положений формирования лексического аспекта Ж в ИЯ2. В реферируемом исследовании принципы обучения лексике ИЯ2 в вузе рассматриваются с позиции личностно-ориенгированного подхода, сущность которого заключается в признании обучаемого личностью, опоре на субъектный опыт обучаемого и необходимости выявления противоречий между этим опытом и учебным материалом, разрешение которых ведет к развитию обучаемого.

Принцип когнитивно-интеллектуальной направленности процесса формирования лексической компетенции в ИЯ2. Реализация данного принципа позволяет активизировать познавательный потенциал студентов и направить их мыслительную деятельность на выявление сходств и различий в области словаря и словоупотребления изучаемых языков. Одним из эффективных средств, обеспечивающих когнитивную активность обучающихся, является применение проблемно-поисковых заданий. Выполнение проблемно-поисковых заданий, направленных на выявление дифференциальных признаков значений коррелирующих в двух языках ЛЕ, позволяет обучающимся соотнести систему значений изучаемых ЛЕ ИЯ2 с системой значений ЛЕ ИЯ1 и родного языка, а также совместить их со своей собственной системой функциональных ориентиров. В результате обучающиеся полностью «присваивают» языковую систему изучаемого языка, что способствует формированию более прочных и устойчивых лексических навыков.

Пришит учета языкового опыта студентов при обучении лексике ИЯ2. Реализация данного принципа проявляется в переносе лексических навыков благодаря языковому опыту, приобретенному в курсе обучения ИЯ1, на овладение лексическими навыками выбора ЛЕ и сочетания с другими ЛЕ на ИЯ2. Главная функция преподавателя при этом сводится к анализу изучаемых ЛЕ с точки зрения трудности их усвоения, возможности положительного переноса или интерферирующего действия ИЯ1, а также к изучению уровня сформированное™ лексической компетенции студентов в ИЯ1. В зависимости от этого выбираются пути и способы семантизации и тренировки новых ЛЕ. Для семантизации ЛЕ ИЯ2 рекомендуется использовать межъязыковую опору (на родной, латинский и первый иностранный языки). Для более успешной борьбы с интерференцией должны широко использоваться вербальные правила и объяснения лексики повышенной трудности изучаемого языка, межъязыковые сопоставления с источником интерференции и межъязыковые контрастирующие упражнения.

Принцип учета учебного опыта студентов в процессе формирования лексической компетенции в ИЯ2. Студенты языковых факультетов, приступающие к изучению ИЯ2, безусловно, обладают значительным опытом в изучении НЯ1, в использовании различных стратегий учения. Быстрая прогрессия при овладении лексикой ИЯ2 обеспечивается за счет использования студентами как общеучебных (когнитивных, мнемонических, метакогнитивных), так и специальных стратегий, перенесенных из опыта овладения лексикой ИЯ1 (см. табл.1). При этом делается акцент на осознание студентами собственных стратегий овладения ИЯ, определяющих успешность изучения ИЯ2.

Принцип учета учебного опыта обучающихся тесно связан с принципом развития учебной автономности в процессе формирования лексического аспекта Ж. Специфика курса НЯ2 проявляется в том, что цели обучения должны предусматривать формирование таких умений и навыков и усвоение такого языкового материала, которые наиболее успешно выполняли бы роль базиса для дальнейшего самосовершенствования в области этого языка, а также развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативного и социокультурного саморазвития личности обучаемых (Б.А. Лапидус, В.В. Сафонова). Одним из существенных условий формирования учебной автономности признается установление междисциплинарных связей между различными языковыми дисциплинами (Е.А. Цывкунова). Междисциплинарный подход в обучении лексике ИЯ2 реализуется благодаря тесной взаимосвязи между курсами ИЯ1 и ИЯ2, курсом латинского языка, теоретическими курсами (лексикологии, сравнительной типологии, теории и практики перевода). Родство ИЯ1, ИЯ2 и латинского языка значительно пополняет потенциальный словарь студентов. Знание латинских корней, подкрепленное изучением двух ИЯ, знанием родного языка, способствует развишю языковой догадки, лингвистической наблюдательности обучающихся. Теоретические дисциплины обеспечивают систематизацию знаний, формируя у обз'чающихся теоретические понятия.

Интегративность изучаемых курсов выступает также как возможность широкого переноса приемов учебной деятельности по освоению языка в условиях

Таблица 1. Специальные стратегии.

Компенсаторные стратегии

Лингводидактические стратегии

Семантические стратегии

Лингвосистемати-зирующие стратегии

> догадка, основывающаяся на рассуждении:

■ использование внутренних языковых признаков слова (корни, аффиксы, когнаты);

■ использование внешних языковых признаков текста (определения, синонимы, антонимы, примеры);

» использование экстралингвистических признаков (жесты, предметы, картинки, интонация, шумы и т.д.); У преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний, при говорении и письме:

• использование слов ИЯ1 (например, "le veux un "knife");

■ просьба о помощи, выраженная имплицитно (например, в виде проявления сомнения в правильности речи или при припоминании, произнося английское слово на "французский манер: "Je l'ai ...? (prise)"; "c'est une voiture d'...?" (occasion);

• просьба о помощи, выраженная эксплицитно (например, с помощью вопросов преподавателю: "Comment dit-on "staple" en français?", "Est-ce qu'il y a en français le mot "strict"?);

■ использование мимики и жестикуляции для изображения действия или предмета;

■ уклонение от ответа;

■ выбор сюжета (использование знакомых слов);

■ упрощение сообщения (использование общих слов или примеров, а также слов, похожих на слова ЙЯ1);

■ словотворчество;

• использование синонимов, перифраза, определений, перечислений._

> выделение новых значений в контексте, уточнение контекстуального значения;

> поиск/выделение необходимых значений по:

■ формальным признакам (общность корня, словообразовательная модель);

• семантическим признакам (многозначность, синонимы, антонимы, эквивалентная замена, близкое значение, особенности значения);

■ особенностям употребления (сочетаемость, речевая ситуация);

■ стилистической, регистровой принадлежности;

■ понятийному признаку (соответствие теме, принадлежность логико-семантической группе);

■ толкование значения в соответствии с основной идеей текста.

> Соотнесение нового значения с другими в ряду известных;

> Выстраивание определенной системы лексических значений по формальному, семантическому или другому признаку;

> Обобщение значения внутри семантического поля по определенным признакам;

> Построение системы ЛЕ по речевой ситуации;

> Построение системы синонимичных языковых средств;

> Построение системы противоположных значений;

> Выстраивание понятийно-тематических рядов языковых средств;

> Формулирование "собственной" (для себя) системы правил;

> Использование графических опор для систематизации правил;

> Системно-сопоставительный анализ ЛЕ родного, ИЯ1 и ИЯ2.

