Технология формирования логико-понятийной культуры учащихся на уроке литературы

Казакова, Лариса Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Технология формирования логико-понятийной культуры учащихся на уроке литературы

Автореферат

Автор научной работы: Казакова, Лариса Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология формирования логико-понятийной культуры учащихся на уроке литературы"

На правах рукописи

Казакова Лариса Николаевна

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО-ПОНЯТИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (литература)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русской словесности Нижегородского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Н.Ю.Русова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Е.О.Галицких

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Е.С.Романичева

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита диссертации состоится «15» июня 2004 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета К 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная набережная, д.66, ауд.314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан «14» мая 2004 г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

В исторических реалиях, сложившихся к исходу XX века, педагогический процесс обретает новые приоритеты. Каждый человек, получающий среднее, а тем более среднее специальное образование, должен уметь ставить цели, генерировать идеи и находить смыслы собственной деятельности, изыскивать решения в сложных, подчас полисемантических ситуациях. Именно поэтому вся педагогическая система, начиная с начальных ее звеньев, требует переориентации на подготовку языковой личности, умеющей быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях.

Б.С.Гершунский рассматривает следующие цели современного образования: грамотность — образованность — профессиональная компетентность — культура — менталитет. Он подчеркивает, что образование в своей качественной характеристике — это не только ценность, система или процесс. Это по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы — государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом.

Главный результат общего образования можно охарактеризовать также как «уровень образованности». Этот термин был впервые введен А.П.Тряпицыной и ее коллегами (Санкт-Петербург). В зависимости от сложности жизненных задач, которые способен решать человек, выделяют три уровня образованности: грамотность; функциональная грамотность; компетентность.

Следовательно, можно говорить о компетентности в широком смысле — обладании определенной компетенцией, т.е. знаниями и опытом

собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения. В дидактике различают коммуникативную, общекультурную, допрофессиональную, профессиональную и методологическую компетентность. Структура компетентности субъекта, то есть соотнесение ее различных видов, а также то, какой из видов компетентности в конкретной образовательной области является определяющим, зависит от вида образовательной программы и технологических принципов ее формирования.

Одной из функций методологического знания, согласно результатам философских исследований, является развитие способности человека к анализу и синтезу, доказательству и обобщению, формулировке и проверке гипотез, обоснованию своих утверждений, ведению дискуссий, постановке проблем и поиску их решений. Методологические знания, таким образом, один из важных компонентов профессиональной подготовки будущих специалистов.

Важнейшей составной частью методологической компетентности является логико-понятийная культура (далее ЛПК). Логико-понятийная культура — это комплексное личностное качество, формирующееся в процессе обучения и характеризующееся высоким уровнем культуры логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации его результатов.

Для разработки технологии формирования логико-понятийной культуры учащихся представляется перспективным использование основных технологических принципов развития критического мышления через чтение и письмо (далее РКМЧП), разработанных американскими педагогами К.С.Мередитом, Дж.Л.Стил, Ч.Темплом, С.Уолтером.

Объектом исследования является логико-понятийная культура учащихся как важнейшая составляющая методологической компетентности, а предметом — технология формирования логико-понятийной культуры на уроке литературы в старших классах.

Цель исследования — определение и реализация педагогических условий поэтапного формирования логико-понятийной культуры учащихся и структурирование методики ее формирования на базе технологии РКМЧП.

Гипотеза исследования состоит в следующем: формирование логико-понятийной культуры учащихся будет успешным, если

- определено и структурировано понятие «логико-понятийная культура»;

- выяснены педагогические условия формирования ЛПК и определены дидактические функции структурных компонентов формирующей технологии;

- разработана методика формирования и диагностики компонентов логико-понятийной культуры.

