автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного"

На правах рукописи УДК: 378.02.hcm

Парилова Натальи Александровна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ АНГЛИЙСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА ЭМОТИВНО-ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степепи кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2010

003492959

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Трубицына Ольга Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Еремин Юрий Владимирович

кандидат педагогических наук, доценг Давыдова Юлия Г ригорьевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита диссертации состоится «//» марта 2010 года в/с' часов на заседании совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А.И. Герцена» по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 51.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А.И. Герцена». Автореферат разослан «/> » 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент (1

Ядровская Е.Р.

Общая характеристика диссертационного исследования

В последнее время изменения целей и содержания обучения, а также достижения в области методики обучения иностранным языкам, психолингвистики и когнитивной психологии заставили пересмотреть ряд концептуальных положений обучения второму иностранному языку (2ИЯ) и выдвинули ряд вопросов, связанных с методами его преподавания и изучения.

Однако анализ практики обучения 2ИЯ в языковых вузах показал, что существует противоречие между современными требованиями к уровню владения 2ЙЯ и их реализацией в практике обучения. Согласно требованиям учебной программы по второму иностранному языку к концу обучения студенты должны владеть такими видами коммуникативных актов, как выражение удивления, беспокойства,удовлетворения/неудовлетворения,удовольствия/неудовольствия, беспокойства, одобрения/неодобрения, разочарования, сожаления, безразличия. Таким образом, необходимо наличие оценочного отношения к предмету беседы. Данный факт также продиктован требованиями реальных условий коммуникации. Овладение тем или иным языком предполагает, в числе прочего, способность интерпретировать эмоции собеседника, выражать, в свою очередь, собственные чувства, давать оценку увиденному, услышанному, прочитанному. Очевидно, что в процессе речевого общения, в частности, в процессе устной экспрессивной речи, для осуществления вышеназванных коммуникативных актов студенты должны владеть эмотивно-оценочной лексикой.

Однако наблюдения за учебным процессом, беседы с преподавателями показывают, что студенты зачастую переходят на родной язык, либо же просто молчат, как только им приходится выражать свое эмоционально-оценочное отношение в иноязычной речи.

В методике преподавания иностранных языков существует значительное количество исследований, посвященных обучению лексике иностранного языка. (Бухбиндер 1972; Гурвич 1972; Лебединская 1975; Шатилов 1985; Ильина 1988; Баграмова 1993; Богатов 1989; Давыдова 2003 и др.). В вышеуказанных работах рассматриваются пути решения проблем, связанных с раскрытием значений лексических единиц; их классификацией, трудностями усвоения; с отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального словаря. В последние годы появилось и значительное количество работ по лингвистике, посвященных категориям эмотивности и оценочности (Фомина 1996; Моргоева 2001; Филимонова 2001; Палкин 2002; Синтоцкая 2004;).

Однако задаче обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного до сих пор не посвящена ни одна диссертация, ни одно исследование.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости обучения студентов эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка в процессе устного экспрессивного речевого общения, о важности разработки методики, которая бы позволила сделать этот процесс более эффективным.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

1. Изменением статуса второго иностранного языка в обществе и в системе образования.

2. Необходимостью обучения студентов эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, так как полноценное межличностное общение невозможно без эмоционально-оценочной составляющей, которая стимулирует коммуникативный процесс и одновременно с этим во многом определяет его осуществление.

3. Неразработанностью теоретических и практических вопросов обучения эмотивно-оценочной лексике, как первого так и второго иностранного языка.

4. Отсутствием учебных пособий, как по первому, так и по второму иностранному языку для языковых вузов, в которых бы в достаточной мере были представлены упражнения, направленные на обучение эмотивно-оценочной лексике.

Объектом исследования является процесс овладения студентами английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного.

Предметом исследования является методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной, экспериментально проверенной методики обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного может быть успешным при условии:

1. Учета психолингвистических особенностей эмотивно-оценочной лексики, таких как: атематичность, абстрактность, употребление в эмоциогенных ситуациях, то есть ситуациях, которые представляют собой совокупность условий и обстоятельств, которые побуждают студентов к речевой деятельности на иностранном языке с использованием эмотивно-оценочной лексики.

2. Разработки методики обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного на основе лексико-семантических групп, созданных на основе соотнесения лексической единицы с той или иной базовой эмоцией и включающих синонимирующиеся по данному признаку слова.

3. Организации процесса обучения в рамках коммуникативно-когнитивного подхода, с учетом факторов, влияющих на усвоение второго иностранного языка: условий обучения, социокультурных условий (статус изучаемого языка, его связь с уже известными языками) и индивидуальных факторов (возраст, психологические особенности обучаемых), а также с опорой на принципы обучения лексике второго иностранного языка.

4. Разработки комплекса упражнений, имеющих ситуативно-коммуникативную основу и направленных на работу с такими явлениями лек-

сико-семантической группы, как наличие общего элемента в значении, и в то же время семантическая индивидуальность лексических единиц.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность и особенности понятий "эмоция" и "оценка".

2. Определить понятие "эмотивно-оценочная лексическая единица".

3. Выявить и описать лингвистические и психолингвистические особенности эмотивно-оценочной лексики.

4. Разработать критерии отбора эмотивно-оценочной лексики.

5. Провести отбор эмотивно-оценочных лексических единиц немецкого языка и распределить их по лексико-семантическим группам.

6. Осуществить сопоставительный анализ эмотивно-оценочных лексических единиц немецкого, английского и русского языков.

7. Разработать критерии отбора и провести отбор эмоциогенных ситуаций общения, текстов для обучения эмотивно-оценочной лексике.

8. Определить специфику условий обучения второму иностранному языку и проанализировать факторы, способствующие и затрудняющие обучение эмотивно-оценочной лексике,

9. Разработать комплекс упражнений по обучению эмотивно-оценочной лексике немецкого языка в названных условиях.

10. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

анализ научной литературы в области философии, психологии, лингвистики, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в частности;

анализ учебных программ и пособий по преподаванию немецкого языка как второго иностранного;

наблюдение за учебным процессом преподавания второго иностранного языка в языковом вузе;

анкетирование и тестирование студентов, беседы с преподавателями иностранного языка и студентами;

сопоставительный анализ эмотивно-оценочных лексических единиц немецкого языка и их коррелятов в русском и английском языках; проведение методического эксперимента. Теоретико-методологические основы исследования составили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по: теории и методике обучения иностранным языкам (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Б. Гурвич, Ю.Г. Давыдова, Ю.В. Еремин, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, C.B. Шатилов, Л.В. Щепилова, Л.В. Щерба, G. Neuner, В. Hufeisen и др.); психолингвистике и психологии (Е.М. Верещагин, Н.В. Витт, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, К. Изард, В.Р. Куликов, А.Г. Ковалев, П. Фресс, Н. Diller и др.); лингвистике (В.Ю. Апресян, В.Н. Гридин,

В.И. Жельвис, В.А. Звегинцев, Г.К. Колшанский, И.А. Стернин, В.Н. Телия, O.E. Филимонова, З.Е. Фомина, В.И Шаховский, Д.М. Шмелев и др.).

Согласно основной гипотезе исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Отбор эмотивно-оценочных лексических единиц немецкого языка для обучения студентов английского отделения языкового вуза должен производиться с учетом: 1) факторов определения границ класса эмотивно-оценочных слов; 2) проверки данных лексических единиц (JTE) на наличие эмо-тивно-оценочного компонента значения по дефинициям словарей; 3) определения лексико-семантической группы и классификации базовых эмоций, чтобы впоследствии ЛЕ можно было распределить по соответствующим рядам;. 4) принципов отбора лексического материала: принципа частотности и распространенности, принципа стилистической неограниченности, принципа сочетаемости, принципа словообразовательной ценности.

2. Единицей обучения эмотивно-оценочной лексике должна являться лексико-семантическая группа, представляющая собой ряд синонимирующихся эмотивно-оценочных лексических единиц, объединенных по типу их соотнесения с той или иной базовой эмоцией.

3. В качестве основного подхода к организации содержания обучения эмотивно-оценочной лексике должен быть избран ситуативный подход, подразумевающий создание эмоциогенных ситуаций, то есть совокупностей условий и обстоятельств, побуждающих студентов к использованию эмотивно-оценочной лексики.

4. Методика обучения эмотивно-оценочной лексике должна учитывать факторы, влияющие на овладение вторым иностранным языком, такие как: персональные факторы: условия, цель, сроки обучения; социокультурные условия: статус языка и его связь с другими языками, соответствие культур.

5. Обучение эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода, с учетом двух групп принципов: 1) методических принципов обучения лексической стороне иноязычной речи: принципа комплексного усвоения всех образов слова, принципа овладения JIE в плане парадигматики, принципа усвоения ЛЕ в плане синтагматики, принципа обязательного совмещения работы с изолированной ЛЕ и ЛЕ в контексте, принципа концентрической повторяемости лексического материала, принципа расширения речевой экспозиции; 2) методических принципов обучения 2ИЯ: принципа ориентирования процесса обучения на личность учащихся, принципа социокультурной направленности процесса обучения, принципа деятельностного характера обучения, принципа учета искусственного субординативного трилингвизма, принципа интенсификации процесса обучения, принципа ситуативности, принципа интерактивного обучения, принципа развития автономии студента в учебной деятельности и межкультурной коммуникации.

6. Комплекс упражнений должен включать некоммуникативные упражнения: упражнения на наблюдение слова в знакомом контексте, упражнения, демонстрирующие синтагматические связи слов, упражнения на предот-

вращение лексико-семантической интерференции; условно коммуникативные упражнения, выполняя которые студенты должны употреблять не только вновь введенные слова одной лексико-семантической группы, но и слова из других групп. Эти упражнения могут содержать опоры в виде картин, фотографий, фильмов, текстов. На этапе практики в общении выполняются коммуникативные упражнения, призванные совершенствовать речевые умения студентов. Ыаучная новизна исследования заключается:

- в теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методике обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, разработанной с позиций коммуникативно-когнитивного подхода;

- в выявлении трудностей овладения эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного, связанных с интерференцией на фонетическом, графическом, семантическом, грамматическом уровнях, на уровне рече-мыслительной деятельности, на уровне учебных умений, на социокультурном уровне, а также в определении способов преодоления этих трудностей;

- в процедуре отбора эмотивно-оценочных лексических единиц с учетом факторов определения границ данного класса лексики и принципов отбора лексического материала; распределении данных единиц по лексико-семантическим группам;

- в составлении лексического минимума эмотивно-оценочной лексики немецкого языка как второго иностранного для обучения студентов английского отделения языкового вуза;

- в уточнении и расширении номенклатуры принципов обучения эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка в рамках коммуникативно-когнитивного подхода;

- в отборе содержания обучения второму иностранному языку, одним из компонентов которого является эмотивно-оценочная лексика;

- в определении подхода к организации содержания обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- в разработке критериев отбора эмоциогенных ситуаций общения и определении методической целесообразности их использования;

- в разработке способа презентации лексического материала в составе лексико-семантических групп;

- в создании комплекса упражнений, направленного на обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в теоретическом обосновании методики обучения студентов английского отделения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного в языковом вузе;

- в уточнении психолингвистических характеристик эмотивно-оценочных лексических единиц;

- в обосновании принципов обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- в определении критериев отбора содержания обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- в разработке способа предъявления эмотивно-оценочной лексики;

- в разработке приемов работы с эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного на занятиях со студентами английского отделения языкового вуза.

Практическая значимость исследования заключается:

- в отборе и организации учебного материала с целью обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- в разработке и экспериментальной апробации методики обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, а также в предложенном комплексе упражнений и создании на его основе учебно-методических рекомендаций по обучению эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Данные учебно-методические рекомендации могут быть использованы на практических занятиях по иностранному языку на языковых факультетах вузов, в школах и гимназиях с углубленным изучением иностранных языков. Основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы в курсе лекций, на семинарских и лабораторных занятиях по методике преподавания иностранных языков, при проведении спецкурсов, а также на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры современных языков и аспирантских семинарах ПГУ им. М.В. Ломоносова, РГПУ им. А.И. Герцена в 2004, 2005 гг., на аспирантских и студенческих чтениях ПГУ в 2004, 2006, 2007, 2008 гг. Материалы исследования нашли отражение в 7 публикациях, в том числе в методических рекомендациях "Поделись впечатлениями!" по работе с эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного для курса "Культура речевого общения".

Объем и структура исследования. Содержание работы изложено на 167 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список из 213 наименований, в том числе 21 на иностранных языках и 9 приложений, общим объемом 65 страниц.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается научная новизна, формируются основная цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза исследования, определяются его исходные положения и структура, практическая и теоретическая значимость.