мультилингвального обучения. Стратегии, применяемые обучаемыми при изучении практических и теоретических курсов, обеспечивают подбор и накопление языковых средств, расширение языковой базы, обобщение изучаемого языка в упорядоченную личностно значимую систему, постоянное ее пополнение и обновление с использованием своего языкового и речевого оцыта, в том числе и на родном языке. В конечном итоге это приводит к выстраиванию собственной системы понятий в изучаемом языке в личностном преломлении и к присвоению

этой системы, развитию «чувства языка», развитою языковой личности в целом (Н.Ф. Коряковцева).

Принцип интенсификации обучения ИЯ2 проявляется в следующем. Объем активизации языкового материала, т.е. объем упражнений, направленных на создание ориентировочной основы действия будущих автоматизмов, а также на первичное запоминание новых ЛЕ, сходных в ИЯ1 и ИЯ2, должно быть меньшим, чем при отработке аналогичных явлений в курсе ИЯ1. За счет достаточно большого потенциального словарного запаса обучающихся (слов-когнатов, прямых заимствований из английского языка, интернационализмов) количество новых ЛЕ, предназначенных для активного усвоения в курсе ИЯ2, может быть ббльшим по сравнению с объемом нового языкового материала, изучаемого в курсе ИЯ1. Наличие потенциального словаря у студентов позволяет использовать более сложные тексты для чтения, в том числе и аутентичных материалов.

Принцип оптимального сочетания индивидуальных и групповых Форм работы над лексикой ИЯ2. Работа в группе в сочетании с индивидуальными формами работы над лексикой дает возможность студентам обмениваться своими знаниями, приемами овладения ИЯ, обогащая таким образом собственный языковой потенциал.

Принцип формирования лексической компетенции в ИЯ2 в контексте будущей профессиональной деятельности студентов. В контексте подготовки специалистов педагогического профиля большое значение имеет педагогическая рефлексия. Для овладения этим умением на занятиях по практике ИЯ2 студенты должны осознавать как собственные стратегии в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности, так и действия преподавателя, так как сознательное изучение ИЯ2 способствует повышению уровня как коммуникативной компетенции, так и профессиональной компетентности в целом. В диссертации рассматриваются лингвометодические умения, необходимые будущим учителям для работы с лексикой.

Определение психолингвистических механизмов формирования лексической компетенции и установление его основных методических положений при обучении ИЯ2 позволяет перейти к рассмотрению вопросов создания методики формирования ЯК при обучении лексике ИЯ2, которым посвящена вторая глава исследования.

Для разработки эффективной методики обучения лексике французского языка на основе лингвистических, дидактических и личностных факторов была составлена методическая типология англо-французских когнатов. В методической типологии выделены: 1) абсолютные, или полные, когнаты; 2) частичные когнаты (когнаты, значение которых во французском языке уже значения их коррелятов в английском языке; когнаты, имеющие различные системы значений (соотношение основного и второстепенного значения); когнаты, являющиеся семантически связанными словами в английском и французском языках, имеющие в качестве эквивалента одно многозначное слово в родном языке); 3) ложные когнаты.

В начале данного исследования был составлен список из 578 англофранцузских когнатов, полученный при анализе двуязычных словарей (англорусского, французско-русского, французско-английского). Данный список был

соотнесен со списком слов, представленным в "Пороговом уровне французского языка", разработанным учеными Совета Европы. После проведения ассоциативного теста из списка были исключены когнаты, не имеющиеся в языковом опыте студентов, полученном при изучении ИЯ1. В конечном итоге список включает 553 англо-французских когната.

На основе созданной методической типологии англо-французских когнатов была разработана методика формирования лексического аспекта ЯК при обучении французскому языку как второму иностранному, которая включает три этапа: 1) ознакомление; 2) тренировка; 3) практика в общении. Формирование лексической компетенции осуществляется в рамках создания студентами индивидуального и общего словаря англо-французских когнатов, которые могут быть построены обучающимися по самостоятельно избранным критериям. В качестве основы для классификации могут выступать тематический принцип, грамматическая функция, алфавитный порядок и др. В картотеку включаются преимущественно ЛЕ, представляющие наибольшую трудность для усвоения. Содержание каждой карточки представляет собой наиболее частые случаи употребления изучаемой JIE и сведения о ее функционировании. Заполнение карточки осуществляется на протяжении всего курса изучения, т.е. дополняется по мере изучения данной ЛЕ. Далее представлен пример такой карточки.

_Лицевая сторона.

SUPPORTER, vtr

1. Paul a changé d'appartement, il ne supportait pas le bmit que faisaient ses voisins. Ouvrez la fenêtre, je ne supporte pas la fumée.

2. Ne mets pas ce plat au four, il ne supporte pas la chaleur.

3. C'est incroyable qu'elle ait supporté son mari si longtemps!

4. Ce mur de briques supporte tout le poids de la maison._

Обратная сторона.

♦ 1. поддерживать; быть опорой. 2. сносить, выносить, терпеть; выдерживать. 3. спорт, болеть за... ; поддерживать.

♦ 1. to support, carry (ceiling); to support, back up (person, theory) 2. to endure, tolerate.

♦ Synonymes: 1. endurer 2. résister 3. tolérer 4. soutenir

♦ Mots de même famille:

Support (appui, soutien), supportable (qu'on peut tolérer, endurer), supporter [syports(œ)r]

♦ Ta support se traduit rarement par supporter.

Не has a ftmily to support = il a une famille à entretenir

She is his only support = elle est son seul soutien_

Преимущества данного метода заключаются в следующем: 1) данный метод способствует более успешному, лучшему запоминанию значения слова и его употребления за счет применения нескольких мнемонических стратегий одновременно (установление ментальных связей, использование, зрительных образов и звуков, применение действий), а также благодаря тому, что:

а) заполнение карточки требует от обучающегося довольно сложной, кропотливой умственной работы;

б) предоставляет возможность повторять ЛЕ, перечитывая карточки в любое время и в любом месте;

2) позволяет научить студентов осознанно выбирать учебные стратегии овладения лексикой ИЯ2;

3) позволяет научить студентов анализировать значения изучаемых когнатов ИЯ1 и ИЯ2 для установления сходств и различий между ними;

4) позволяет учитывать субъектный опыт каждого обучающегося;

5) препятствует возникновению лексико-семантической интерференции;

6) способствует постепенному накоплению знаний об изучаемой ЛЕ.

Практической ценностью словаря является то, что обучающиеся могут прибегать к словарю как к справочному пособию в случае затруднений в выборе слова, а также в том, что сам процесс работы над словарем способствует получению более полного знания о ЛЕ и, следовательно, формированию более прочного лексического навыка.