Предмет, цель и гипотеза обусловили основные задачи исследования:

- на основе анализа интегративного потенциала категории «культура» выявить сущность категории ЛПК и педагогические условия ее формирования у учащихся;

- вычленить структурные и формирующие компоненты ЛПК и проанализировать формы проявления этих компонентов;

- разработать и экспериментально проверить технологические приемы формирования ЛПК;

- разработать методы и приемы диагностики ЛПК;

- разработать приемы проектирования уроков, ориентированных на формирование ЛПК;

- апробировать экспериментальную систему уроков, направленную на формирование ЛПК, и обобщить результаты контрольного эксперимента.

Теоретико-мегодологическую основу исследования составляют:

современные исследования в области философии образования (Б.С.Гершунский, М.С.Каган, А.А.Касьян, В.А.Конев и др.); парадигмальный подход' к анализу образовательных процессов (М.В.Богуславский, А.П.Валицкая, В.П.Зинченко, Г.Л.Ильин, И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, В.Я.Пилиповский, Е.С.Полат и ДР.);

- современные концепции в области образовательных целей и , средств (Б.С.Гершунский, Г.Л.Ильин, Н.Ю.Русова,

A.П.Тряпицына и др.);

- культурологический подход к построению современных образовательных систем (Г.Л.Ачкасова, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская,

B.А.Доманский, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, З.С.Смелкова, и

др.);

- современные концепции в области педагогических и образовательных технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Т.И.Ибрагимов, Д.ГЛевитес, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Б.В.Пальчевский, Г.К.Селевко, Л.Г.Семушина, С.Сполдинг, В.М.Шепель, Н.Е.Щуркова и др.);

- учение о теории познания и путях формирования и развития мышления (Л.С.Выготский, М.А.Данилов, Е.Н.Кабанова-Меллер, П.В.Копнин, В.Оконь, А.М.Сохор, В.Ф.Паламарчук, СЛ.Рубинштейн, В.И.Свинцов, А.А.Старченко, М.Н.Скаткин, А.Г.Спиркин и др.);

- идеи развивающего обучения и его психологического обоснования (Г. Альтшуллер, А. А. Вербицкий, Б.Блум, Дж.Брунер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.РЛурия, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.);

- исследования в области терминологии (Б.Н.Головин, И. М. Кантор, Д. С. Лотте, Н.Ю.Русова, Э.Свадост, Г.П.Щедровицкий и др.);

- идеи развития критического мышления в отечественном и зарубежном образовании (И.Г.Агапов, Дж.А.Браус, Д.Вуд, Т.Г.Галактионова, И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, М.В.Кларин, Д.Клустер, К.Мередит, И.В.Муштавинская, Дж.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер, Д.Халперн, М.М.Эпштейн и др.);

- дидактические теории о формировании критического и проблемного мышления учащихся (Ю.К.Бабанский, Д.Д.Зуев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, В.Н.Столяров и др.);

- филологические концепции текста — художественного и нехудожественного (М.М.Бахтин, Г.А.Бялый, Г.А.Гуковский, В.И.Коровин, Д.СЛихачев, Ю.М.Лотман, Н.Н.Петрунина и др.);

- исследования по теории и методике обучения литературе, направленные на освоение теоретико-литературного аппарата, на формирование логического мышления (А.Г.Балыбердин, Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова, Е.О.Галицких, В.В.Голубков, А.В.Дановский, И.С.Збарский, Г.Н.Ионин, В.А.Кан-Калик, М.Г.Качурин, Н.О.Корст, Н.И.Кудряшев, Т.Ф.Курдюмова, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, З.Я.Рез, М. А. Рыбникова, М.А.Снежневская, В.И.Хазан, В.Ф.Чертов и др.)

В соответствии с объектом исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне;

- проектирование и моделирование педагогического процесса;

- педагогический эксперимент по апробации и коррекции методики

формирования ЛПК на базе технологии РКМЧП, в ходе которого применялись методы наблюдения, беседы, тестирования, контрольных и творческих работ;

- изучение и анализ продуктов деятельности учащихся (сочинений, тестов и пр.).