В первой главе «Теоретические вопросы обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного» рассматриваются понятия „базовые эмоции",

"эмоциогенная ситуация"; исследуются сущностные характеристики эмотивно-оценочных лексических единиц, анализируются способы выражения эмотивной оценки на лексическом уровне; выделяются критерии отбора эмотивно-оценочных лексических единиц и описывается сама процедура отбора. В данной главе также изложена специфика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Анализ лингвистических исследований, посвященных эмотивному спектру языка, позволяет сделать вывод о том, что изучение эмотивно-оценочных лексических средств находится еще на стадии становления.

Во избежание терминологической путаницы мы разграничили понятия "эмоциональный" и "эмотивный". Под эмоциональностью следует понимать свойство психики и/или характера человека испытывать эмоции и давать внутренний или внешний эмоциональный отклик на явления и события окружающего мира. Для обозначения эмоциональности как психической категории в языке следует употреблять термин "эмотивность".

В данной работе термины эмоция и чувство употребляются как синонимичные, так как их смешение как в физиологии и психологии, так и в лингвистике указывает на то, что термин эмоция понимается широко; в общем случае он служит для обозначения эмоциональных переживаний; лексема чувство при этом выступает по отношению к нему как однородное понятие^

Интерпретация эмоций относится к одной из самых сложных задач, как в лингвистике, так и в психологии. Эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а отношения, в которых они находятся к человеку, т.е. не свойства предметов и явлений, а их значение для жизни человека. Эмоции являются способом оценки этого значения для конкретного человека, они есть только там, где есть интерес и отношение.

Одним из ключевых моментов настоящего исследования является вопрос о классификации эмоциональных состояний, выделении базовых эмоций, так как эмотивно-оценочные лексические единицы, подлежащие усвоению, распределены нами по лексико-семантическим группам на основе их общего семантического признака - принадлежности к той или иной базовой эмоции.

Разные языковые личности по-разному выражают свои эмоции, что зависит от различных факторов, таких как возраст, уровень образованности, фон общения. Однако эмоции обладают типизированной природой, поэтому их классификация возможна. В основе эмоций лежат оценки, которые базируются на общественном опыте, вследствие чего являются общественно значимыми для соответствующих общественных групп.

В основу данного исследования были положены следующие десять базовых эмоций: страх, отвращение, интерес, одобрение, презрение, радость, страдание, гнев, удивление, восхищение. Данные базовые эмоции были отобраны по причине того, что лексические единицы, передающие эти эмоциональные состояния, наиболее часто встречаются в различных источниках отбора.

В процессе обучения эмотивно-оценочной лексике не менее важным является вопрос о происхождении эмоциональной оценки. Эмоции возникают как реакции на реальные события жизни. Они, как правило, не возникают спонтанно, а привязаны к ситуациям. Условием возникновения эмоций является так называемая эмоциогенная ситуация. Это не просто объективно сложившаяся совокупность обстоятельств, но также ее оценка человеком, отношение к ней человека в связи с имеющимися у него потребностями, целями.

Таким образом, можно утверждать, что эмоции всегда ситуативны, а, следовательно, и выбор языковых средств их выражения тоже ситуативен. В процессе обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка необходимо постоянно создавать эмоциогенные ситуации, то есть ситуации, которые вызывают у студентов эмоции и оцениваются ими как значимые.

Оценка, возникающая вследствие эмоциогенной ситуации, имеет свои структурные характеристики, которыми являются: субъект, объект, основание и характер оценки, выражаемой ими. Выделение видов объектов, основания и характера эмотивной оценки необходимо для отбора эмоциогенных ситуаций, на основе которых будет построен комплекс упражнений, направленный на обучение эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Под субъектом оценки понимается лицо или группа лиц, которое приписывает ценность какой-либо реалии объективной действительности через употребление соответствующей вербально выраженной оценки. Объектом оценки, то есть предметами, которым приписываются ценности или ценности которых сравниваются, могут быть определенные ситуации, отдельные явления, понятия, а также качества и признаки предметов. Основанием или критерием оценки является то, с точки зрения чего дается оценка. Основание оценки присутствует в сознании человека. Характер оценки определяется тем, как квалифицируется предмет: как положительный (хороший), как отрицательный (плохой) или безразличный.

Пользуясь изысканиями Н.Д. Арутюновой, Е.И. Беляевой, 3. Е. Фоминой, мы выделили следующие виды объекта эмотивной квалификации: 1) человек, отдельные личности (внешность, манеры, характер, эмоции, чувства, хобби, профессиональные качества, состояние здоровья и т.п.); 2) природные ценности (стихийные бедствия, животные, растения, неживая природа, погодные и сезонные явления и т. п.); 3) культурные ценности (произведения искусства, памятники архитектуры, а также те понятия, которые тесно связаны с человеком: предметы домашнего обихода, пища, жилье, мебель); 4) факты.

Основанием для квалификации объектов являются следующие критерии: морально-этический, эмоционально-психологический, интеллектуальный, эстетический и субъективно-личностный (психологический).

На лексико-семантическом уровне эмоциональная оценка выражается специальным пластом эмотивно-оценочной лексики. Под эмотивно-оценочной лексикой (ЭОЛ) мы понимаем лексические единицы, которые реализуют понятия положительного или отрицательного отношения говорящего к фактам объективной действительности (к предмету, явлению, процессу, состоянию, к другому человеку, к самому себе и т. п.) и выражают при этом эмоциональное состояние говорящего. К ЭОЛ мы относим те лексические

единицы, в значении которых содержится эмотивно-оценочный компонент, то есть слова с устойчивой эмотивностью, слова, эмотивность которых не определяется контекстом, ситуацией или субъективным употреблением.

В работе за основу была принята следующая классификация ЭОЛ:

1. Слова, номинирующие эмоции и чувства (die Freude, der Zorn и т.д.)

2. Слова, выражающие эмоции и чувства (toll! hurah! entsetzlich! и т.д.)

3. Слова, описывающие эмоции и чувства (froh, sauer, nervös и т.д.)

Для обучения студентов английского отделения языкового вуза ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного отбирались существительные и производные от них глаголы, в основе которых лежит наименование базовых эмоций. Кроме того, отбору подлежали эмотивно-оценочные прилагательные и наречия немецкого языка, выражающие и описывающие эмоции. Затем данные эмотивно-оценочные лексические единицы были распределены по лексико-семантическим группам. Это было сделано потому, что согласно данным когнитивной психологии, слова откладываются в памяти, ориентируясь скорее на лексические группы, чем на само значение слова. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого.

Лексико-семантическая группа представляет собой языковую и психическую реальность, принципиально вычленимое объединение слов, члены которого имеют одинаковый грамматический статус и характеризуются однородностью смысловых отношений - отношений смысловой близости по синонимическому типу (синонимии в узком смысле, гипонимии, гиперонимии, а также в отношениях частичного смыслового пересечения).

Слова входят в лексико-семантические группы не всем объемом своей семантики, а лишь одним из своих значений, поэтому одно многозначное слово может входить в разные лексико-семантические группы.

Лексико-семантическая группа представляет образование, промежуточное между синонимическим рядом и семантическим полем. Слова, объединенные в синонимический ряд, являются тождественными или близкими по смыслу. Лексико-семантическая группа охватывает ЛЕ на основе их общего семантического признака, их значение может обобщаться одним словом. Приведем следующий пример: ЭОЛЕ одной лексико-семантической группы sauer, traurig, betrübt, elend, jämmerlich не являются полными синонимами, они находятся в отношениях частичного смыслового пересечения, однако значение данных ЛЕ обобщается одним словом - das Leiden, номинирующим базовую эмоцию "страдание".

Таким образом, лексико-семантическая группа включает в себя слова, находящиеся в отношениях синонимии и входит в более широкое объединение слов - семантическое поле. Семантическое поле понимается как более высокий уровень лексико-семантических связей парадигматического характера. В него входят слова разных частей речи, которые находятся между собой в непосредственной семантической связи. Еще более высоким уровнем обобщения смысловых связей является понятийное поле.

Процедура отбора эмотивно-оценочных лексических единиц, подлежащих отработке и усвоению в ходе обучающего эксперимента, происходила с учетом:

1) факторов, которые были выделены в качестве основных для определения границ класса эмотивно-оценочных слов, а именно: а) содержание эмоциональной окраски в предметно-логическом значении слова; б) эмоциональное содержание должно быть не контекстуальным, а объективным; с) наличие в слове оценочной характеристики;

2) проверки данных ЛЕ на наличие эмотивно-оценочного компонента значения по дефинициям словарей;

3) определения лексико-семантической группы и классификации базовых эмоций, чтобы впоследствии ЛЕ можно было распределить по соответствующим рядам;

4) условий обучения второму иностранному языку.

Отбор лексического материала производился в соответствии со следующими принципами:

• Принцип минимизации. Учитывая условия обучения, а именно тот факт, что овладению подлежит лексика второго иностранного языка на начальном этапе обучения (3 курс, 2ИЯ преподается первый год), большое значение имеет жесткий отбор лексического материала.

• Принцип частотности и распространенности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные лексические единицы.

• Принцип стилистической неограниченности, который подразумевает отбор слов, не связанных узкой сферой употребления. Отбираемые ЛЕ должны относиться к нейтральному разговорному, литературному стилям языка.

• Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей сочетаемостью предпочтительней слов с меньшей сочетаемостью.

• Принцип словообразовательной ценности, то есть способности слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации.

Обучение ЭОЛ немецкого языка должно происходить с учетом специфики условий обучения второму иностранному языку.

Проанализировав исследования по данной проблеме (Н.В.Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус), мы пришли к выводу, что интерференция и положительный перенос могут иметь место на следующих уровнях, значимых для данного исследования: 1. На уровне языка:

- фонетическом, графическом уровнях

Общность алфавита в немецком и английском языках может вызвать интерференцию при чтении и письме. Например: корреляты attraktiv (нем. яз.) и attractive (англ. яз); miserabel (нем. яз.) и miserable (англ. яз) имеют сходство в написании, но различия в произношении. Согласно положению о том, что схожие, но не тождественные элементы двух языков могут вызвать большую интерференцию, нежели принципиально различные, необходимо уделять особое внимание данным лексическим единицам на этапе презентации и первичной отработки.

- семантическом уровне

Для адекватного употребления ЭОЛЕ в речи студенты должны владеть информацией о точном значении ЛЕ, о всех нюансах ее семантики. Так, типично неправильным употреблением эмотивно-оценочного прилагательного herrlich (великолепный, прекрасный) является его сочетание с одушевленным существительным, например: eine herrliche Dame. Однако данное прилагательное может употребляться только с неодушевленными предметами. В данном случае мы можем провести аналогию с английским словом divine, известным студентам.

В процессе обучения лексике немецкого языка как второго иностранного необходимо иметь в виду, что некоторые из слов, узнаваемых при зрительном или слуховом восприятии, могут являться ложными когнатами, например: toll (нем. яз.) - классный, потрясающий и tall (англ. яз) - высокий.

- грамматическом уровне

В немецком языке, также как и в русском, но в отличие от английского, имена прилагательные должны согласовываться с существительным в роде, числе и падеже. В речи студентов постоянно встречаются ошибки, вызванные интерферирующим влиянием первого иностранного языка, заключающиеся в игнорировании склонения прилагательных. Например:

Ich habe schrecklich Kopfschmerzen вместо ich habe schrecklichen Kopfschmerzen (У меня ужасные головные боли);

2. На уровне речемыслителъной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механизмы (кратковременная память, механизмы восприятия, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении и письме и др.).

3. На уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка и особенно первого иностранного языка и которые переносятся им на овладение второго иностранного языка и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения.

4. На социокультурном уровне. Известно, что представители различных национальностей и культур по-разному проявляют свою эмоциональность, что связано с историческим наследием, обычаями, природными условиями и т.д. Важно учить студентов терпимости по отношению к чужой культуре и образу жизни.

При обучении второму иностранному языку необходимо прибегать к кон-трастивному анализу. Это означает, что необходимо побуждать студентов к сравнению и сопоставлению языковых средств контактирующих языков в тех случаях, когда это может предотвратить интерференцию и способствовать положительному переносу.

Вторая глава «Технология обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного» посвящена методическим проблемам обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка в заданных условиях. В ней сформулированы принципы обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, рассматриваются вопросы отбора содержания обучения,

описывается организация учебного материала. В главе представлен комплекс упражнений для обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, излагается ход и проводится анализ экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.