Особенностями этапа ознакомления является его проведение в несколько подэтапов: 1) предъявление новой ЛЕ в контексте; 2) сенсибилизация по отношению к языковому опыту студентов; 3) формирование ориентировочной основы действия с новой ЛЕ в дополнительных контекстах; 4) рефлексия по поводу действий преподавателя. Отличительной чертой данного этапа является применение проблемно-поисковых заданий для самостоятельной семантизации студентами изучаемых ЛЕ с опорой на собственный языковой опыт. При этом в зависимости от типологической принадлежности ЛЕ меняется степень помощи преподавателя, которая заключается в стимулировании осознанного переноса учебных стратегий, применяемых студентами при изучении лексики ИЯ1 на процесс изучения лексики ИЯ2. Прокомментируем некоторые подэтапы.

Сенсибилизация по отношению к языковому опыту студентов состоит в использовании приемов, побуждающих обучающихся поразмышлять о своих действиях, замечать, каким способом, им удалось или не удалось решить проблемы, и предложить другие способы их разрешения. Преимуществом этого способа является то, что он позволяет обучающимся обратить внимание на проблемы, с которыми они столкнулись при выполнении задания. Канву обсуждения в парах, а затем в группе представляют следующие вопросы: какие стратегии Вы использовали для понимания изучаемой ЛЕ; используется ли коррелят изучаемой ЛЕ в таком же контексте в ИЯ1; какое значение данной ЛЕ Вам пришло в голову, как только Вы с ней встретились; соответствует ли это значение данному контексту; какая стратегия оказывается в данном случае наиболее эффективной; к какой группе, согласно методической типологии, относится это слово.

Рефлексия по поводу действий преподавателя. Для рефлексивного анализа в изучаемом аспекте студентам предлагается ответить на следующие вопросы: какой способ семантизации был использован преподавателем; какова была последовательность его действий; было ли дано правило-инструкция выбора изучаемой ЛЕ; помогли ли рекомендации преподавателя для понимания значения ЛЕ; что потребовалось уточнить для достижения полного понимания; что осталось неясным; способствовала ли опора на ИЯ1 лучшему пониманию значения ЛЕ; удачно ли был выбран способ семантизации; какой путь семантизации Вы бы выбрали сами.

Этап тренировки представляет собой комплекс упражнений, состоящий из трех серий. Первая серия упражнений имеет целью закрепление звукового и графического образа когнатов, например: прослушайте ряд слов и повторите их за преподавателем (со зрительной опорой, затем без нее); прочтите ряд слов, обращая внимание на ударение на последнем слоге; впишите пропущенные буквы, если таковые есть; напишите французский когнат к указанному английскому слову. Цель второй серии упражнений состоит в закреплении значения слов в языковых и условно-коммуникативных упражнениях, характерных для каждой группы когнатов. В третью серию входят профессионально-направленные задания, например: проанализируйте лексику урока с точки зрения трудности ее усвоения; проанализируйте пути и способы ознакомления с семантически связанными ЛЕ в учебнике для 9 класса, какой способ выбрали бы Вы; прочтите текст и выберите ЛЕ, необходимые для понимания текста, которые следует предъявить учащимся, изучающим французский язык как первый и как второй ИЯ, до чтения текста.

Этап практики в общении осуществляется при обучении всем видам речевой деятельности преимущественно в коммуникативных упражнениях.

Эффективность разработанной методики формирования лексического аспекта Ж при обучении французскому языку как второму иностранному была проверена в ходе опытного обучения, которое проводилось в первом семестре 2000-2001 учебного года на IV курсе английского отделения факультета иностранных языков Пермского государственного педагогического университета. В опытном обучении принимали участие студенты двух групп, изучающие французский язык как второй иностранный с первого семестра Ш курса.

Предварительное тестирование студентов подтвердило предположение о том, что частичные когнаты принадлежат к лексике повышенной трудности и требуют специально разработанной методики обучения данной лексике. Результаты анкетирования студентов с целью выявления применяемых ими стратегий овладения лексикой ИЯ1 и ИЯ2 показали, что для понимания слов ИЯ2 студенты пользуются следующими стратегиями: перенос знаний из ИЯ1 (100%), догадка о значении слова по внутренним признакам (91,7%), догадка по контексту (91,7%). При говорении на ИЯ2 студенты прибегают к взаимодействию с преподавателем (83,3%), используют в большей степени слова, похожие на слова ИЯ1 (66,7%), употребляют английские слова "на французский манер" (58,3%). Был также отмечен тот факт, что студенты не осознают в достаточной степени возможность интерференции, предпочитая использовать слова-когнаты.

Анализ опытного обучения показал, что испытуемые научились в процессе обучения осознавать свои стратегии овладения языком и выбирать из них наиболее эффективные. Студенты стали более осознанно использовать лексику английского языка при говорении на французском языке, не прибегая к слепому переносу из ИЯ1 и отдавая предпочтение таким приемам, как перечисление, перифраз, использование синонимов, толкование. Профессионально-направленные задания также способствовали повышению уровня сформированности языковой компетенции.

Сравнительный анализ результатов контрольного среза до проведения опытного обучения и итогового среза показал повышение уровня показателей по критерию правильности выбора ЛЕ, свидетельствующих об эффективности разработанной методики формирования лексического аспекта ЯК студентов английского отделения, изучающих французский язык как второй иностранный.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Попова И. Л. (Пересторонина И. Л.) Проблемы переноса и интерференции в условиях трилингвизма // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 5-6 апреля 1999 г. -М.: ПАИМС, 1999. - 4.1 (Статьи). С.94-96=0,18 пл.

2. Попова Й.Л. (Пересторонина И.Л.) Проблема лексического минимума по второму иностранному языку в вузе // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 4-6 апреля 2000 г. -М.: ПАИМС, 2000. - 4.3. С.б0-61=0,06 п.л.

3. Попова И.Л. (Пересторонина И.Л.) Особенности формирования лексического аспекта лингвистической компетенции при изучении второго иностранного языка в вузе // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 3-5 апреля 2001 г. - М.: ПАИМС, 2001. - 4.2 (Статьи). С.83-85=0,18 пл.

4. Попова ИЛ. (Пересторонина ИЛ.) К вопросу о цели обучения второму иностранному языку в педагогическом вузе // Образование и культура. Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. -М.: АПК и ПРО, 2002. С.88-92=0,24 пл.

5. Пересторонина ИЛ. Особенности формирования профессиональной компетентности будущего учителя при изучении второго иностранного языка // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3-4 апреля 2003. 4.2. - М.: АПК и ПРО, 2003. С. 177-181=0,24 пл.

6. Пересторонина И.Л. Взаимосвязь лексической и стратегической компетенций как отражение личностно-ориентированного обучения ИЯ // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3-4 апреля 2003. 4.2. - М.: АПК и ПРО, 2003. С. 97-102=0,29 пл.

Подл, к печ. 23.05.2003 Объем 1 п.л. Заказ №24? Тир. 100 Типография МПГУ

loi 8o

10 18 0)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пересторонина, Ирина Леонидовна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические вопросы формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ

§1. Сущность лексического аспекта как одного из компонентов языковой компетенции.