Организация и основные этапы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось теоретическое исследование, анализ и осмысление состояния проблемы формирования ЛПК в научной литературе и педагогической практике. Применялись следующие методы: анализ теоретических источников, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.

На втором этапе (2001-2002 гг.) была сформулирована тема исследования, цель, гипотеза, уточнено понятие логико-понятийной культуры, разработана программа эксперимента, проведены наблюдения, в ходе которых уточнялись и проверялись предположения о необходимости введения технологии формирования ЛПК в преподавание литературы.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) была обоснована и структурирована методика формирования ЛПК, проведена работа по внедрению результатов исследования в практику, проведен констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. Основным методом данного этапа был педагогический эксперимент, наряду с которым использовались: тестирование, анкетирование, беседа, изучение статистической информации, анализ экспериментальных данных, их сравнение, сопоставление и интерпретация.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении и структурировании категории логико-понятийной культуры, в выявлении педагогических условий ее формирования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- систематизированы понятия из области развития логической, по-

нятийной и терминологической культуры и критического мышления;

- разработана и экспериментально проверена методика диагностики и формирования логико-понятийной культуры учащихся с помощью соответствующей системы уроков литературы. Практическая значимость исследования определяется тем, что

теоретические положения, сформулированные в диссертации, отвечают задачам реформирования среднего образования, ориентируют образовательный процесс по литературе на максимальное развитие методологической компетентности и творческой активности учащихся. Разработанные диссертантом научно-методические рекомендации для преподавателей литературы по формированию ЛПК могут быть использованы на занятиях по литературе, а также в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей средней школы и средних специальных учебных заведений.

Личный вклад автора в исследование состоит

- в определении и структурировании категории логико-понятийной культуры;

- в систематизации понятий из области развития логической, понятийной и терминологической культуры и критического мышления;

- в разработке и экспериментальной проверке технологических приемов формирования логико-понятийной культуры;

- в разработке и апробации методики проектирования уроков, ориентированных на формирование логико-понятийной культуры;

в определении методов и приемов ее диагностики. Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использован-

пых методов исследования, проведением опытной работы, характеризующейся стабильностью полученных в ее ходе результатов, а также возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесения технологии в новые условия.

Апробация и внедрение в практику результатов исследований осуществлялись:

- в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Городецкого педагогического колледжа в период с 2000 по 2004 гг.;

- в процессе выступлений на методических объединениях учителей г. Городца и района, на заседаниях кафедры теории и методики обучения русской словесности НГПУ, на курсах повышения квалификации учителей начальной школы г. Городца и района (2001 год), на курсах повышения квалификации работников средних специальных учебных заведений Нижегородской области при Нижегородском институте развития образования (2002 год), на Всероссийском семинаре учителей (2004);

- в публикациях и выступлениях на конференциях различного уровня. Международные: «Владимир Даль и современная филология» (Н. Новгород, 2001), «Гуманизация и гуманитаризация образования» (Ульяновск, 2002), «М. Горький и литературные искания XX века» (Н. Новгород, 2002); «Творчество Максима Горького в социокультурном контексте эпохи» (Н. Новгород, 2004). Всероссийские: «Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века» (Звенигород, 2000), «М. А. Шолохов в современном мире» (Москва, 2003), «Православие и русская литература» (Арзамас, 2003), «Актуальные проблемы современной филологии» (Киров, 2003), «Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования» (Дзержинск, 2004).

Межвузовские научно-практические конференции: «Филологические традиции и современное литературное образование» (Москва, 2002), «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2003), «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2004), «Седьмая Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки)» (Н. Новгород, 2002), «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (Н. Новгород, 2003), «Актуальные проблемы изучения филологических дисциплин в вузе и школе» (Самара, 2003), «Проблемы изучения лирики в школе» (Арзамас, 2003), «Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов» (Н. Новгород, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логико-понятийная культура — это комплексное личностное качество, формирующееся в процессе обучения и характеризующееся высоким уровнем логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации его результатов.