Обучение ЭОЛ осуществляется на основе коммуникативно-когнитивного подхода с учетом двух групп принципов обучения:

1. Методические принципы обучения лексической стороне иноязычной речи: принцип комплексного усвоение всех образов слова; принцип овладения ЛЕ в плане парадигматики, включающий отработку грамматического аспекта словоупотребления; принцип овладения ЛЕ в плане синтагматики, предполагающий знание их семантико-категорийного поведения; принцип обязательного совмещения работы с изолированной ЛЕ и с ЛЕ в контексте; принцип концентрической повторяемости лексического материала; принцип расширения речевой экспозиции.

2. Методические принципы обучения второму иностранному языку:

Принцип ориентирования процесса обучения на личность учащихся, предусматривающий такое построение процесса обучения, при котором его центральной фигурой является обучаемый как потенциальный партнер межкультурной коммуникации. При этом необходимо ориентироваться на его развитие, возможности, социокультурные программы развития, эмоции и настроения, актуальные интересы и потребности. Это особенно важно при обучении такому индивидуальному явлению, как эмоциональная оценка, поскольку всякий раз при выполнении упражнений, направленных на овладение эмотивно-оценочной лексикой студентам предстоит исходить из личного опыта.

Принцип социокультурной направленности процесса обучения, реализация которого предполагает раннее использование аутентичных материалов, культурных ссылок, так как при обучении второму иностранному языку имеется большая возможность опереться на основании владения первым иностранным языком на более широкий социокультурный контекст.

Принцип деятельностного характера обучения, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося. Реализация данного принципа способствует созданию условий, в которых:

-студенты учатся адекватному выражению собственных эмоций и оценок применительно к целям и условиям общения, а не просто речевому приспособлению к коммуникативной ситуации;

-речевое общение органично вплетается в эмоциональный контекст другой деятельности обучаемых (игра, интервью, проект и др.);

-каждый студент имеет возможность проявить собственную фантазию, самостоятельность и активность;

-работа по овладению ЭОЛ целенаправленно переходит в речевые действия с использованием данных ЛЕ, направленные на решение определенных коммуникативных задач;

-каждое речевое и неречевое действие имеет для студента глубокий личностный смысл, при этом практическая значимость приобретаемых знаний, навы-

ков и умений осознается как на перспективу, так и на каждый конкретный этап обучения.

Принцип учета искусственного субординативного трилингвизма, реализация которого предполагает использование контрастивного подхода в процессе обучения второму иностранному языку, систематическое привлечение ассоциаций из родного и первого иностранного языков, сравнение семантических нюансов, поиск лексических эквивалентов, перевод на родной и первый иностранный языки и т. д. Социокультурная информация, фоновые знания учащихся также могут служить сферой для сопоставления.

Принцип интенсификации процесса обучения.

Принимая во внимание указанные выше факторы: наличие черт сходства в языках, сформированный лингвистический и учебный опыт учащихся, общности некоторых фоновых знаний, обучение эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка должно быть ориентировано на максимальную интенсификацию учебного процесса. Интенсификация, в данном случае достигается благодаря введению лексического материала в диалогах в составе лексико-семантических групп; широкому использованию ТСО и т.д..

Принцип ситуативности, реализующийся в контексте данного диссертационного исследования в ведущей роли ситуации и учета коммуникативного статуса говорящих, характера и степени их эмоционального состояния. Речевая ситуация обуславливает общение, определяя смысловое содержание высказываний и регламентируя употребление тех или иных языковых средств.

Принцип интерактивного обучения, под которым следует понимать систему способов организации взаимодействия преподавателя и студентов в форме диалогов, дискуссий, презентаций и т.п. Для обмена эмоциями и оценочными суждениями необходимо тесное взаимодействие между собеседниками, поэтому значительное место в учебном процессе занимают работа в парах, группах, совместные проекты, презентации, дискуссии по обмену мнениями и эмоциональными переживаниями.

Принцип развития автономии студента в учебной деятельности и межкультурной коммуникации

Под учебной автономностью понимается способность, желание и готовность студента самообучаться, брать на себя ответственность за эффективность своего обучения во время пребывания в учебном заведении, а также приобретать навыки и умения, позволяющие осуществлять самообразование и самосовершенствование после окончания учебы в вузе.

Для обучения ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного нами было отобрано содержание обучения, которое включает в себя следующие компоненты:

Предметный:

языковой материал (ЭОЛЕ);

сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, тексты;

Процессуальный:

лексические навыки оперирования ЭОЛ;

речевые умения, характеризующие уровень практического владения ИЯ как средством общения; учебные умения.

Сферы речевого общения представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Употребление лексических средств выражения эмоциональной оценки постоянно имеет место в сфере неофициального общения. Живое неофициальное общение всегда эмоционально окрашено. В сфере официального общения эмотивно-оценочная лексика встречается реже. Она употребляется для придания высказыванию большей убедительности и аргументированности.

Особенностью эмотивно-оценочной лексики является ее атематичность (межтемность), точнее универсальность. Она может употребляться в высказываниях на любую тему, а также использоваться в различных ситуациях речевого общения. Исходя из данного факта, при разработке комплекса упражнений, направленного на обучение ЭОЛ, была использована тематика, предусмотренная программными требованиями, которые сводятся к тому, что на на III курсе, изучая второй иностранный язык, студенты должны овладеть следующими темами:

Знакомство (портрет человека; впечатление о человеке).

Национальная кухня (традиционные блюда Германии, России, Великобритании; проблемы здорового питания; посещение кафе, ресторана).

Покупки (виды магазинов в Германии, России, Великобритании; цены на товары).

Работа и свободное время (профессиональные качества; преимущества и недостатки различных профессий; культурный досуг: кино, театр, концерт, выставки, дискотеки; соотношение работы и досуга в Германии, России, Великобритании).

Семья (родственные отношения; проблемы семьи в современном обществе).

Молодежь в современном мире (образ жизни молодых людей в Германии, России, Великобритании; проблемы воспитания; отношения детей и родителей).

Путешествие (способы проведения отпуска; основные туристические направления Германии, Австрии, Швейцарии).

Здоровье (болезни и симптомы; лечение; посещение врача; профилактика заболеваний; проблемы курения),

Мода (типы людей; предметы одежды).

Принимая во внимание специфику ЭОЛ, отбор ситуаций и текстов производился в соответствии со следующими принципами:

• Принцип соответствия учебного материала программным требованиям и условиям обучения предполагает учет программных требований учебного заведения и условий обучения. В нашем случае речь идет о студентах 3 курса факультета иностранных языков ПГУ им. М.В. Ломоносова. Немецкий язык как второй иностранный они изучают первый год в объеме 10 часов в неделю. Отобранный материал должен соответствовать возрасту учащихся (19-20 лет),

их коммуникативно-познавательным интересам, вероятным сферам использования языка.

• Принцип аутентичности, в ходе реализации которого осуществлялся отбор аутентичных текстов. Учитывая тот факт, что в нашем случае речь идет о начальном этапе обучения 2ИЯ, аутентичность может быть методической.

• Принцип ситуативности обеспечивает отбор различных ситуаций общения в рамках отобранных тем, о чем подробно речь пойдет далее.

• Принцип интеркультурной направленности предполагает отбор ситуаций и текстов, содержащих социокультурную информацию. Это дает возможность приобщения к культурным реалиям страны изучаемого языка, толерантного обращения к ним, а также предотвращение межкультурной интерференции.

При отборе ситуаций общения мы придерживались трех основных требований: во-первых, отобранный материал должен моделировать ситуацию общения со всеми присущими ей параметрами, во-вторых, развивать у студентов умения использовать языковые, речевые и невербальные средства общения в соответствии с параметрами данной коммуникативной ситуации, в-третьих, отобранная ситуация должна быть эмоциогенной, то есть побуждать студентов к речи, вызывать у них желание высказывать эмоционально-оценочное суждение.

Учитывая возраст и высокий уровень обучаемости студентов, изучаемых второй иностранный язык, мы предлагаем в процессе обучения эмотивно-оценочной лексике использовать:

ситуации, частично управляемые преподавателем. В данном случае преподаватель задает тему, а также частично лексический материал, студенты же должны обыграть ситуацию и использовать при этом самостоятельно выбранные усвоенные лексические единицы;

свободные ситуации, т.е. не управляемые преподавателем, выбор и речевое наполнение в которых предоставляется студентам, а преподаватель лишь контролирует происходящее с точки зрения нормативной правильности и стилистической выдержанности. В данном случае большое значение приобретают преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, которые способствуют активизации мыслительной деятельности, зарождению мотива высказывания, выдвижению предположений, гипотез.

В качестве стимулов высказывания могут быть использованы:

• словесные указания преподавателя;

• проблемные ситуации на основе контрастных суждений;

• содержательные опоры в форме заголовков, текстов, образцов, ключевых слов и др.;

• аудитивные и визуальные опоры в форме фото, рисунков, кадров фильма, музыкальных фрагментов.

Обучение эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного происходило на основе следующих типов и жанров текстов: фрагменты дискуссии носителей языка; тексты страноведческой тематики; - телефонные разговоры носителей языка;

- личные письма, открытки;

- меню в ресторане и др.

Процессуальный компонент содержания обучения, включающий в себя навыки оперирования языковым материалом, комплекс речевых умений, а также учебные умения, представлен в таблице 1.

Таблица 1. Процессуальный компонент содержания обучения ЭОЛ

Лексические навыки оперирования ЭОЛ Речевые умения Учебные умения

- навык владеаия лексико-смысловыми ассоциациями; - навык сочетания новых слов с ранее усвоенными; - навык выбора нужного слова из антонимических и синонимических противопоставлений; - навык выполнения эквивалентной замены; - навык правильного употребления слова с учетом нормы языка и ситуации общения. - навык распознавания и дифференциации языковых явлений (имена собственные, артикли, глагол-связка и т.д.). - умение правильно интерпретировать эмоции собеседника и реагировать на них; - умение делиться впечатлениями на немецком языке; - умение квалифицировать предмет, факт, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; - умение прогнозирования на уровне формы и содержания; -умение догадываться по словообразовательным признакам и контексту о значении незнакомых слов, извлекать нужную информацию; - умение называть чувства и эмоции, переживаемые самим говорящим или другим лицом; - умение выражать чувства, настроения. - умение наблюдать, сравнивать, анализировать, аргументировать свою точку зрения; - умение работать в разных режимах; - умение рационально организовывать свой труд, распределять время; - умение самостоятельно работать; - планировать высказывание, общаться с одним или с несколькими собеседниками.

Все указанные выше компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, что следует учитывать при организации процесса обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Организация содержания обучения эмотивно-оценочной лексике в данной работе базируется на ситуативном подходе. Делиться впечатлениями, эмоциями, высказывать одобрение или неодобрение, давать характеристику тому или иному объекту действительности можно в рамках любой темы. Однако для этого необходима эмоциогенная ситуация, так как любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, то есть условиями, в которых протекает общение. Единицей обучения является лексико-семантическая группа, созданная по типу соотнесения ЭОЛЕ с той или иной базовой эмоцией. Подобная группировка спо-

собствует систематизации и обобщению лексических знаний студентов, уточнению нюансов семантики всех лексических единиц, входящих в данную группу. Тем самым обеспечивается повторяемость лексики, вырабатывается способность к переносу соответствующего лексического навыка.

Общеизвестно, что формирование лексического навыка представляет собой процесс, состоящий из трех этапов: 1) этап ознакомления (презентация языкового материала); 2) этап тренировки (первичное закрепление языкового материала); 3) этап практики в общении (развитие навыков и умений использования лексики в различных видах речевой деятельности, в нашем случае в устной экспрессивной речи. Следует отметить, что обучение ЭОЛ предваряется вводной беседой, в ходе которой студенты знакомятся с особенностями устной эмоциональной речи, узнают какую роль в речевом общении играет ЭОЛ.

Задачей этапа ознакомления является введение и семантизация новых ЛЕ. Презентацию ЭОЛ целесообразно проводить в аудиторных условиях, так как большинство эмотивно-оценочных ЛЕ принадлежат к классу абстрактной лексики, которая имеет особенную семантику

В соответствии с коммуникативно-когнитивным подходом новые ЛЕ следует вводить не изолированно, а в контексте. Наиболее наглядно и естественно эмотивно-оценочные отношения представлены в диалогической речи. Поэтому мы сочли целесообразным осуществлять презентацию новых ЭОЛЕ посредством диалогов, содержащих помимо двух-трех новых лексических единиц только ранее изученные грамматические конструкции и лексический материал.