§2. Психолингвистические механизмы формирования языковой компетенции и ее лексического аспекта при обучении второму

ИЯ.:.

§3. Принципы формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ в вузе.

Выводы по первой главе.

Глава II. Методика формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ.

§1. Методическая типология лексики французского языка как второго иностранного.

§2. Методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ (на примере когнатов).

§3. Описание опытного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка"

Современное мировое сообщество вступило в эпоху интеграции, благодаря чему значительно расширились масштабы межкультурного взаимодействия, которое невозможно без знания нескольких иностранных языков. Поэтому не случайно XXI век провозглашен ЮНЕСКО веком полиглотов. На сегодняшний день второй ИЯ преподается не только в вузах, но и в средних общеобразовательных заведениях.

В этих условиях возрастает роль профессиональной подготовки учителя ИЯ, который должен владеть как минимум двумя языками, а также уметь обучать иностранному языку в качестве первого и в качестве второго и даже третьего языка. В связи с этим выдвигается требование формирования мультилингвальной компетенции студентов языкового факультета педагогических вузов, которое достигается посредством изучения двух ИЯ. Однако анализ практики обучения второму ИЯ на языковых факультетах педвузов показал, что существует противоречие между современными требованиями к уровню владения вторым ИЯ и их реализацией в практике обучения.

Смена дидактической парадигмы в обучении ИЯ повлекла за собой рассмотрение цели обучения ИЯ как формирование коммуникативной компетенции (далее КК), необходимой и достаточной для осуществления межкультурной коммуникации. Поскольку овладение языком не представляется возможным без ознакомления с культурой страны изучаемого языка, одним из ведущих подходов в языковом образовании стал социокультурный подход. В последнее время ведется интенсивное исследование проблем взаимосвязанного обучения языку и культуре, формирования социокультурной компетенции. Лишь в нескольких работах рассматривается процесс формирования других составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, в частности, социолингвистической и дискурсивной [80; 132]. Однако, такому ее важному компоненту, как языковая компетенция в последнее время не уделяется должное внимание со стороны исследователей. Языковая компетенция (Ж) выделяется всеми учеными, изучающими феномен КК [13; 16; 129; 142; 145; 162; 167; 177; 184]. Наибольшую значимость данный компонент КК приобретает при изучении второго ИЯ ввиду того, что формирование языковой компетенции является основой для формирования других компонентов КК, с одной стороны, и основой для дальнейшего языкового самосовершенствования личности обучающегося, с другой стороны, что является одной из задач обучения второму ИЯ.

Традиционно рассматриваемая как единое целое, языковая компетенция включает фонетический, грамматический и лексический аспект. Формирование ЯК в лексическом аспекте в условиях трилингвизма, т.е. при контакте родного языка и двух иностранных, чаще близкородственных, языков, представляют трудность в научно-теоретическом и практическом плане. Обучению лексике в условиях трилингвизма посвящено довольно большое количество исследований, в частности, проблемам межъязыковой интерференции [1; 21; 65], обучению лексической стороне устной речи [6; 50; 85], словаря для рецептивных видов речевой деятельности [51; 121; 156], семантизации культурно-маркированной лексики [99]. При этом обучение французскому языку как второму иностранному в вузе нашло свое отражение лишь в единичных работах, в которых исследовались проблемы методики обучения грамматике французского языка при первом английском [45], французские неидиоматические устойчивые словосочетания в сравнении с английскими словосочетаниями [3], проблемы обучения чтению в средней школе [141].

Основную трудность в овладении иноязычной лексикой в условиях взаимодействия трех языков представляет несовпадение объемов значения изучаемых лексических единиц второго и первого ИЯ, а также родного языка. Для создания более эффективной методики обучения лексической стороне речи на втором ИЯ исследователями предлагались различные классификации лексики второго ИЯ с учетом влияния как первого ИЯ, так и родного языка [6; 50; 85]. Особый пласт лексики второго ИЯ представляют когнаты двух иностранных языков, значение которых совпадает в обоих языках полностью или частично. Проблема обучения данным лексическим единицам нашла свое отражение в ряде исследований и рассматривалась с различных позиций [141; 152; 156]. Поскольку обучение когнатам отражает специфику формирования лексического аспекта ЯК во втором ИЯ, необходимым становится выявление когнатов, представляющих наибольшую трудность для усвоения при взаимодействии трех языков (родного языка, первого и второго ИЯ), и создания соответствующей методики овладения данными ЛЕ. Овладение лексическим аспектом ЯК на базе когнатов может рассматриваться как основа для дальнейшего самосовершенствования обучающихся в изучаемом втором ИЯ и их развития как языковой личности, в целом. Данная проблема является недостаточно исследованной в теоретическом и практическом планах.

Таким образом, можно констатировать, что актуальность темы «Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ (на примере англо-французских когнатов)» определяется: недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ; необходимостью разработки методической типологии англо-французских когнатов; необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода при обучении второму ИЯ.

Объектом данного исследования является процесс формирования языковой компетенции при обучении второму ИЯ студентов языковых факультетов педагогических вузов.

Предметом исследования является методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ.

Цель исследования состоит в разработке методики формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении второму ИЯ.

В соответствии с этим была выдвинута гипотеза исследования: процесс формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ студентов языковых факультетов педвузов будет более эффективным, если: формировать языковую компетенцию на основе осознания студентами стратегий овладения ИЯ с учетом собственного языкового опыта; методика усвоения лексики французского языка как второго иностранного будет построена на основе типологии англо-французских когнатов, учитывающей степень трудности изучаемых лексических единиц при контакте трех языков (родного языка, первого и второго ИЯ), а также уровень сформированности лексического аспекта языковой компетенции студентов в первом ИЯ; строить педагогический процесс на основе отношений равноправного партнерства преподавателя и студентов, а также развития автономности обучающихся.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть роль и место языковой компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции.

2. Выявить значение лексического аспекта языковой компетенции и раскрыть психолингвистические механизмы его формирования в условиях взаимодействия трех языков.

3. Установить основные методические положения формирования лексического аспекта языковой компетенции.