2. Структура ЛПК включает логическую, понятийную и терминологическую культуру, как самостоятельные компоненты, а формирующими компонентами ЛПК являются информационный, деятельностный, коммуникативный и личностно-творческий.

3. Одним из педагогических условий формирования ЛПК является овладение учителем и учащимися технологией «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

4. Базовыми принципами методики формирования ЛПК являются:

- активизация накопленных учащимися понятийных знаний;

- формирование новых связей между понятиями;

- обогащение понятийной системы учащихся и развитие их логиче-

ского мышления;

- обеспечение множественности интерпретаций художественного текста и логического структурирования текста научного;

- постоянный контроль учащихся над собственными интеллектуальными операциями.

5. Основные приемы диагностики ЛПК коррелируются ее формирующими компонентами и сводятся к следующему:

- разноуровневый контроль;

- тесты;

- творческие работы.

6. Урок литературы, выстроенный на основе технологии формирования ЛПК, является мощным средством воспитания методологической и коммуникативной компетентности учащихся и активизации их творческого потенциала.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и двух приложений.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяется его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются методологические основы исследования; определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляется обзор методов и этапов теоретико-экспериментальной работы; указываются сферы и способы апробации и внедрения полученных результатов; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Логико-понятийная культура как одна из целей современного образования и педагогические условия ее формирования» на основе культурологического подхода к современной системе

образования и анализа интегративного потенциала категории «культура» выделены базовые принципы учебно-воспитательного процесса: диалогический («диалог культур»), гуманитарный, гуманистический, аксиологический (ценностный); рассмотрено понятие методологической компетентности; определены структурные и формирующие компоненты логико-понятийной культуры (далее — ЛПК).

Смена парадигмы современного образования — от знаниевой к культуро- и ценностноориентированной — требует пересмотра его целей и философских основ. Постепенно становится все отчетливее приоритет методологических знаний. Методологическая компетентность личности — одна из главных целей современного образования, а логико-понятийная культура — важнейшая составляющая методологической компетентности. Логико-понятийную культуру образуют структурные компоненты: логический, понятийный и терминологический.

Логическая культура процессов обучения и познания связана с подчинением логическим правилам мыслительных операций — анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, а также с логической непротиворечивостью форм мышления — понятий, суждений и умозаключений.

Понятийная культура — это знание и освоение научных понятий, выражаемых и формируемых терминами.

Терминологическая культура — это освоение терминосистемы определенной области знания, осознание полисемантизма и омонимии понятий.

Логико-понятийная культура определена нами как комплексное личностное качество, формирующееся в процессе обучения и характеризующееся высоким уровнем культуры логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации его результатов.

Основываясь на концепции культуры М С.Кагана, мы выделили

четыре формирующих компонента логико-понятийной культуры: информационный, деятельностный, коммуникативный и личностно-творческий.

Информационный компонент ЛПК — это знания и навыки эффективного накопления, классификации, структурирования, группировки, систематизации информации, определения синтагматических и парадигматических отношений информационных элементов.

Деятельностный компонент ЛПК — это самостоятельное проектирование и оценка собственной познавательной деятельности, предполагающие умение учащихся быстро ориентироваться в различных учебных ситуациях, видеть конечный результат своих действий, планировать собственную деятельность, принимать решения в соответствии с намеченной целью, корректировать, контролировать и оценивать свою деятельность, исходя из степени корреляции цели и результата.

Коммуникативный компонент ЛПК — это сформированные речевые умения адекватного, логически и лексически структурированного самовыражения в устной и письменной форме, предполагающие коммуникабельность, контактность, бесконфликтное сотрудничество учащихся с различными участниками социокультурного пространства в разнообразных коммуникативных ситуациях.

Личностно-творческий компонент ЛПК — это система качеств личности, позволяющая грамотно активизировать собственный интеллектуальный и творческий потенциал.