При обучении эмотивно-оценочной лексике одной из главных задач является адекватная семантизация лексических единиц. Выбор способа семантизации определяется следующими факторами: спецификой ЛЕ (особенности значения); формой и употреблением; возрастом обучаемых; этапом обучения; уровенем сформированности логических умений и познавательной деятельности, схожестью слова с его коррелятами в родном и 1 ИЯ и др. Проанализировав различные способы семантизации, мы пришли к выводу, что для ЭОЛ наиболее приемлемы следующие:

1. Семантизация с опорой на синонимы и антонимы, раскрывающие парадигматические характеристики слова.

2. Компонентный анализ слова, который поможет выделить его отличительные признаки и семантические компоненты.

3. Минимальный контекст, иллюстрирующий типичные синтагматические связи слова на уровне словосочетания.

4. Перевод, когда все другие способы малоэффективны и неэкономичны, либо когда необходимо проверить понимание новых лексических единиц, предъявленных в контексте.

5. Толкование, которое, по большому счету, представляет собой совокупность отдельных способов семантизации лексических единиц.

Комплекс упражнений для обучения ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного включает три вида упражнений - некоммуникативные, условно-коммуникативные (этап тренировки) и коммуникативные (этап практики в общении) и представлен в таблице 2.

Этап тренировки направлен на закрепление полученных знаний и совершенствование лексического навыка употребления ЛЕ, этап практики в общении призван совершенствовать речевые умения студентов.

Таблица 2. Упражнения для обучения ЭОЛ немецкого языка как второго ино-_странного__

Виды и типы упражнений Примеры упражнений

Этап тренировки Некоммун икативпые упражнения -упр-я в дифференциации и идентификации; - упр-я для развития словообразовательной догадай; - упр-я для развития контекстуальной догадки; - упр-я для обучения пргоно-зированию на уровне слов, словосочетаний, предложений; - упр-я, демонстрирующие синтагматические связи слов; - упр-я на предотвращение лексико-семантической интерференции; - прочитайте/прослушайте предложения. Определите в них значения эмотивно-оценочного прилагательного (в скобках даны варианты значения); - определите усилительное значение выделенных прилагательных; - от данных эмотивно-оценочных прилагательных образуйте существительные и глаголы; - прочитайте предложения. Догадайтесь о значении выделенных слов, определите их стилистическую окраску; - прочитайте/ прослушайте предложения. Определите какие из них более эмоциональны (с усилительным причастием или без него); - сделайте предложения более эмоциональными, дополнив их словами из предложенного списка; - данные ниже слова расположите в таблице в соответствии с их значением; - с помощью таблицы определите значение выделенных слов. Какие еще компоненты значения вы можете выделить? - отвечая на вопросы о значении данных лексических единиц, расскажите о смысловых отношениях между словами; - дополните предложения с помощью данных ниже слов;

Условно-коммуникативные упражнения -упр-я на активизацию ЛЕ, принадлежащих к разным лексико-семантическим группам, на соотнесение их с синонимами и антонимами; - дополните предложения, используя слова из синонимических рядов; - прореагируйте на высказывание по образцу; - с помощью таблицы составьте мини-диалоги; - прочитайте диалог и дополните реплики данными ниже прилагательными; - дополните высказывание таким образом, чтобы употребление выделенных слов было мотивировано; - ответьте на вопросы. Для придания ответам большей эмоциональности и выразительности, употребите данные ниже слова; - употребите данные высказывания в подходящем контексте; - расположите данные в рамке слова в шкале чувств. Раскрасьте шкалу цветами, которые вы связываете с отдель-

- упр-я с использованием различных опор (картин, фотографий, фильмов, музыкальных фрагментов, текстов) ными чувствами; - прочитайте вслух данный текст, выражая при этом какую-либо эмоцию. Ваши одногрушшики должны отгадать и назвать эту эмоцию; - соотнесите слова из синонимических рядов с выражениями, данными в рамке. Какие чувства Вам наиболее близки? Составьте предложения с выражениями, наиболее важными для Вас. - отвечая на вопросы с помощью данных синонимических рядов, опишите картину; - прочитав книгу/ просмотрев фильм, которые вам: а) очень понравились, б) понравились, в) не поправились, г) совсем не понравились, расскажите о своих впечатлениях. Для придания высказыванию большей эмоциональности и выразительности используйте слова из данных синонимических рядов. - а) посмотрите видеофрагмент без звукового сопровождения. Ответьте на вопросы. Озвучьте фрагмент по ролям; б) посмотрите видеофрагмент со звуковым сопровождением и сравните, были ли вы правы. - прослушайте песню группы Tokio Hotel "Schrei". Какие эмоции и чувства у вас вызывает эта песня? Попробуйте нарисовать то, что вы чувствуете.

Этап практики в общении Коммуникативные упражнения - расспросите Вашего собеседника о его любимой книге; - опишите один день из Вашей жизни, который Вам особенно запомнился; - возьмите интервью у собеседника на предложенную тему; - посмотрите фильм о Берлине. Расскажите, что Вас поразило, что Вам понравилось, что не понравилось; - с помощью фото/видео/DVD материалов расскажите о проведенных каникулах; - прочитайте текст. Какие чувства он у Вас вызывает? Опишите свои чувства.

Предлагаемая нами методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного проходила экспериментальную проверку на факультете иностранных языков Поморского государственного университета им.М.В. Ломоносова в период с 2005 по 2008 год. Ежегодно в эксперименте участвовали студенты двух групп III курса.

Структура эксперимента представлена следующими этапами: 1. Подготовительный этап, в рамках которого проходило ознакомление с практикой преподавания немецкого языка как второго иностранного на факультете иностранных языков ПГУ им. М.В. Ломоносова, планирование экспериментального обучения, производился отбор содержания обучения, был разработан комплекс упражнений.

Для выявления представления студентов о важности обучения эмотивно-оценочной лексике на данном этапе также было проведено анкетирование, которое показало, что 95% студентов считают, что обучению ЭОЛ на занятиях по немецкому языку уделяется недостаточное внимание, 100 % опрошенных отмечают необходимость использования эмотивной функции языка в речи. Анкетирование выявило достаточно низкий уровень самооценки студентами своего уровня владения ЭОЛ немецкого языка. 85 % опрошенных определяют данный уровень как низкий, и лишь 15 % оценивают его как средний. Результат анкетирования подтвердил необходимость и актуальность обучения ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного.

2. Предэкспериментальный этап, целью которого являлось определение уровня владения студентами ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного. Данный уровень оценивался по трем показателям:

• Показатель эмоциональной окрашенности, который определялся путем соотношения числа предложений, содержащих нейтральные лексические единицы к числу предложений, содержащих эмотивно-оценочные лексические единицы.

• Показатель вариативности, определяющийся разнообразием употребляемых эмотивно-оценочных слов, выражающих разнообразные эмоциональные оценки.

• Показатель правильности оформления высказывания, зависящий от умения адекватно употреблять усвоенные эмотивно-оценочные лексические единицы, а также от умения грамматически, лексически и фонетически правильно оформлять речевые произведения.

Результаты по всем трем показателям суммировались и выражались в процентном соотношении. Анализ результатов выполнения данного среза подтвердил, что первоначальный уровень владения студентов эмотивно-оценочной лексикой довольно низкий (58,5%)

3. Экспериментальное обучение, которое проводилось на каждом аудиторном занятии по культуре речевого общения (б академических часов в неделю) в течение 12 недель. Работа над ЭОЛЕ занимала примерно 20-30 минут от занятия. К неварьируемым условиям эксперимента относились: преподаватель; время обучения, количество занятий; учебные материалы; срезы, их количество, содержание, критерии оценки сформированности лексических навыков; приблизительно одинаковая успеваемость в группах. В качестве варьируемых условий выступала методика ознакомления с новыми ЛЕ и упражнения, предназначенные для формирования лексических навыков и коммуникативных умений.

4. Постэкспериментальный этап, в ходе которого был проведен контрольный срез, который ставил своей целью проверку эффективности разработанной методики обучения.

Результаты постэкспериментального среза показали значительное улучшение показателей у ЭГ: рост составил в среднем 31% . Однако показатели в КГ остались на том же уровне, что и при проведении предэкспериментального среза.

Таким образом, результаты экспериментального обучения убедительно доказывают эффективность предложенной методики обучения студентов английского отделения языкового вуза ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного.

В заключении подводятся основные итога проведенного исследования. Приложение содержит образцы анкет для студентов, результаты анкетирования, материалы экспериментального обучения, таблицы с данными о результатах экспериментального обучения, комплекс упражнений для обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Выводы по работе заключаются в следующем: проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного эффективно при условии:

- учета психолингвистических и лингвистических особенностей ЭОЛ;

- разработки методики обучения данной лексике на основе лексико-семантических групп;

- учета специфики условий обучения 2ИЯ и факторов, обуславливающих процесс овладения им;

- осуществлении процесса обучения ЭОЛ на основе двух групп принципов: 1) общеметодических принципов обучения лексической стороне иноязычной речи; 2) методических принципов обучения 2ИЯ;

- организации содержания обучения ЭОЛ на основе ситуативного подхода, подразумевающего использование эмоциогенных ситуаций;

- разработки комплекса упражнений, который учитывает принципы обучения второму иностранному языку и критерии отбора содержания обучению.

Заключение

Проведенное нами диссертационное исследование посвящено вопросам обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Необходимость такого исследования обусловлена той ролью, которую играют эмоции в жизни человека. Владение ЭОЛ является важным и необходимьм условием сформированное™ коммуникативной компетенции, развитие которой является целью обучения иностранным языкам.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой специфических форм, а также с поиском более рациональных и эффективных приемов обучения эмотивно-оценочной лексике.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Парилова H.A. О необходимости обучения эмотивно-оценочной лексике (немецкий язык как второй иностранный) // V Ломоносовские научные студенческие и аспирантские чтения (2-3 апреля 2003) / Отв. Ред. В.И. Голдин. - Арх-ск.: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. - С. 12-14 (0,2 п.л.).

2. Парилова H.A. К вопросу об эмотивном значении слова // Сборник VI Ломоносовских научных чтений / Отв.ред. В.И. Голдин. - Арх-ск.: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. -С. 242-246 (0,3 п.л.).

3. Парилова H.A. Терминологические проблемы эмотивности // Сборник XV Ломоносовских международных научных чтений / Отв.ред. В.И. Голдин. - Арх-ск.: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. - С.81-83 (0,2 п.л.)

4. Парилова H.A. Принципы обучения лексики второго иностранного языка // Вестник Поморского университета: Сер. Физиологические и психолого-педагогические науки, № 7 / 2006. - С. 165-169 (0,3 п.л.).

5. Парилова H.A. Комплекс упражнений для обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного // Северный вектор развития России: сб. науч. статей / сост. С.И. Шубин, В.К. Мокшин, А.И. Вертешин. - Арх-ск: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2008. С. 384-389 (0,4 п.л.).

6. Парилова H.A. К вопросу о специфике условий обучения немецкому языку как второму иностранному // Аспекты межкультурного общения: диалог школы и вуза: материалы научно-практического семинара (Архангельск, 24-25 сентября, 2008 г. / сост. Е.В. Тряпицына; отв. ред. Ю.Л. Хохлова: Поморский гос.ун-т им. М.В. Ломоносова. - Архангельск: Поморский университет, 2008. - С. 55-61 (0,4 п.л.).

7. Парилова H.A. Поделись впечатлениями! // Методические рекомендации по работе с лексикой немецкого языка для курса «Культура речевого общения» / Арх-ск: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2009. - 33 с (3 п.л.).

Подписано в печать 11.02.2010 г Формат 60x84 1\1б Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 34

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Парилова, Наталья Александровна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические вопросы обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного

§ 1. Понятие "эмоции" в психологии.

§2. Эмотивность как лингвистическая категория.

§3. Способы выражения эмотивной оценки на лексическом уровне.

§4. Процедура отбора эмотивно-оценочной лексики.

§5. Специфика условий обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного

Выводы по первой главе.

Глава II. Методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного

§1. Подход к обучению и принципы обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

§2. Эмотивно-оценочная лексика как компонент содержания обучения второму иностранному языку.

§3. Организация учебного материала в процессе обучения эмотивно-оценочной лексике.

§4. Комплекс упражнений, направленный на формирование лексических экспрессивных навыков говорения.

§5. Описание экспериментального обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного"

В последнее время изменения целей и содержания обучения, а также достижения в области методики обучения иностранным языкам, психолингвистики и когнитивной психологии заставили пересмотреть ряд концептуальных положений обучения второму иностранному языку и выдвинули ряд вопросов, связанных с методами его преподавания и изучения.