4. Разработать методическую типологию англо-французских когнатов с учетом опоры на языковой опыт, полученный студентами при изучении первого ИЯ.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые рассматривается языковая компетенция как объект изучения, определяется содержание ее лексического аспекта при обучении второму ИЯ. С целью разработки более эффективной методики овладения лексикой второго ИЯ создана методическая типология англо-французских когнатов. В работе обосновывается возможность использования индивидуальных стратегий овладения первым ИЯ для более успешного изучения второго ИЯ.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в: создании методической типологии англо-французских когнатов; разработке комплекса упражнений, направленного на овладение англо-французскими когнатами как средством формирования лексического аспекта языковой компетенции на занятиях по практике устной и письменной речи второго ИЯ. Разработанная методика может быть использована в курсе лекций по методике преподавания ИЯ, а также на семинарских занятиях по курсам лексикологии, психолингвистики; разработке способов определения и осознания студентами собственных стратегий овладения лексикой второго ИЯ.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в первом семестре 2000-2001 учебного года на IV курсе английского отделения факультета иностранных языков Пермского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования рассматривались на заседаниях кафедры французского языка ПГПУ; на методических семинарах аспирантов кафедры иностранных языков и культуроведения АПК и ПРО; на ежегодных конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО "Аспирантские чтения" и нашли свое отражение в шести публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Условием эффективности формирования лексического аспекта языковой компетенции у студентов при изучении второго ИЯ является разработка методической типологии лексики второго ИЯ на основе когнатов, построенной с учетом языкового опыта студентов, приобретенного ими в курсе обучения первому ИЯ.

3. Процесс формирования лексического аспекта языковой компетенции во втором ИЯ может быть успешно реализован, если методика формирования лексического аспекта языковой компетенции будет построена на основе осознанного переноса личностного языкового и учебного опыта студентов по овладению первым ИЯ на процесс изучения второго ИЯ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Условием разработки эффективной методики формирования ЯК при обучении лексике французского языка является создание методической типологии на основе лингвистических, дидактических и личностных факторов. С учетом специфики обучения в условиях трилингвизма целесообразным признается разработка методической типологии когнатов, в которой выделяются: 1) абсолютные, или полные, когнаты; 2) частичные когнаты (когнаты, значение которых во втором ИЯ уже значения их коррелятов в первом ИЯ; когнаты, имеющие различные системы значений (соотношение основного и второстепенного значения); когнаты, являющиеся семантически связанными словами в первом и языках, имеющие в качестве эквивалента одно многозначное слово в родном языке); 3) ложные когнаты.

2. Для обеспечения реализации основных положений методики формирования языковой компетенции при обучении лексике второго ИЯ целесообразно применение проблемно-поисковых заданий, а также создание словаря англо-французских когнатов.

Поскольку этап ознакомления с новыми ЛЕ играет определяющую роль для формирования прочного лексического навыка, необходимым этапом является сенсибилизация по отношению к языковому опыту студентов. Этап тренировки должен представлять собой комплекс упражнений, включающий языковые и условно-коммуникативные упражнения для формирования рецептивных и продуктивных лексических навыков и умений. Разработанные упражнения должны быть направлены также на развитие языковой и профессиональной наблюдательности студентов, а также способствовать формированию методической компетенции студентов.

3. Проведенное опытное обучение показало, что разработанная методика формирования языковой компетенции при обучении лексике студентов английского отделения, изучающих французский язык как второй иностранный, эффективна.

Заключение

Одной из тенденций современного языкового образования является изучение нескольких ИЯ, в связи с чем проблема формирования мультилингвальной компетенции обучающихся становится сегодня одной из самых актуальных.

Как известно, целью обучения ИЯ на любом этапе признается формирование коммуникативной компетенции. Однако приходится констатировать, что несмотря на специфику обучения второму ИЯ, заключающуюся в более быстром и легком овладении вторым ИЯ, уровень сформированности коммуникативной компетенции в первом и втором ИЯ в пределах как школьного, так и вузовского обучения, различен. Одной из важнейших целей обучения второму ИЯ становится формирование таких умений и навыков, которые позволили бы заложить основу для продолжения самостоятельного изучения обучающимся данного языка. Исследователями признается, что базовым компонентом КК является языковая компетенция. Тем более важным при обучении второму ИЯ в соответствии с указанной целью становится формирование языковой компетенции.

Языковая компетенция, представляя собой многокомпонентное явление, включает наряду с другими составляющими лексическую компетенцию, под которой следует понимать совокупность знаний в области лексики, лексических навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор ЛЕ в лингвистическом контексте в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка. Формирование лексической компетенции при обучении второму ИЯ представляет значительный интерес, так как довольно большой слой лексики второго ИЯ принадлежит потенциальному словарю, за счет которого возможно более быстрое продвижение в изучении данного языка и чтение более сложных, в том числе и аутентичных, текстов.

Процесс формирования лексической компетенции во втором ИЯ может быть успешно реализован, если он будет построен на следующих принципах: 1) принципе когнитивно-интеллектуальной направленности процесса формирования лексической компетенции во втором ИЯ; 2) принципе учета языкового опыта обучающихся; 3) принципе учета учебного опыта обучающихся; 4) принципе развития учебной автономности в процессе формирования лексической компетенции во втором ИЯ; 5) принципе интенсификации обучения второму ИЯ; 6) принципе оптимального сочетания индивидуальных и групповых форм работы над лексикой второго ИЯ; 7) принципе формирования лексического аспекта ЯК во втором ИЯ в контексте будущей профессиональной деятельности студентов. Представляется важным отметить, что указанные принципы могут быть перенесены на процесс формирования ЯК во втором ИЯ в целом.

Как показал анализ психолингвистических механизмов формирования лексического аспекта ЯК, при изучении второго ИЯ существуют значительные предпосылки для переноса навыков употребления сходных ЛЕ, т.е. когнатов. Однако перенос должен носить управляемый характер в связи с реальной возможностью возникновения лексико-семантической интерференции. Последнее обусловило необходимость создания методической типологии англо-французских когнатов, основанной на семантическом критерии и построенной с учетом языкового опыта студентов, приобретенного ими в курсе обучения первому ИЯ. В методической типологии были выделены: 1) абсолютные, или полные, когнаты; 2) частичные когнаты (когнаты, значение которых во французском языке уже значения их коррелятов в английском языке; когнаты, имеющие различные системы значений (соотношение основного и второстепенного значения); когнаты, являющиеся семантически связанными словами в английском и французском языках, имеющие в качестве эквивалента одно многозначное слово в родном языке); 3) ложные когнаты.

Условием эффективности формирования лексического аспекта языковой компетенции у студентов при изучении ими второго ИЯ стала разработка специальной методики, учитывающей принадлежность изучаемых ЛЕ к определенной типологической группе и основанной на вышеуказанных принципах.

Одним из важнейших этапов данной методики является этап ознакомления с новыми ЛЕ, на котором находят широкое применение проблемно-поисковых заданий для самостоятельной семантизации студентами изучаемых ЛЕ с опорой на собственный языковой опыт. При этом в зависимости от типологической принадлежности ЛЕ меняется степень помощи преподавателя. Роль преподавателя заключается в стимулировании осознанного переноса учебных стратегий, применяемых студентами при изучении лексики первого ИЯ на процесс изучения лексики второго ИЯ. Данный вид деятельности на этапе ознакомления нашел свое отражение в подэтапе сенсибилизации по отношению к языковому опыту студентов. Кроме того, в контексте профессиональной подготовки студентов как будущих учителей необходимо введение подэтапа рефлексии по поводу действий преподавателя, который способствует формированию методической компетенции студентов. Комплекс упражнений, состоящий из трех серий, включает как языковые, так и условно-коммуникативные упражнения и профессионально-ориентированные задания, характер которых также находится в прямой зависимости от принадлежности ЛЕ к той или иной группе методической типологии.