В первой главе нами исследовано содержание понятия «педагогическая технология», под которой целесообразно понимать научно обоснованную совокупность операционных воздействий педагога на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью укоренения формирующейся личности в социально-культурном пространстве (Н.Ю.Русова).

Для разработки технологии формирования ЛПК, богатый материал предоставляет технология развития критического мышления через чте-

ние и письмо. Особенно важными являются такие ее принципы, как:

- соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни;

- применение образовательной технологии как средства и инструмента самообразования человека;

- организация групповой работы в классе;

- развитие навыков общения;

- активность субъектов образовательного процесса;

- идея ценности личности,

Принципиальной особенностью технологии развития критического мышления является то, что она предполагает развивать культуру работы с текстом. Этот принцип является наиболее важным для решения задач литературного образования.

Во второй главе «Технологическая система формирования логико-понятийной культуры» охарактеризованы этапы урока литературы, проводимого по технологии формирования ЛПК, определены их дидактические функции, рассмотрены виды текстов (художественный, научный, публицистический), используемых на уроке литературы, и установлена их роль в формировании информационного, деятельностного, коммуникативного и личностно-творческого' компонентов ЛПК, разработаны методические приемы формирования и диагностики каждого компонента ЛПК, определен дидактический потенциал каждого приема, приведены примеры из собственного опыта диссертанта (преподавание литературы в Городецком педагогическом колледже).

Таблица 1. Методика формирования ЛПК

Ком

по- Методы и прие- Деятельность Деятельность Преследуемые Методы ди-

нен- мы формирова- дидактические агностики

ты ния учителя учащихся цели ЛПК

ЛПК

1 Составление 1 Актуализи- 1 Осознают уже 1 Активи- 1 Разно-

списка извест- рует уже имею- имеющиеся знания зация каждого уровневые

ной информа- щиеся знания 2 Систематизируют обучаемого контрольные

ции (мозговая учащихся уже имеющуюся ин- 2 Формиро- работы (уро-

атака) 2 Активизи- формацию вание интереса вень А)

Ж 2 Составление рует учащихся 3 Задают вопросы к теме урока и 2 Разные

А рассказа- 3 Создает 4 Формулируют определение виды тестов

— предположения мотивацию для целевую установку при его цели (по теории

О по ключевым дальнейшей работе с источником 3 Формиро- литературы.

а словам работы информации вание умения на знание

< 3 Графическая 4 Стимулиру- 5 Работают с источ- выделять клю- литературных

Си систематизация ет познаватель- ником информации чевые слова произведе-

О о материала (кла- ный интерес УСТН01 о или ний)

X стеры, табли- 5 Обучает письменного

з: цы) способам рабо- текста, несу-

4 Выбор вер- ты с текстом щие наиболее

ных и неверных (информацион- важную ин-

утверждений ным и художе- формацию

5 Работа с ственным)

текстом

1 Активное 1 Поддержи- 1 Осуществляют 1 Создание 1 Разно-

чтение(марки- вает ннтерес к процесс активного условий для уровневые

ровка текста, теме при непо- чтения (ставят пометки активного контрольные

ведение дневни- средственной на полях, дают коммен- восприятия работы (уро-

ка) работе с новой тарий к тексту) новой инфор- вень Б)

2 Составле- информацией 2 Ведут записи по мации 2 Тест

ние таблиц 2 Создает мере осмысления новой 2 Формиро- «Семантиче-

(ЗХУ, маркиро- условия для ак- информации вание у уча- ское поле)

вочной) тивного воспри- 3 Устанавливают щихся системы 3 Тест

3 Ведение ятия новой ин- причинно- действий и «Третий лиш-

н и записей формации следственные связи типов деятель- ний»