Однако анализ практики обучения второму ИЯ в языковых вузах показал, что существует противоречие между современными требованиями к уровню владения вторым ИЯ и их реализацией в практике обучения. Согласно требованиям учебной программы по второму иностранному языку к концу обучения студенты должны владеть такими видами коммуникативных актов, как выражение удивления, беспокойства, удовлетворения/неудовлетворения, удовольствия/неудовольствия, беспокойства, одобрения/неодобрения, разочарования, сожаления, безразличия (Программа пед. вузов 1989). Таким образом, необходимо наличие оценочного отношения к предмету беседы. Данный факт также продиктован требованиями реальных условий коммуникации.

Очевидно, что в процессе речевого общения, в частности, в процессе устной экспрессивной речи, для осуществления вышеназванных коммуникативных актов студенты должны владеть эмотивно-оценочной лексикой.

В последнее время внимание лингвистов и методистов все больше привлекают те свойства языка, которые связаны с человеческим фактором и, в частности, с различными аспектами жизни человека, как интеллектуальной, так и эмоциональной. Тем самым преодолевается традиционное ложное представление об эмоциональном как нечто инстинктивном, неосознанном, неуловимом. Аффективный характер речи невозможно игнорировать ни в процессе исследования языка, ни в процессе обучения ему.

При обучении иноязычной речевой деятельности проблема эмоционально-оценочного аспекта речи представляется достаточно актуальной, поскольку овладение тем или иным языком предполагает, в числе прочего, способность интерпретировать эмоции собеседника, выражать, в свою очередь, собственные чувства, давать оценку увиденному, услышанному, прочитанному.

Значимость эмоционально-оценочного компонента в реакции человека на окружающий его мир крайне велика. Любой индивид в процессе своих взаимоотношений с действительностью испытывает определенные эмоциональные состояния, которые практически всегда находят свое выражение в его речи.

Любое общение предполагает не только обмен информацией, но и требует выражения эмоционального отношения говорящих к высказываемым мыслям, т.е. предполагает широкое использование эмоциональной-оценочной функции языка в речевом общении. П.М. Якобсон пишет о том, что чувства и эмоциональная жизнь являются своеобразной формой отражения действительности, в которой выражаются субъективные отношения человека к миру (Якобсон 1958: 200). Человек, познавая окружающий мир, определенным образом относится к явлениям, предметам реальной действительности. Это отношение носит субъективный, личный характер и представлено в виде эмоций. Эмоции являют собой особую форму отношения к предметам и действительности, обусловленной их соответствием или несоответствием потребностям человека. В основе эмоций лежат оценки, которые базируются на общественном опыте, вследствие чего являются значимыми для соответствующих общественных групп. Эмоциональные процессы бывают положительными и отрицательными в зависимости от того, в каком отношении (позитивном, негативном) находится действие человека к его взглядам и интересам.

Эмоции как один из важнейших аспектов человеческой сущности и деятельности вызвали к жизни интерес к их репрезентации в языке. Как справедливо замечает В.И. Шаховский, проблема эмотивности является актуальной в связи с проблемами языка, культуры и эмоционального мышления (Шаховский 1998: 42). Эмоциональное часто рассматривается как неязыковая категория. Нет сомнения в том, что эмоциональность имеет и такие формы существования, которые являются неязыковыми. Но, выступая в качестве составной части семантической структуры лингвистических единиц, она включается в языковое содержание. Современные языковеды исходят из того, что язык в своей коммуникативной функции есть средство не только для обмена мыслями, но и для выражения эмоций говорящего. С точки зрения обучения иностранному языку можно сказать следующее: нельзя считать, что человек владеет иностранным языком, если он не знает, какими средствами вербализуются эмоции. Незнание эмотивных значений одним из коммуникантов ведет к эмотивным искажениям, помехам в акте коммуникации.

В процессе обучения эмотивно-оценочной лексике студенты, овладевающие вторым иностранным языком, имеют ряд преимуществ. Они заключаются в их более развитом лингвистическом мышлении и в уже выработанных приемах техники запоминания. При родстве изучаемых языков возможны сравнительные параллели, что облегчает усвоение второго иностранного языка и расширяет лингвистический кругозор (Б.А. Лапидус 1980). Однако нельзя игнорировать тот факт, что изучение второго иностранного языка предполагает большее ограничение во времени и учебном материале, больший объем самостоятельной работы и самоконтроля.

В методической литературе многими авторами убедительно доказывается (А.П. Бабенко, Б.А. Лапидус, П.Б. Гурвич), что прогресс в овладении иностранным языком немыслим без постоянного углубления и усложнения предметно-логического содержания речи. Не трудно убедиться, что такая динамика усложнения содержания речи обучаемых в значительной мере обусловлена владением ими абстрактной лексикой, что, в основном, сводится к усвоению лексических единиц, обозначающих эмоции и оценочные суждения. Тем не менее, данный речевой аспект представляет собой значительную сложность при обучении иностранному языку в условиях невозможности погружения в языковую среду (а такая ситуация, особенно для преподавания второго иностранного языка, безусловно, наиболее типична). В этой связи создание определенной лин-гводидактической базы для преодоления многих трудностей, связанных с обучением эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, позволило бы существенным образом решить данную проблему.

Проблема овладения эмотивно-оценочной лексикой иностранного (как первого, так и второго) языка еще не получила исчерпывающего освещения в методической литературе.

Как справедливо замечает Д. Браун (Braun 1987), определенное время внимание лингвистов и методистов было сосредоточено на фонологии, морфологии и синтаксисе, в результате чего грамматика заняла ведущее место в обучении иностранным языкам в ущерб семантике.

В методике преподавания иностранных языков существует значительное количество исследований, посвященных обучению лексике иностранного языка. (Бухбиндер 1972; Гурвич 1972; Лебединская 1975; Шатилов 1985; Ильина 1988; Баграмова 1993; Богатов 1989; Давыдова 2003 и др.).

В вышеуказанных работах рассматриваются пути решения проблем, связанных с раскрытием значений лексических единиц, их классификацией в зависимости от трудностей их усвоения; с отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального словаря. Ряд работ посвящен совершенствованию лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

В последние годы появилось и значительное количество работ по лингвистике, посвященных категориям эмотивности и оценочности (Фомина 1996; Моргоева 2001; Палкин 2002; Синтоцкая 2004; Филимонова 2001).

Однако задаче обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного до сих пор не посвящена ни одна диссертация, ни одно исследование.

К тому же, наблюдения показывают, что студенты недостаточно владеют эмотивно-оценочной лексикой иностранного языка. Они зачастую переходят на родной язык, либо же просто молчат, как только им приходится выражать свое эмоционально-оценочное отношение в иноязычной речи.

Беседы с преподавателями и студентами, а также результаты анкетирования, свидетельствуют о том, что далеко не все студенты обладают необходимым запасом языковых средств выражения эмотивно-оценочных значений, передающих эмоциональный настрой говорящих, их эмоционально-личностное отношение к содержанию высказываний. Зачастую данные отношения выражаются либо примитивно и однообразно, либо студенты стремятся вообще обходиться без них, что свидетельствует о том, что средства выражения эмотивной оценки не усваиваются до уровня активного владения.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости обучения студентов эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка в процессе устного экспрессивного речевого общения, о важности разработки методики, которая бы позволила сделать этот процесс более эффективным.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

1. Необходимостью обучения студентов эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, так как полноценное межличностное общение невозможно без эмоционально-оценочной составляющей, которая стимулирует коммуникативный процесс и одновременно с этим во многом определяет его осуществление.

2. Изменением статуса второго иностранного языка в обществе и в системе образования.

3. Неразработанностью теоретических и практических вопросов обучения эмотивно-оценочной лексике, как первого так и второго иностранного языка.

4. Отсутствием учебных пособий, как по первому, так и по второму иностранному языку для языковых вузов, в которых бы в достаточной мере были представлены упражнения, направленные на обучение эмотивно-оценочной лексике.

Объектом исследования является процесс овладения студентами английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного.

Предметом исследования является методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной, экспериментально проверенной методики обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Данная методика должна базироваться на теоретических и методических положениях, а ее разработке должны предшествовать изучение проблем отбора и организации учебного материала, а также вопросов создания эффективного комплекса упражнений, направленного на обучение эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Методика обучения эмотивно-оценочной лексике должна обеспечивать формирование навыков и умений, которые позволят студентам адекватно реагировать на любую коммуникативную ситуацию: правильно интерпретировать эмоции собеседника, наиболее полно обеспечивать эмоциональное воздействие на речевого партнера.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного может быть успешным при условии:

1. Учета психолингвистических особенностей эмотивно-оценочной лексики, таких как: атематичность, абстрактность, употребление в эмоциогенных ситуациях, то есть ситуациях, которые представляют собой совокупность условий и обстоятельств, которые побуждают студентов к речевой деятельности на иностранном языке с использованием эмотивно-оценочной лексики.

2. Разработки методики обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного на основе лексико-семантических групп, созданных на основе соотнесения лексической единицы с той или иной базовой эмоцией и включающих синонимирующиеся по данному признаку слова.

3. Организации процесса обучения в рамках коммуникативно-когнитивного подхода, с учетом факторов, влияющих на усвоение второго иностранного языка: условий обучения, социокультурных условий (статус изучаемого языка, его связь с уже известными языками) и индивидуальных факторов (возраст, психологические особенности обучаемых), а также с опорой на принципы обучения лексике второго иностранного языка.

4. Разработки и апробации комплекса упражнений, имеющих ситуативно-коммуникативную основу и направленных на работу с такими явлениями лексико-семантической группы, как наличие общего элемента в значении, и в то же время семантическая индивидуальность лексических единиц. В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность и особенности понятий "эмоция" и "оценка".

2. Определить понятие "эмотивно-оценочная лексическая единица".

3. Выявить и описать лингвистические и психолингвистические особенности эмотивно-оценочной лексики.

4. Уточнить критерии отбора эмотивно-оценочной лексики.

5. Провести отбор эмотивно-оценочных лексических единиц немецкого языка и распределить их по лексико-семантическим группам.

6. Осуществить сопоставительный анализ эмотивно-оцеочных лексических единиц немецкого, английского и русского языков.

7. Уточнить критерии отбора и провести отбор эмоциогенных ситуаций общения, текстов для обучения эмотивно-оценочной лексике.

8. Определить специфику условий обучения второму иностранному языку и проанализировать факторы, способствующие и затрудняющие обучение эмотивно-оценочной лексике.

9. Разработать комплекс упражнений по обучению эмотивно-оценочной лексике немецкого языка в названных условиях.

10. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ научной литературы в области философии, психологии, лингвистики, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в частности;

- анализ учебных программ и пособий по преподаванию немецкого языка как второго иностранного;

- наблюдение за учебным процессом преподавания второго иностранного языка в языковом вузе;

- анкетирование и тестирование студентов, беседы с преподавателями иностранного языка и студентами;

- сопоставительный анализ эмотивно-оценочных лексических единиц немецкого языка и их коррелятов в русском и английском языках;

- проведение методического эксперимента. Теоретико-методологические основы исследования составили:

Лингводидактическая база - труды (Н.В. Баграмовой, Н.В. Барышникова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Н.Б. Гурвич, Ю.Г. Давыдовой, Ю.В. Еремина, Б.А. Лапидуса, Е.И. Пассова, C.B. Шатилова, В.И. Шаховского, Л.В. Щепило-вой, Л.В. Щербы, G. Neuner, В. Hufeisen и др.)

Лингвистическая база — труды (В.Н. Гридина, В.А. Звегинцева, Г.К. Колшан-ского, И.А. Стернина, В.Н. Телия, O.E. Филимоновой, З.Е. Фоминой, В.И Шаховского и др.)

Психолингвистическая база - труды (Н.В. Витт, A.A. Залевской, И.А. Зимней, К. Изарда, В.Р. Куликова и др.)

Экспериментальной базой исследования послужил ПТУ им. М.В. Ломоносова. В экспериментальном обучении приняли участие студенты третьего курса факультета иностранных языков, изучающие немецкий язык как второй иностранный.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в 2003 - 2009 гг. и включало три этапа. На первом этапе (2003 - 2005гг.) изучалась и критически анализировалась отечественная и зарубежная психолого-педагогическая научная литература, выявлялись основные положения и подходы к разработке методики обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база.