Проведенное опытное обучение показало эффективность разработанной методики и доказало правильность выдвинутой гипотезы. Перспективность данного исследования видится в разработке методики формирования языковой компетенции при обучении второму ИЯ в целом, а также при формировании ее других аспектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пересторонина, Ирина Леонидовна, Москва

1. Абдыгалиев С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку. Автореф. дисс.канд. пед.наук. - М., 1975. - 16 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. — СПб: «Златоуст», 1999. 472 с.

3. Арутюнян З.Г. Контрастивный анализ неидиоматических устойчивых словосочетаний как основа интенсификации обучения второму иностранному языку (французский язык при первом английском). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 25 с.

4. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе: Сб. науч. трудов. Вып. 423. М.: МГЛУ, 1996. С.93 - 107.

5. Бабинская П.К. Пути реализации проблемного подхода в обучении иноязычной речи // Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования: Сб. науч. трудов. Минск, 1991. С. 5-10.

6. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1993. - 504 с.

7. Баграмова Н.И. Лексико-грамматическая интерференция при изучении английского как второго иностранного языка // Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности: Межвуз. сб. науч. трудов. Владимир: ВГПИ, 1988. С.18-24.

8. Баграмова Н.И. О некоторых ошибках в норме речи, вызванных интерференцией при обучении второму ИЯ // Вопросы нормы и нормативности в реализации языковых средств: Межвуз. сб. науч. трудов. -Горький: ГТПИ, 1988. С.137-142.

9. Баграмова Н.И. Об источниках интерференции при изучении второго ИЯ Н Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности: Межвуз. сб. науч. трудов. Владимир: ВГПИ, 1991. С. 10-15.

10. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М.: Высш. школа, 1970. 176 с.

11. Барышников Н.В. Обучение второму иностранному языку в средней школе. -М.: Просвещение, 2003.

12. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. -М.: Просвещение, 1964. 136 с.

13. Бенедиктов С.Б. Психология овладения ИЯ. Минск, 1974. - 198 с.

14. Бердичевский A.JÏ. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. школа, 1989. - 103 с.

15. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

16. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 59 с.

17. Бим И.Л. Языковой плюрализм веление времени // Преподаватель. - № 1. -2001. С. 7-9.

18. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // ИЯШ. - № 2. - 2002. С. 11-15.

19. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // ИЯШ. № 6. - 1996. С. 2-6.

20. Богин Г.И. Концепция языковой личности. Дисс.докт. фил.наук. М., 1982. - 497 с.

21. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) и возможныепути ее преодоления в процессе работы над лексикой. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1995.- 150 с.

22. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье A.C., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык). М.: Высш. школа, 1982.-255 с.

23. Бурлаков М.А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе. -Львов: Вища школа, 1988. 130 с.

24. Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев, 1980. - 247 с.

25. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев: Вища школа, 1979. - 263 с.

26. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. школа, 1991. 207 с.

27. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд. Мое. ун-та, 1969. - 90 с.

28. Верещагин Е.М. К психолингвистической теории слова. М.: Изд. Ун-та дружбы народов им. Патриса Лумумбы, 1979. - 72 с.

29. Верещагин Е.М. Понятие «интерференции» в лингвистической и психологической литературе // ИЯВШ. № 4. - 1968.

30. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика билингвизма. М.: Изд. Мое. ун-та, 1969. - 160 с.

31. Вероятностное прогнозирование в речи / Под ред. P.M. Фрумкиной. М.: Наука, 1971.- 199 с.

32. Вертоградская Э.А. О динамике механизма переноса речевых навыков // Психология и методика обучения второму языку: механизмы переноса речевых навыков и умений: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во Мое. ун-та, 1971. С.14-18.

33. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психолгии и методике обучения языкам //1. ИЯШ. -№1. 1999. С. 21-26.

34. Вишневская Л.М. Билингвизм и его аспекты. Уч. пособие. Иваново, 1997. -100 с.

35. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (нем.отделение, 4-5 курсы). Дисс.канд. пед. наук. СПб, 1999. - 156 с.

36. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // ИЯШ. № 6. - 1975. С. 55-64.

37. Вященко B.C. Психолингвистическая характеристика лексической интерференции // Психолингвистические исследования развития речи и обучения второму языку: Сб. статей. М.: Ин-т языкознания, 1980. С.99-111.

38. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка. // ИЯШ. № 3. - 1979. С.9-14.щ 40. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М.: Международные отношения,1977.-264 с.

39. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С. 236-277.

40. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ -ГЛОССА, 2000. - 165 с.

41. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // ИЯШ. № 5. - 2000. С.6-11.

42. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. № 2. - 1985. С. 17-24.

43. Горина В.А. Основные проблемы методики обучения грамматике второго иностранного языка (французский язык при первом английском). Автореф. . канд.пед.наук. М., 1976. - 16 с.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. 2000.

45. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. С. 327-343.

46. Дридзе Т.М. Текстовая коммуникация в структуре социальной компетенции. -М., 1984.

47. Еганян Н.Г. Методика обучения лексическому оформлению высказывания на втором иностранном языке. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 201 с.

48. Есютина A.M. Пути формирования словаря для аудирования при обучении второму иностранному языку. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1973. -17 с.

49. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

50. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. № 6. - 1966.

51. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.

52. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. - 195 с.

53. Залевская A.A. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений // Вопросы языкознания. 1999, № 6.

54. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

55. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. // РЯЗР. 1990. - № 4. С. 54-57.

56. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 263 с.

57. Карлинский Е.А. Принципы исследования лексической интерференции в методических целях // Зарубежное языкознание и литература. Алма-Ата: Изд-во Казахского гос. университета им. С.М. Кирова, 1971. - Вып. 1. С.62-70.

58. Карлинский Е.А. Экспериментальное изучение лексической интерференции в прикладных целях // Сравнительно-сопоставительное изучение языков и интерференция: Сб.науч.трудов. Алма-Ата, 1989. С.51-60.

59. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылкаформирования билингвизма // Психология билингвизма: Сб.науч.трудов. Вып.260.- М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С.5-12.

60. Кашкуревич Л.Г. Формирование универсальных умений билингва. М.: Высшая школа, 1988. - 142 с.

61. Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М. 1989. - 17 с.

62. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму ИЯ. Дисс.канд. пед. наук. М., 1970. - 227 с.