о 4 Ответы на 3 Обучает между блоками инфор- ности по полу-

23 вопросы способам работы мации чению новых

^ и с текстом 4 Выделяют глав- знаний

н п; Контролирует ную мысль в тексте, в

ш Ч соблюдение высказывании

логической по- 5 Коррелируют и

следовательности оценивают свою дея-

в рассуждениях тельность

при представле- 6 Сворачивают

нии информации информацию в виде

вторичных источников

(таблица, коммента-

рий)

1 Обучение 1 Создает в 1 Работают в со- 1 Закрепле- 1 Оценка

сообща (органи- классе атмосферу трудничестве с други- ние получен- устных вы-

зация устных и открытости и ми ных знаний ступлений

письменных ответственного 2 Овладевают спо- 2 Активная 2 Оценка

столов), или сотрудничества собами аргументации перестройка качества

2 работа в малых 2 Руководит 3 Сравнивают, со- представлений вопросов

3 я группах дискуссией поставляют свое и с включением 3 Оценка

£П 2 Дискуссия 3 Учит отде- чужое мнение новых понятий устных и

3 Семинар лять факт от 4 Работают над 3 Формиро- письменных

< мнения соблюдением логиче- вание долго- сочинений

X 4 Учит ува- ской последовательно- временного

>. жать чужое мне- сти в рассуждениях знания

2 ние 4 Подчине-

2 О 5 Показывает ние коммуни-

^ пример толерантности и терпимости кативных учебных процессов логическим и семи-оюгическим правилам 1 1 ■

I Написание 1 Задает оп- 1 Создают разные 1 Выстраи- 1 Разно-

творческих ра- ределенное на- вичы сочинений (стра- вание собст- уровневые

бот правление твор- нички дневника, эссе, венной творче- контрольные

2 Составле- ческой деятель- синквейны, продолже- ской деятель- работы (уро-

ние визуализи- ности ние рассказа) ности в соот- вень В)

рованных кла- 2 Способст- 2 Готовятся к ана- ветствии с 2 Ассо-

стеров вует самовыра- лизу и обсуждению логическими и циативный

3 Исследова- жению учащихся, услышанного или про- семиологиче- тест

течьский поиск задействует их читанного скими прави- 3 Тесты

« чувства и эмо- 3 Обращают внима- лами самооценки

X ьг ции, ние на то, какие аспек- 2 Развитие

о ш 3 Корректи- ты темы менее инте- творческого

!Г р рует свою дея- ресны и почему мышления

О ш н тельность на 4 Принимают ори- (оригиналь-

основании вы- гинальные решения ность, отход от

о полненных уча- шаблона, спо-

з: е- щимися творче- собность к

о о ских работ перегруппи-

ровке идей и

5" связей, способ-

с; ность к абстрагированию и анализу, способность к конкретизации и синтезу, ощущение стройности организации иаси)

В третьей главе исследования «Опыт реализации технологической системы формирования логико-понятийной культуры на уроке литературы» излагается теория разноуровневых заданий, способствующих диагностике формирующих компонентов ЛПК (характеристика заданий, рекомендации к выполнению и нормы оценки контрольной работы); а также система тестовых заданий по темам: «Творчество А. П. Чехова», «Русская проза рубежа XIX-XX вв.», «Теория литературы», терминологические литературоведческие тесты «Третий лишний», «Семантические поля литературоведческих терминов», свободный ассоциативный тест, тесты самооценки уровня ЛПК и мотивации к выполнению творческих заданий.

Данная система диагностики была апробирована на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Исследованием было охвачено 50 человек - студентов первого курса Городецкого педагогического колледжа. На первом (констатирующем) этапе эксперимента нами был выявлен начальный уровень ЛПК учащихся. На втором этапе (формирующем) был проведен цикл уроков (12 часов в каждой экспериментальной группе) по разделу «Проза конца XIX- начала XX вв.».