На втором этапе (2005 - 2008гг.) в целью проверки гипотезы исследования была разработана методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного. В ходе экспериментального обучения, сопровождавшегося регулярной фиксацией и анализом полученных данных, осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности методики, уточнялись и апробировались методические средства.

На третьем этапе (2008-2009гг.) проводились теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, осуществлялась оценка эффективности разработанных методических средств, уточнялись выводы.

Научная новизна исследования заключается:

- в выявлении трудностей овладения эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного, связанных с интерференцией на фонетическом, графическом, семантическом, грамматическом уровнях, на уровне рече-мыслительной деятельности, на уровне учебных умений, на социокультурном уровне, а также в определении способов преодоления этих трудностей;

- в выделении единицы обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- в расширении и уточнении номенклатуры принципов обучения эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка с позиций коммуникативно-когнитивного подхода;

- в определении подхода к организации содержания обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- в разработке критериев отбора "эмоциогенных ситуаций" общения;

- в разработке приемов презентации лексического материала в составе лексико-семантических групп;

- в теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методике обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, разработанной с позиций коммуникативно-когнитивного подхода;

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке научной концепции обучения студентов английского отделения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного в языковом вузе;

- в методической интерпретации психолингвистических характеристик эмо-тивно-оценочных лексических единиц;

- в обосновании принципов обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- в определении критериев отбора эмотивно-оценочной лексики немецкого языка как компонента содержания обучения;

- в разработке приемов предъявления эмотивно-оценочной лексики, ее запоминания и использования в "эмоциогенных ситуациях";

- в разработке приемов работы с эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного на занятиях со студентами английского отделения языкового вуза.

Практическая значимость исследования заключается:

- в составлении лексического минимума эмотивно-оценочной лексики немецкого языка как второго иностранного для обучения студентов английского отделения языкового вуза;

- в отборе и организации учебного материала с целью обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- в создании комплекса упражнений, направленного на обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- в экспериментальной апробации методики обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного и создании учебно-методических рекомендаций для преподавателей вузов.

Основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы в курсе лекций, на семинарских и лабораторных занятиях по методике преподавания иностранных языков, при проведении спецкурсов, а также на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры современных языков и аспирантских семинарах ПГУ им. М.В. Ломоносова, РГПУ им. А.И. Герцена в 2004, 2005 гг., на аспирантских и студенческих чтениях ПГУ в 2004, 2006, 2007, 2008 гг. Материалы исследования нашли отражение в 7 публикациях, в том числе в методических рекомендациях "Eindrücke, Eindrücke." по работе с эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного для курса "Культура речевого общения".

На защиту выносятся следующие положения:

Отбор лексического материала должен производиться с учетом: 1) факторов, определяющих границы класса эмотивно-оценочных слов; 2) проверки данных JIE на наличие эмотивно-оценочного компонента значения по словарям; 3) соответствия лексико-семантической группе и классификации базовых эмоций; 4) общих принципов отбора лексики: принципа частотности и распространенности, принципа стилистической неограниченности, принципа сочетаемости, принципа словообразовательной ценности.

Единицей обучения может быть лексико- семантическая группа, представляющая собой ряд синонимирующихся эмотивно-оценочных лексических единиц, объединенных по типу их соотнесения с той или иной базовой эмоцией.

В качестве основного подхода к организации процесса обучения эмотив-но-оценочной лексике может быть избран ситуативный подход, подразумевающий создание эмоциогенных ситуаций, то есть совокупностей условий и обстоятельств, побуждающих студентов к речевой деятельности на иностранном языке с использованием эмотивно-оценочной лексики.

Методика обучения эмотивно-оценочной лексике должна учитывать факторы, влияющие на овладение вторым иностранным языком, такие как: персональные факторы: условия, цель, сроки обучения; социокультурные условия: статус языка, его связь с другими языками, соответствие култур.

Обучение эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода, с учетом двух групп принципов: 1) методических принципов обучения лексической стороне иноязычной речи: принципа комплексного усвоения всех образов слова, принципа овладения ЛЕ в плане парадигматики, принципа усвоения ЛЕ в плане синтагматики, принципа обязательного совмещения работы с изолированной ЛЕ и ЛЕ в контексте, принципа концентрической повторяемости лексического материала, принципа расширения речевой экспозиции; 2) методических принципов обучения 2 ИЯ: принципа ориентирования процесса обучения на личность учащихся, принципа социокультурной направленности процесса обучения, принципа деятельностного характера обучения, принципа учета искусственного субординативного трилингвизма, принципа интенсификации процесса обучения, принципа ситуативности, принципа интерактивного обучения, принципа развития автономии студента в учебной деятельности и межкультурной коммуникации.

Комплекс упражнений должен включать три группы упражнений: некоммуникативные, условно-коммуникативные, коммуникативные упражнения. Некоммуникативные упражнения - это упражнения на наблюдение слова в знакомом контексте, упражнения, демонстрирующие синтагматические и парадигматические связи слов, упражнения на предотвращение лексико-семантической интерференции и др. Условно коммуникативные упражнения - это упражнения, выполняя которые студенты должны употреблять не только вновь введенные слова одной лексико-семантической группы, но и усвоенные ранее слова из других групп. Эти упражнения могут выполняться с опорами на фильмы, тексты, серии картин, фотографий. На этапе практики в общении выполняются коммуникативные упражнения, направленные на совершенствование речевых умений студентов.

Объем и структура исследования. Содержание работы изложено на 170 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список из 229 наименований, в том числе 21 на иностранных языках и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается научная новизна, формируются основная цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза исследования, определяются его исходные положения и структура, практическая и теоретическая значимость.

В первой главе диссертационного исследования "Теоретические вопросы обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного" рассматриваются теоретические основы обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного. В ней анализируются понятия „базовые эмоции", "эмоциогенная ситуация"; исследуются сущностные характеристики эмотивно-оценочных лексических единиц, рассматриваются способы выражения эмотивной оценки на лексическом уровне; выделяются критерии отбора эмотивно-оценочных лексических единиц и описывается сама процедура отбора. В данной главе также изложена специфика обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Вторая глава "Методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного" посвящена методическим проблемам обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка в заданных условиях. В ней описаны подход и принципы

16 обучения данной категории лексике, рассматриваются вопросы отбора содержания обучения эмотивно-оценочной лексике, описывается организация учебного материала. В главе представлен комплекс упражнений для обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного. Затем дается описание экспериментального обучения и его результаты.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования.

Приложения содержат тексты анкет для студентов, результаты анкетирования, материалы экспериментального обучения, таблицы с данными о результатах экспериментального обучения, комплекс упражнений для обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

17

СПИСОК ПРИНЯТЫХ В РАБОТЕ СОКРАЩЕНИЙ

JIE - лексическая единица

ЭОЛЕ - эмотивно-оценочная лексическая единица

ЭОЛ - эмотивно-оценочная лексика

ИЯ1 - первый иностранный язык

ИЯ2 - второй иностранный язык

РЯ - родной язык

УРС -учебная речевая ситуация

ТСО - технические средства обучения

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Обучение эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода, с учетом двух групп принципов: 1) методических принципов обучения лексической стороне иноязычной речи: принципа комплексного усвоения всех образов слова, принципа овладения ЛЕ в плане парадигматики, принципа усвоения ЛЕ в плане синтагматики, принципа обязательного совмещения работы с изолированной ЛЕ и ЛЕ в контексте, принципа концентрической повторяемости лексического материала, принципа расширения речевой экспозиции; 2) методических принципов обучения 2ИЯ: принципа ориентирования процесса обучения на личность учащихся, принципа социокультурной направленности процесса обучения, принципа деятельностного характера обучения, принципа учета искусственного субординативного трилингвизма, принципа интенсификации процесса обучения, принципа ситуативности, принципа интерактивного обучения, принципа развития автономии студента в учебной деятельности и межкультурной коммуникации.

2. В данном диссертационном исследовании выделяются следующие компоненты содержания обучения: предметный компонент, включающий языковой материал, сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, тексты; процессуальный компонент, в который входят лексические навыки, речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения, учебные умения. Учебный материал должен отбираться в соответствии с принципами: принцип соответствия программным требованиям и условиям обучения, принцип аутентичности, принцип ситуативности, принцип интеркультурной направленности, принцип функциональности.

3. Вопросы обучения лексическому аспекту речи должны рассматриваться отдельно в силу своей специфики, однако данное деление носит условный характер. Обучение лексике должно представлять единство аспектного и комплексного подходов. Аспектный подход предполагает дифференцированное формирование различных типов навыков и их отдельную обработку. Синтез же этих навыков, обработка их взаимодействий в речи обычно осуществляется на занятиях по речевой практике, носящих комплексный характер.

4. В качестве основного подхода к организации содержания обучения эмо-тивно-оценочной лексике избирается ситуативный подход, так как ЭОЛ характеризуется атематичностью, то есть возможностью употребления в рамках любой темы. Однако необходимым условием вызова эмотивно-оценочной лексики в речь является наличие эмоциогенной ситуации. Исходя из данного факта, процесс обучения должен включать различные эмоциогенные ситуации, то есть ситуации, вызывающие у студентов интерес и эмоции.

5. За единицу обучения эмотивно-оценочной лексике в данном исследовании взята лексико-семантическая группа, включающая синонимирующиеся слова, относящиеся к той или иной базовой эмоции.

6. Комплекс упражнений, направленный на обучение ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного включает в себя некоммуникативные, условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения. На этапе тренировки мы предлагаем следующие три группы некоммуникативных упражнений: упражнения на наблюдение слова в знакомом контексте с целью четкого определения его значения, упражнения, демонстрирующие синтагматические связи слов, упражнения, направленные на предотвращение лексико-семантической интерференции. Эти группы упражнений включают в себя следующие виды: упражнения в дифференциации и идентификации, упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки, упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений. Этап тренировки представлен условно-коммуникативными упражнениями, выполняя которые студенты должны употреблять не только вновь введенные слова одного лексического ряда, но и слова из других лексических групп. Эти упражнения могут содержать опоры в виде картин, фотографий, фильмов, текстов. На этапе практики в общении выполняются коммуникативные упражнения, призванные совершенствовать речевые умения студентов.

147

7. Проведенное экспериментальное обучение показало, что разработанная методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного эффективна. Поскольку данный языковой материал универсален, приобретенный студентами лексический навык успешно переносится в высказывания на любую тему.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами диссертационное исследование подтвердило актуальность, практическую и теоретическую значимость обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

В ходе проведенного исследования была достигнута цель - создание научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка. Для достижения поставленной цели нам удалось:

- рассмотреть сущность и особенности понятий "эмоция" и "оценка", проанализировать различные подходы к изучению данных категорий;

- определить понятие эмотивно-оценочной лексической единицы, рассмотреть ее лингвистические и психолингвистические особенности, а также исследовать структуру эмотивно-оценочной лексики;

- провести отбор тем, ситуаций общения, текстов, на основе которых должно осуществляться обучение эмотивно-оценочной лексике;

- разработать критерии отбора эмотивно-оценочной лексике немецкого языка, произвести отбор данных лексических единиц, а затем распределить их по лек-сико-семантическим группам, созданным на основе базовых эмоций;

- определить специфику условий обучения второму иностранному языку и проанализировать факторы, способствующие обучению эмотивно-оценочной лексике и затрудняющие его;

- определить место, которое занимает эмотивно-оценочная лексика немецкого языка в методической типологии;

- определить и обосновать единицу обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- определить основной подход к организации содержания обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

- разработать комплекс упражнений по обучению эмотивно-оценочной лексике;

- провести экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.

Актуальность обучения эмотивно-оценочной лексике обусловлена той ролью, которую играют эмоции в жизни человека. Способность выражать собственные переживания и правильно интерпретировать выражение эмоций и оценок собеседника имеют большое значение для достижения успешной коммуникации. В реальном общении отсутствие данных умений у речевых партнеров (или одного из них) неизбежно ведет к эмоциональному неуспеху. Таким образом, владение эмотивно-оценочной лексикой является важным и необходимым условием сформированности коммуникативной компетенции, развитие которой является целью обучения иностранным языкам.

Проведенное научное исследование проблемы обучения второму иностранному языку доказало, что в процессе обучения эмотивно-оценочной лексике студентов, изучающих немецкий язык в качестве второй специальности важно учитывать специфику условий обучения ИЯ2, факторы, влияющие на успешное овладение ИЯ2 и затрудняющие его, а также принципы обучения ИЯ2.