63. Ш 67. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обученияиностранному языку. М.: Изд.центр "Академия", 2000. - 264 с.

64. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 149 с.

65. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ. № 1.- 1985. С.10-14.

66. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма // Лингвистика и методика в высшей школе: Сб. статей. Вып. 4. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1967. С. 165-178.щ 71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. //

67. Вестник образования России. № 6. - 2002. С. 11-40.

68. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету "Иностранный язык" // ИЯШ. № 6. - 2000. С. 3-5.

69. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России. № 5. - 2001. С. 55-58.

70. Коростелев B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению // Общая методика обученияиностранным языкам: Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. С. 344-348.

71. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

72. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 286 с.

73. Кузнецова И.Н. Теория лексической интерференции (на материале французского языка). Дисс. . докт. филол. наук. М., 1998.-405 с.

74. Кузнецова Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма. Дисс.канд. псих. наук. Алма-Ата, 1981. - 172 с.

75. Кузнецова Т.И Личностно-ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранным языкам. М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.- 117 с.

76. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (фр.яз., неяз. вуз). Дисс. . канд.пед. наук. М., 2000. - 174 с.

77. Лапидус Б.А. Об одной проблеме теории и практики обучения второму иностранному языку // Вопросы методики преподавания второго ИЯ как специальности: Сб.науч.трудов. Вып. 237. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984. С.3-13.

78. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. -М.: Высшая школа, 1980. 173 с.

79. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

80. Латышев Л.К., Провоторов В.И. структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. Курск: Изд-во РОСИ, 1999. - 136 с.

81. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском (на стадии выбора слов). Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1975. - 19 с.

82. Леонтьев А.А Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 87 с.

83. Леонтьев A.A. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.,1971. - 128 с.

84. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 306 с.

85. Леонтьев A.A. Психолингвистические и социолингвистические проблемы Ш билингвизма в свете методики обучения неродному языку // Психологиябилингвизма: Сб. науч. трудов. Вып. 260. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С. 25-30.

86. Леонтьев A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Изд-во "Наука", 1971. С. 7-19.

87. Леонтьев A.A. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному. Методика. М., 1982. - 154 с.щ 92. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общейтеории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

88. Ломакина O.E. Профессиональная компетентность учителя: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2000. - 152 с.

89. Мальцева Т.В. Психологические аспекты семантики слова // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз.сб. науч. трудов. СПб: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2001. С. 1015.т

90. Ф 95. Мартынова T.B. Системный подход к работе над лексической стороной речив средней школе (на материале немецкого и английского языков). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2002. - 16 с.

91. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

92. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1972. 63 с.

93. Медведева И.Л. Роль внутренней формы слова в изучении иностранного языка // Актуальные проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: Тезисы докладов науч.конференции преподавателей и

94. Ш аспирантов фак-та романо-германской филологии ТГУ. Тверь, 1992. С 4748.

95. Меркиш Н.Е. Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе (на материале обучения студентов IV курса немецкому языку как второй специальности). Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1998.- 16 с.

96. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. М.: Высшая школа, 1982. - 374 с.щ 101.Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.:1. Просвещение, 1990. 240 с.

97. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма: Сб.науч.трудов. -Вып.260.- М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С.31-38.

98. ЮЗ.Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей. Дисс. . канд.пед.наук. М., 1994. - 179 с.

99. Мыркин В.Я. Типы контекстов. Коммуникативный контекст // Филологические науки. № 1. - 1978.

100. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Под ред. Е.А. Маслыко. Минск, 1997. - 522 с.

101. Национальная доктрина образования в Российской Федерации.

102. Никитина Г.М. Границы открытого сопоставления при введении лексики и грамматики второго иностранного языка // Вопросы методики преподавания второго ИЯ как специальности: Сб.науч.трудов. Вып. 237. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984. С. 13-22.

103. Очерки по методике обучения немецкому языку / Под ред. И.В. Рахманова. -М.: Высшая школа, 1974. 243 с.

104. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1983. 199 с.

105. Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация // Материалы к докладу. М., 2001.-38 с.

106. НЗ.Петухова И.А. Проблема развития мышления учащихся в условиях субординативного искусственного билингвизма // Психология билингвизма: Сб.науч.трудов. Вып.260.- М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С.38-46.

107. Н.Пойменова А.А Лексическая ошибка в свете стратегий преодолениякоммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Тверь, 1999. - 15 с.

108. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку. Дисс.канд. пед. наук. М., 1995. - 155 с.

109. И6. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 184 с.

110. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель. № 3. - 2001. С.З -12.

111. Программы педагогических институтов. Сборник № 3: Практика устной и

112. Ш письменной речи второго иностранного языка. Теоретический курс второгоиностранного языка (для специальности "иностранные языки"). М.: Просвещение, 1989. - 104 с.

113. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. М., 2002. - 305 с.

114. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи // ИЯШ. № 5. - 1969. С. 36-42.

115. Родионова И.Ю. Методика формирования пассивного словаря студентов старших курсов испанского отделения при чтении художественных текстов на английском языке. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 18 с.

116. Родова Л.Н. Об интерференции при изучении второго ИЯ // Лингвистика и методика в высшей школе: Сб.статей. Вып.4. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1967. С.203-213.

117. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: ООО "Изд-во Астрель", ООО "Изд-во ACT", 2001. - 624 с.m

118. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

119. Русский язык. Энциклопедия / Гл.ред. Ф.П. Филин. М.: Сов.энциклопедия, 1979.-432 с.

120. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1964. - 137 с.

121. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории "знание" // Педагогика. 2001. - № 3. С. 10-16.

122. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

123. Сафонова В.В. О внедрении элементов проблемного обучения на языковых факультетах университетов // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранного языка в вузе: Сб.науч.трудов.- Воронеж, 1986. С. 5664.

124. Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (в контексте национальной культуры Франции). Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М, 2000. 25 с.

125. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

126. Смирнова Е.А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале немецкого языка). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. - 17 с.

127. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Проект 2. Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию. — Страсбург, 1996. — 145 с.

128. Соловова E.H. Программа по методике обучения иностранным языкам (бакалавриат) // Преподаватель. № 2.- 2000. С. 31-44.

129. Соловцова Э.И. Основы методики обучения абстрактной лексике на иностранном языке (на материале немецкого языка). Дисс.канд. пед. наук. -Владимир, 1975.-172 с.

130. Старокожко А.Е. Методика обучения семантически трудным глаголам французского языка на 2 курсе языкового факультета. Дисс.канд. пед. наук.- Владимир, 1979. 194 с.

131. Степкина Т.Н. Проблемное обучение в свете теории планомерного формирования умственных действий и понятий // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранного языка в вузе: Сб.науч.трудов.- Воронеж: Воронеж, ун-т, 1986. С. 70-80.