Условием эффективности процесса обучения ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного является разработка научно обоснованного комплекса упражнений. Комплекс упражнений, состоящий из трех серий включает некоммуникативные упражнения: упражнения на наблюдение слова в знакомом контексте, упражнения, демонстрирующие синтагматические связи слов, упражнения на предотвращение лексико-семантической интерференции; условно коммуникативные упражнения, выполняя которые студенты должны употреблять не только вновь введенные слова одного лексического ряда, но и слова из других лексических групп. Эти упражнения могут содержать опоры в виде картин, фотографий, фильмов, текстов. На этапе практики в общении должны выполняться коммуникативные упражнения, призванные совершенствовать речевые умения студентов.

Экспериментальная обучение показало эффективность разработанной методики и доказало правильность выдвинутой гипотезы.

150

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой специфических форм, а также с поиском более рациональных и эффективных приемов обучения эмотивно-оценочной лексике.

151

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Парилова, Наталья Александровна, Санкт-Петербург

1. Аверина М.Н. Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации (англ. яз., лингв. Вуз): Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 186 с.

2. Азнаурова Э.С. Прагматика художественного слова. Ташкент: Фан, 1988.- 119 с.

3. Азнаурова Э.С. Слово как объект лингвистической стилистики: Автореф. дис. .д-ра наук. М., 1974. 37 с.

4. Анохин П.К. Эмоции. // Психология эмоций. Тексты. Изд-во МГУ, 1984. -С. 172-177.

5. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика: Синонимические средства языка. -М.: Наука, 1974.-376 с.

6. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. М.: Просвещение, 1959. 350 с.

7. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988.-338 с.

8. Ахманова О.С. О стилистической дифференциации слов // Сборник статей по языкознанию. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 201 с.

9. Бабенко А.П. Организация работы над некоторыми видами экспрессивной речи на старших курсах языкового факультета: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1968.-24 с.

10. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном: Дис. .доктор пед. наук. СПб., 1993. - 504 с.

11. Баграмова Н.В. О некоторых ошибках в норме речи, вызванных интерференцией при обучении второму ИЯ // Вопросы нормы и информативности в реализации языковых средств: Межвуз. Сб. науч. трудов. Горький: ГГПИ, 1988. -С. 137-142.

12. Баграмова Н.В. Об источниках интерференции при изучении второго ИЯ // Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности: Межвуз. Сб. науч. трудов. Владимир: ВГПИ, 1991. - С. 10-15.

13. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения второму иностранному языку: Учебное пособие. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-221 с.

14. Балли Ш. Французская стилистика. М.: Изд. Иностр. Лит., 1961. - 394 с.

15. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. -М.: Просвещение, 2003. 159 с.

16. Белкина Е.П. Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 19 с.

17. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. -136 с.

18. Бенедиктов С.Б. Психология овладения ИЯ. Минск, 1974. - 198 с.

19. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

20. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 59 с.

21. Бим И.Л. Языковой плюрализм веление времени // Преподаватель. - № 1. -2001.-С. 7-9.

22. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // ИЯШ. - № 6. - 1996. - С. 2-6.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / Под ред. A.B. Петровского: Т.2. М.: Педагогика, 1972. - 399 с.

24. Богатов A.A. Совершенствование обучения студентов лексической стороне устной речи в процессе обсуждения произведений немецкой литературы (нем. яз. как вторая специальность): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1990.-24 с.

25. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе над лексикой. Дис. . канд.пед. наук. М., 1995. -150 с.

26. Болотов В.И. Эмоциональность текста в аспектах языковой и неязыковой вариативности (Основы эмотивной стилистики текста). Ташкент: Фан,1981.-116 с.

27. Большакова A.B. Обучение грамматическому строю немецкого языка как второй специальности (первый год обучения): Дис. .канд. пед. наук. Владимир, 1985. 278 с.

28. Бородулина М.К., Карлин А.Л Лурье A.C., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык). М.: Высш.школа,1982.-255 с.

29. Брунер Дж. С. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика/ Сост. Шах-нарович A.M. М.: Радуга, 1985. - 389 с.

30. Бурлаков М.А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе. Львов: Вища школа, 1988. - 130 с.

31. Бухбиндер В.А. Вопросы обучения лексике // Иностранные языки в школе. 1972. - № 6. - С. 39-47.

32. Бухбиндер В.А. Речь и эмоции // Очерки методики обучения устной экспрессивной речи на иностранном языке. Киев, 1980. - с. 37-40.

33. Вайгла Э.А. Эмоциональная лексика современного русского языка и проблемы ее перевода: Автореф. дис. .канд филол. Наук. Тарту, 1977. - 71 с.

34. Васильев JI.M. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. М., 1971.-№5.-С. 105-113.

35. Верещагин Е.М. Вопрсы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд. Мое. Ун-та, 1969. - 90 с.

36. Верещагин Е.М. К психолингвистической теории слова. — М.: Изд. ун-та дружбы народов им. Патриса Лумумбы, 1979. 90 с.

37. Верещагин Е.М. Понятие «интерференции» в лингвистической и психологической литературе // ИЯВШ. №4. -1986. - С. 30-36.

38. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика билингвизма. М.: Изд. Мое. Ун-та, 1969. - 160 с.

39. Вертоградская Э.А. О динамике механизма переноса речевых навыков // Психология и методика обучения второму иностранному языку: механизмы переноса речевых навыков и умений: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во Мое. Ун-та, 1971.-С. 14-18.

40. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Мгу, 1976.-142 с.

41. Вилюнас В.К.Эксперимент и теория в психологии эмоций. М., 1979. -С.5-16.

42. Виноградова B.C. К вопросу об оптимизации преподавания домашнего чтения на старших курсах факультетов иностранных языков // Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности. Владимир, 1984. - С. 78-86.

43. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // ИЯШ. №1. - 1999. - С. 21-26.

44. Витт Н.В. Речь и эмоции: Уч. пособие к спецкурсу по психологии. М.: 1984.-90с.

45. Витт Н.В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: 1965. 20 с.

46. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии. М., 1981. - № 4. - С. 60-69.

47. Вишневская JI.M. Билингвизм и его аспекты. Уч. пособие. Иваново, 1977.- 100с.

48. Воинова В.В. Реализация категории эмотивности в англоязычной детской поэзии (на примере эмоции страха) // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции (15-17 апреля 2003 г.) СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 14-16.

49. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985. - 228 с.

50. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // ИЯШ. № 3. - 1979. С. 9-14.

51. Гак В.Г. Языковые преобразования. Studia Philologia. M.: Школа Языки русской культуры, 1988. - 768 с.

52. Галкина-Федорчук Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке // Сб. статей по языкознанию: Профессору МГУ акад. В.В. Виноградову. -М.: Изд-во МГУ, 1958.-С. 103-124.

53. Галкина-Федорчук Е.М. Современный русский язык. Лексика. М., 1954. - 204 с.

54. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ ГЛОССА, 2000. - 165 с.

55. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // ИЯШ. №5. - 2000. С.6-11.

56. Гальскова Н.Д. Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика. Москва: Academa, 2005. - 333 с.

57. Гальскова Н.Д. Немецкий язык как второй иностранный. 7 -11 классы. -Москва: Просвещение, 2006. 215 с.

58. Говердовский В.И. Коннотемная структура слова. Харьков: Выща школа, 1989. - 20 с.

59. Горб Г.А. Обучение средствам выражения эмотивно-оценочных отношений в иноязычной диалогической речи студентов третьего курса языкового вуза ( на материале англ. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1977.-24 с.

60. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. 2000.

61. Гридин В.Н. К вопросу о систематизации эмоциональной лексики // Переводная и учебная лексикография. М.: Русский язык, 1979. - С. 112-123.

62. Гридин В.Н. К вопросу о составе и границах эмоциональной лексики // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М., 1976а).-С. 130-140.

63. Гридин В.Н. К проблеме мотивации в порождении речевого высказывания // Проблемы психолингвистики. М.: Ан СССр Ин-т языкознания, 1975. -С. 56-63.

64. Гридин В.Н. Психолингвистические функции эмоционально-экспрессивной лексики: Автореф. дис. . канд.филол. наук. - М., 1976б). 22с.

65. Гридин В.Н. Семантика эмоционально-экспрессивных средств языка // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. - С. 112-117.

66. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.: 1972. - 536 с.

67. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. С.327-343.

68. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии М., 1981. - № 6. - С.13-26.

69. Давыдова Ю.Г. Совершенствование лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей: Дис. канд.пед.наук. Спб., 2003. - 210 с.

70. Джеймс У. Что такое эмоции // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. -С. 82-92.

71. Додонов В.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978.- 272с.

72. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета: Дис. .докт. пед. наук. СПб, 2001. 322 с.

73. Жельвис В.И. Некоторые эмоциогенные особенности инвективного общения // Язык и эмоции: Сб. научных трудов. Ред. В.И. Шаховский / ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1995. С. 24-32

74. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

75. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. №6 - 1966.

76. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. Туманит. Ун-т, 1999.-382 с.

77. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. - 195 с.

78. Залевская A.A. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. Калинин, 1979.-180 с.

79. Залевская A.A. Проблемы психолингвистики. Калинин, 1983. - 160 с.

80. Залевская A.A. Семантика слова и контекста в психолингвистическом аспекте // Значение и его варьирование в тексте: Сб. статей. Волгоград, 1987. С. 31-36.

81. Звегинцев В.А. Семасиология. М., Изд-во МГУ, 1957. - 322 с.

82. Звегинцев В.А. Экспрессивно-эмоциональные элементы и значение слова. -М.:ВестникМгу, 1955.-вып. 1.-С. 69-81.

83. Зимняя И.А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

84. Зубов A.B. О языковых средствах выражения оценки в современном английском языке: Дис. .канд. фил. наук. М.: 1974. 19 с.

85. Ивин A.A. Основание логики оценок. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 230 с.

86. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. - 439 с.

87. Карлинский Е.А. Принципы исследования лексической интерференции в методических целях // Зарубежное языкознание и литература. Алма-Ата: Изд-во Казахского университета им. С.М. Кирова, 1971. - Вып. 1. С.62-70.

88. Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М. 1989 -17 с.

89. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму ИЯ. Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1970. 227с.

90. Ковалевская Е.Г. Эмоционально-экспрессивное содержание слова // Семантика языковых единиц: Сб. науч. ст. Ленинград, 1975. - С 51-57.

91. Колесникова И., Долгина О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр "БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001-224 с.

92. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1993. 221 с.

93. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 149 с.

94. Колшанский Г.В. Некоторые вопросы семантики языка в гносеологическом аспекте // Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976.-С. 5-31.

95. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке.-М., 1975.-231 с.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования России. № 6 - 2002. С. 11-40.

97. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету "иностранный язык" // ИЯШ. № 6. - 2000. С. 3-5.

98. Коростелев B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. М: Русский язык, 1991. С. 344-348.

99. Кошель Г.Г. Оценочные предикативные номинации в современном английском языке: Автореф. дис. .канд. филол. Наук. М., 1980. - 27 с.

100. Куликов В.Н., Ковалев А.Г. Эмоции и чувства в жизни человека. Иваново, 1997.-230 с.

101. Лапидус Б.А. Об одной проблеме теории и практики обучения второму иностранному языку // Вопросы методики преподавания второго ИЯ как специальности: Сб. науч. трудов. Вып. 237. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. С. 3-13.

102. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа 1980. - 173 с.

103. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

104. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском (на стадии выбора слова): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: 1975. 19 с.

105. Леонтьев A.A. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1971. - 128 с.

106. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. 87 с.

107. Леонтьев A.A. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку // Психология билингвизма: Сб. науч. трудов. Вып. 260. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С. 25-30.

108. Леонтьев A.A. Психолингвистические основы обучения русскому языку как иностранному. Методика. М., 1982. -154 с.

109. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

110. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 344 с.

111. Мальцева Т.В. Психологические аспекты семантики слова // Лингводидак-тические проблемы обучения иностранным языкам : Межвуз. Сб. науч. трудов. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2001. С. 1015.

112. Малышева A.A. Категория "оценки" и категория "странности" в коммуникативно-прагматическом аспекте // Коммуникативный и номинативный аспекты единиц языка: Сб. науч. ст. Ленинград, 1986. - С. 75-81.

113. Маркова А.Н. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 149 с.

114. Мартынова Т.В. Системный подход к работе над лексической стороной речи в средней школе (на материале немецкого и английского языков). Ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2002. -16 с.

115. Маслова В.А. Некоторые онтологические аспекты эмотивности текста // Язык и эмоции: Сб. научных трудов. Ред. В.И. Шаховский / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1995. - С. 184-191.

116. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

117. Меркиш Н.Е. Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе (на материале обучения студентов IV курса немецкому языку как второй специальности). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. -16 с.

118. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Тез Н.И. Ля-ховицкий М.В., Миролюбов A.A. М.: Высшая школа, 1982. - 374 с.

119. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма: Сб.науч.трудов. -Вып. 260.-М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1986. С. 31-38.

120. Михайловская В.Н. Некоторые лексические средства выражения эмоций в современном английском языке: Автореф. дис. . канд.филол. наук. М., 1966.-21 с.

121. Моргоева Л.Б. Функциональная парадигма экспрессивности в языке (на материале осетинского и русского языков): Автореф. дис. .канд. фил. наук. 19 с.

122. Мягкова Е.Ю. Когнитивная теория эмоций и исследование эмоциональной лексики. -М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1991. 110 с.

123. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Под ред. Е.А. Мас-лыко. Минск, 1997. - 522 с.

124. Науманн H.A. Актуализация словарного материала в ходе изучения (интерпретация) художественного произведения в старших классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке / на материале немецкого языка/: Дис. .канд пед. наук. -М. 1976.

125. Национальная доктрина образования в Российской Федерации.

126. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики. СПб.: Научный центр проблем диалога, 1997.

127. Никитина Г.М. Границы открытого сопоставления при введении лексики и грамматики второго иностранного языка // Вопросы методики преподавания второго ИЯ как специальности: Сб. науч. трудов. Вып. 237. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. С. 13-22.

128. Огольцев В.М. Эмоциональные и экспрессивные значения суффикса имен прилагательных -еньк (-оньк) // Русский язык в школе. 1960, № 5. - С. 815.

129. Очерки по методике обучения немецкому языку / Под редакцией И.В. Рахманова. М.: Высшая школа, 1974. - 243 с.

130. Палкин А.Д. Лексико-морфологические средства выражения эмоций в он-тогинезе речевой деятельности: Автореф. дис. .канд.фил.наук М.: 2002. -19 с.

131. Пассов Е.И. Коммуникативность основное направление современного обучения иностранным языкам // Под ред. Е.И. Пассова. - М.: Просвещение, 1985.-С. 10-14.

132. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 214 с.

133. Пересторонина И.Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка. Дис. канд. пед. наук. М., 2003 -156с.

134. Петрова Л.И. Семантико-словообразовательный аспект производных эмоционально-оценочных слов в плане разграничения языка и речи // Значение и его варьирование в тексте: Сб. ст. Волгоград, 1987. - С. 148-154.

135. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

136. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку. Дис. .канд. пед. наук. М., 1995. -155с.

137. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 184 с.

138. Программа педагогических институтов. Сборник № 3: Практика устной и письменной речи второго иностранного языка. Теоретический курс второго иносранного языка (для специальности "иностранные языки"). М.: Просвещение, 1989. - 104 с.

139. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель. № 3. - 2001. С.3-12.

140. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. М., 2002. - 305 с.

141. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.

142. Радяева С.Н. Анализ лексико-семантической области слов, обозначающих эмоции: Дис. . канд. филол. Наук. М., 1967. - 206 с.

143. Ретунская М.С. Английская аксиологическая лексика: Монография. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1996. - 272 с.

144. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи // ИЯШ. № 5. - 1969. С. 36-42.

145. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704с.

146. Сакиева P.C. Немецкий язык. Эмоциональная разговорная речь. М., 1991. -190 с.

147. Сакиева P.C. К вопросу об эмоциональном фонде грамматики немецкого языка // Язык и эмоции: Сб. научных трудов. Ред. В.И. Шаховский / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1995. - С. 37-49.

148. Сентенберг И.В. Значение слова и возможности его варьирования // Се-мантико-системные отношения в лексике германских и романских языков: Сб. ст. Волгоград, 1981. - С. 63-68.

149. Сергеева JI.A. О соотношении объективных и субъективных факторов в значениях эмоционально-оценочных прилагательных в совр. русс. яз. // Исследования по семантике. Уфа. 1982 Вып. 8. - С. 14-19.

150. Сергеева JI.A. Семантическая категория оценки в современном русском языке // Исследования по семантике языка и речи: Сб. ст. Уфа, 1991. - С. 15- 22.

151. Синтоцкая H.A. Реализация категории эмотивности в тексте современной англоязычной драмы: Дис. . канд. филол. Наук: Санкт-Петербург, 2003. -200 с.

152. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -М.: Русский язык, 1980. 182 с.

153. Собесская В.В. Совершенствование устной монологической речи студентов четвертого курса на функционально-содержательной основе (нем. яз.как вторая специальность): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1988.-16 с.

154. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» Проект 2. Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию. Страсбург, 1996. - 145 с.

155. Соловова E.H. Программа по методике обучения иностранным языкам (бакалавриат) // Преподаватель. № 2. - 2000. С.31-44.

156. Соловцова Э.И. Основы методики обучения абстрактной лексике на иностранном языке (на материале немецкого языка). Дис. .канд. пед. наук. -Владимир, 1975. 172 с.

157. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1974. -223 с.

158. Стернин И.А. Оценочность слова в языке и речи // Исследования по семантике языка и речи: Сб. ст. Уфа, 1990. С. 18-26.

159. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М.: Наука, 1986.- 141 с.

160. Телия В.Н. Типы языковых значений. М.: Наука, 1981. - 269 с.

161. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.-320 с.

162. Филимонова O.E. Язык эмоций в английском тексте. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 259 с.

163. Филимонова O.E. К типологии эмотивных ситуаций в английском языке // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции (2123 мая 2002 г.). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С.32-33.

164. Филин Ф.П. О лексико-семантических группах слов // Езиковедски изсле-дование в честна академик Стефан Младенов. София, 1967. - С. 15-19.

165. Фомина З.Е. Эмоционально-оценочная лексика современного немецкого языка. : Дис. . док. филол. наук: Москва, 1995. 399с.

166. Фресс П. Эмоции // Вопросы мотивации и эмоций (под ред. Н.И. Наенко) -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. С. 131-189.

167. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. 5. М.: Прогресс, 1975.-С. 111-195.

168. Халеева И.И. Картины мира и лексический минимум при подготовке переводчиков // Актуальные проблемы методики обучения иностранному языку как специальности: Сб. науч. трудов. Вып. 350. - М.: МГЛУ, 1990. С. 54-62.

169. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

170. Цетлин B.C. Знания, умения, навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. -М.: Русский язык, 1991. С. 38-43.

171. Чечиль А.П. Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультет: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2001. 16 с.

172. Чуприна Т.С., Ильяшенко М.Н. Функционально-семантическая характеристика качественных адвербиалий в сочетании с глаголами эмоционального состояния // Значение и его варьирование в тексте: Сб. ст. Волгоград, 1987.-С. 21-25.

173. Цывкунова Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (английский и латинский языки). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. -25 с.

174. Шарова H.A. Обучение восприятию эмоционально-оценочного плана художественного текста в языковом вузе (продвинутый этап обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. 19 с.

175. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 56с.

176. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 222 с.

177. Шаховский В.И. О способах эмотивной номинации // Семантико-системные отношения в лексике германских и романских языков: Сб. ст. -Волгоград, 1981. С. 3-15.

178. Шаховский В.И. Что такое эмотивное значение? // Проблемы изучения слова: семантика, структура, форма: Сб. ст. Тверь, 1990. - С. 47-52.

179. Шейгал Е.И. Комбинаторика внутренних интенсивов // Семантико-системные отношения в лексике германских и романских языков: Сб. ст. -Волгоград, 1981. С. 27-34.

180. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. М., 1964. - 224с.

181. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973.-280 с.

182. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977. - 334с.

183. Штиглуз Л.Б. Обучение распознованию англо-немецких когнатов при чтении. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981. 15 с.

184. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно— экспериментального исследования. Иностр. Языки в школе, 1980, № 1.

185. Щепилова A.B. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров //ИЯШ. № 6. - 2000. С. 15-22.

186. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высш. Школа, 1974. - 112 с.

187. Ягубова М.Я. Оценки и эмоции в разговорной речи // Язык и эмоции: СБ. научных трудов. Ред. В.И. Шаховский / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1995.-С. 133-141.

188. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -384с.

189. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford Uneversity Press, 1990. -408 p.

190. Bohn R. Probleme der Wortschatzarbeit. Berlin: Druckhaus Langenscheidt, 1999.

191. Bridges K. M. B. A genetic theory of emotions, j. Genet. Psychol., 1930, 514527.

192. Bridges K. M. B. Emotional development in early infancy, Child Development, 1932, 324-341.

193. Charleston B.M. Studies on the Emotional and Affective Means of Expression in Modern English (Schweizer anglistische Arbeiten. Bd. 46). Bern: France Verlag, I960.-35 tp.

194. Cornelius R. The scince of emotion. New Jersey: Prentice Hall, 1996.

195. Diller H.-J/ Emotions and the Linguistics of English // Proceedings.- Tübun-gen: Niemeier, 1975.

196. Drake R.A., & Myers L.R. Visual attention, emotion, and action tendency: Feeling active or passive. Cognition and Emotion, 2006, 608-622.

197. Ekman P.& Friesen, W.V. Unmasking the Face: A Guide to Recognizing Emotions from Facial Expressions. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1975.

198. Foolen A. The Expressive Function of Language: Towards a Cognitive Semantic Approach // The Language of Emotions. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1997. - P. 15-32.

199. Gairns R, Redman S. Working with words. A guide to learning vocabulary. -Cambridge univ. Press, 1986. VIII - 200 p.

200. Hebb D.O. Emotion in man and enimal. An analysis of the intuitive processes of recognition, Psychol.Rev., 1946, 53, 88-106 (b).

201. Kommunikativ Funktionale Sprachbetrachtung. - Halle, 1977. - S. 13-14.

202. Kluckhohn, Clyde. Culture and behavior. New York: Free Press of Clen-Col, 1961.

203. Marty A. Untersuchungen zur Grundlegung der allgemeinen Grammatik und sprachphyloslphie. Vol. 1, Halle, 1903

204. Neuner G., Hufeisen B. Tertiärsprachen lehren und lernen. Beispiel: Deutsch nach Englisch. Teil 1: Linguistische Grundlagen und methodisch-didaktische Konzeption. München, 2001.

205. Neuner G., Hufeisen B. Tertiärsprachen lehren und lernen. Beispiel: Deutsch nach Englisch. Teil 5.1: Materialen zur Lehrerfortbildung: Wortschatzarbeit im Tertiärsprachenunterricht. München, 2001.

206. Oxford R.L. Language learning strategies. What every teacher schould know. -Boston: Heinle & Heinle, 1990. -187 p.

207. Teaching Language as a Second Language. Vfrianne Celce Murcia Editor Heile Publisher, 1991. - 450 p.

208. Van Ek J. Objectives for foreign language learning. Volume 1: Scope. Strasbourg, Council of Europe Press, 1986. - 89 p.

209. Young P.T. Emotion in man and enimal, New York, Wiley, 1943.

210. Zepic S. Interferenz oder Ignoranz // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig, 1987. Ig. 24.-№ 6 S. 329-332.

211. Словари, учебники, учебные пособия

212. Балтцер Р., Штраус Д. Alles Gute! Ein deutscher Fernsehsprachkurs. Begleitbuch 2-е изд. - M.: Изд-во "Март", 1997.

213. Миллер E.H. Большой универсальный учебник немецкого языка. Ульяновск: Изд-во ООО "Язык и литература", 2-е издание, стереотипное, 2001.

214. Хейссерман У., Дитрих Г. Sprachkurs Deutsch 1 Учебник немецкого языка. Часть 1.-М.: Изд-во "Март", 1997.

215. Der grosse Duden. Stilwörterbuch. Mannheim/Wien/Zürich Dudenverlag, 1970.

216. Deutschland, www.magazine deutschland.de

217. Dornseiff. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. VMA-Verlag, 2000.

218. Duden. Das Bedeutungswörterbuch. Mannheim/Wien/Zürich Dudenverlag, 1985.

219. Duden. Die sinn-und sachverwandten Wörter. Mannheim/Wien/Zürich Dudenverlag, 1985.169

220. Entscheidung, www.entscheidung.org

221. Focus. Das moderne Nachrichtenmagazin, www.focus.de 11 .Juma. Das Jugendmagazin, www.juma.de

222. Moment mal! Lehrwerk ftr Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Druckhaus Langenscheidt, 1997.

223. Ping Pong 2. Berlin: Max Hueber Verlag, 1997.

224. Sprachkurs Deutsch 1. Unterrichtswerk für Erwachsene. Neufassung. 3 Auflage.