132. Талызина Н.Ф. Один из путей развития советской теории учения // Вопросы психологии. № 1. - 1978.

133. Тихомирова Е.В. Контроль владения диалогической формой устного официального общения (франц.яз.,неяз.вуз).Дисс. канд.пед.наук. М., 1995. -178 с.

134. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам. -Ижевск, 1999. -283 с.

135. Учебные стандарты школ России. Гос.стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины. М.: "ТЦ Сфера", "Прометей", 1998. - 380 с.

136. Федорова Л.Л. К понятию коммуникативной компетенции. Дисс.канд. фил. наук. М., 1980.-212 с.

137. Филатов В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: Монография. Ростов н/Д: АНИОН, 2002.-400 с.

138. Фрумкина Р.М. Модель субъективного прогноза // Прогноз в речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 36-57.

139. Халеева И.И. Картины мира и лексический минимум при подготовке переводчиков // Актуальные проблемы методики обучения иностранному языку как специальности: Сб.науч.трудов. Вып. 350. - М.: МГЛУ, 1990. С. 54-62.

140. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

141. Цетлин B.C. Словарь наиболее употребительных слов французского языка. -М.: Русский язык, 1984. 440 с.

142. Цетлин B.C. Знания, умения навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. С. 38-43.

143. Черепнева Г.М. Формирование навыков и умений языковой догадки при обучении аудированию на материале французско-русских когнатов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

144. Цывкунова Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (английский и латинский языки). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2002. - 25 с.

145. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 56 с.

146. Штиглуз Л.Б. Обучение распознаванию англо-немецких когнатов при чтении. Автореф. . канд. пед. наук. M., 1981. - 15 с.

147. Щепилова A.B. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров // ИЯШ. № 6.- 2000. С. 15-22.

148. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высш. школа, 1974. - 112 с.

149. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

150. Янченко В. Д. Пути формирования лингвистической компетенции учащегося на уроках русского языка в средней школе. Дисс.канд. пед. наук. М., 1999. -257 с.

151. Bachman L. F. Fundamental Considérations in Language Testing. Oxford: Oxford Uneversity Press, 1990. - 408 p.

152. Bérard E. L'approche comminicative. Théorie et pratique. P.: CLE international. -1991.-126 p.

153. Besnard Ch. Stratégie d'apprentissage et enseignement des langues // Le français dans le monde. -1998. № 294. P.22-25.

154. Bogaards P. Le vocabulaire dans l'apprentissage des langues étrangères. P: Les • Editions Didier. - 256 p.

155. Byram M., Zarate G. Compétence plurilingue et pluriculturelle // Le français dans le monde. Recherches et applications. Juillet, 1998.

156. Canale M. On some dimensions of language proficiency // Issues in Language Testing Research. Rowley, Mass, 1983. P. 333-342.

157. Coste D., Courtillon J., Fereczi V., Martins-Baltar M., Papo E. Un niveau-seuil. -P.: Hatier/Didier, 1995. 663 p.

158. Galisson R. Des mots pour communiquer. Paris, CLE International. - 1983. g 170. Galisson R. De la langue à la culture des mots. - Paris, 1991.

159. Hymes D.H. Sociolinguistics. Penguin Education, 1972.

160. Lanchec J.-Y. Psycholinguistique et pédagogie des langues. P.: Presses Universitaires de France. - 1976. - 164 p.

161. Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence. Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1998. - 223 p.

162. Little D. La compétence stratégique examinée par rapport à la maîtrise stratégique du processus d'apprentissage des langues // Le français dans le monde. Recherches et applications. Juin, 1998. P. 157-186.

163. Kaneman-Pougatch M. Des mots pour les dire // Le français dans le monde. №208.-1987. P.50-55.

164. Martin-Porta B. Créer son dictionnaire avec les mots de l'école. Créteil, 1998. -239 p.

165. Moirand S. Enseigner à comminiquer en langue étrangère. Paris, 1990. -188 p.

166. Neuner G. Le role de la competence socioculturelle et l'apprentissage des langues vivantes // Le français dans le monde. Recherches et applications. Juillet, 1998. P. 97-154.

167. Oxford R.L. Language learning strategies. What eveiy teacher should know. -Boston: Heinle & Heinle, 1990. 187 p.• 180.Picoche J. Didactique du vocabulaire français. P.: Nathan, 1993. -206 p.

168. Sautermeister Ch. Pour une meilleure compétence lexicale // Le français dans le monde. Recherches et applications. Aout-septembre. 1989. P.60-73.

169. Tréville M.-C., Duquette L. Enseigner le vocabilaire en classe de langue. Parie: Hachette, 1996. - 191 p.

170. Vagner G. Compétence textuelle et comprtence lexicale // Le français dans le monde. № 210. - 1987. P. 47-53.

171. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Volume 1: Scope.

172. Strasbourg, Council of Europe Press, 1986. -89 p.

173. Walter H. Honni soit qui mal y pense. Paris, 2001. - 364 p.

174. Wilczynska W. Un dictionnaire de faux-amis: pour quoi faire? // Le français dans le monde. Recherches et applications. Aout-septembre. 1989. P. 115-122.

175. Zepic S. Interferenz oder Ignoranz // Deutch als Fremdsprache. Leipzig, 1987.Ig.24. - № 6. S. 329-332.

176. Словари, учебники, учебные пособия

177. Англо-русский синонимический словарь / Под ред. Ю.А. Апресяна. М: Русский язык, 1979. - 544 с.

178. Гак В.Г, Ганшина К.А. Новый французско-русский словарь. M.: Рус. яз., 1995.- 1195 с.

179. Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь. М.: Рус. яз., 2000. - 880 с.

180. Николаева М.А., Болдырева М.М. Лексические трудности французского языка. Л.: Просвещение, 1976. - 248 с.

181. Хидекель С.С., Кауль М.Р., Гинзбург Е.Л. Трудности английского словоупотребления. М.: Менеджер, 1998. - 588 с.

182. Bénac H. Le dictionnaire des synonymes. P.: Hachette, 1982. - 1026 p.

183. Bérard E., Canier Y., Lavenne C. Tempo 1. Méthode de français. P.: Didier/Hatier, 1996. - 224 p.

184. Berger D., Mérieux R. Cadences 1. Méthode de français. P.: Didier/Hatier, 1994. -224p.

185. Dictionnaire de la langue française. Lexis. P.: Larousse, 1994. - 2111 p.

186. Lôffler H. English synonyms and how to use them. Leipzig, 1979. - 324 p.

187. Oxford dictionaiy & Thesaurus. Oxford: Oxford University Press, 1996. - 2098 p.

188. Le petit Robert 1. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. -P.: Le Robert.-2174 p.

189. The Wordsworth French-English, English-French dictionary. Wordsworth Reference, 1994. - 536 p.14. www.egide.fr.15. www.phosphore.fr.