Рубеж XIX-XX веков характеризуется в истории русской литературы поиском новых жанровых форм, разностильностью, стремлением писателей сказать новое слово в художественной традиции. Творчество И. А. Бунина и А. И. Куприна, являясь отражением этого процесса, привлекает внимание читателей и исследователей литературы необычностью речевых находок, структурой художественного образа, музыкальностью, ярко выраженным авторским отношением к изображаемому. Произведения именно этих авторов выбраны нами для эксперимента еще и потому, что они обладают четкой структурой (текст делится на абзацы, в каждом из которых легко вычленяется авторская идея), подразумевают множественность интерпретаций, не противоречащих друг другу (например, социаль-

ная направленность рассказа «Господин из Сан-Франциско» не отменяет философской, морально-нравственной, этико-эстетической концепции произведения), кроме того, рассмотренные нами тексты способствуют раскрытию творческого потенциала учащихся.

Новаторское раскрытие И. А. Буниным и А. И. Куприным общечеловеческих тем, традиционных для русской классики XIX века, остается актуальным и на сегодняшний день, т. к. проблемы жизни и смерти, любви, добра и зла, социальной несправедливости всегда будут волновать человека, находящегося на пути взросления. Существенно также, что тяготение художественной манеры писателей начала XX века к жанру новеллы, рассказа, миниатюры обусловило возможности работы с этим материалом прямо на уроке под непосредственным наблюдением преподавателя.

Разработанные нами уроки по опытной методике содержат весь необходимый дидактический материал, позволяют наглядно представить способы реализации технологии формирования ЛПК в практике учебно-воспитательного процесса. Эти занятия были проведены диссертантом в экспериментальной группе, а в контрольной группе уроки проводились по традиционной методике.

Третий этап эксперимента включал в себя систему диагностирующих мероприятий по определению уровня сформированности ЛПК в обеих группах.

Сравнительный анализ результатов показал эффективность предложенной методики: уровень фактических знаний, классификационных умений, ассоциативного и творческого мышления учащихся экспериментальной группы оказался в целом в полтора-два раза выше, чем контрольной, что свидетельствует о сформированности ЛПК у учащихся экспериментальной группы, их высоком творческом потенциале и развитой рече-мыслительной деятельности. Рабочая гипотеза, выдвинутая в начале исследования, экспериментально доказана — подтверждены педагогические

условия и технологические приемы, необходимые для успешного формирования логико-понятийной культуры учащихся.

Нами экспериментально проверено и доказано, что если использовать в преподавании литературы- технологию формирования ЛПК, то у учащихся формируется более глубокое понимание изучаемого материала, активизируется мышление, повышается мотивация к выполнению заданий творческого характера, происходит более глубокое усвоение и запоминание теоретико-литературных понятий, осознаются логико-понятийные отношения между ними, улучшаются навыки классификации и систематизации информации, развиваются коммуникативные навыки, ассоциативное мышление, умения творческого характера.

В заключении сформулированы общие выводы диссертационного исследования.

В приложениях помещены некоторые дидактические материалы для системы уроков по разделу «Проза конца XIX- начала XX вв.».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Казакова Л.Н. Технология РКМЧП: потенциал гуманизации процесса преподавания.// Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века. - Н.Новгород: Издательство «Арабеск», 2001. - С. 103-106.

2. Казакова Л.Н. Технология развития критического мышления на занятиях по современной литературе // Владимир Даль и современная филология: Материалы международной научной конференции. -Н.Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2001. - С. 306-308.

3. Казакова Л.Н. Технология развития аналитического мышления на интегрированном уроке // Уроки словесности. Дидактический потенциал

интегративных технологий: Межвуз. сб. науч. тр. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2003.-С. 99-104.

4. Казакова Л.Н. Развитие критического мышления учащихся при анализе художественных произведений А.М.Горького и В.Г.Короленко // М.Горький и литературные искания XX столетия. Горьковские чтения. - 2002: Материалы Международной конференции. - Н.Новгород: Издательство Нижегородского университета, 2004. - С. 372-378.

5. Казакова Л.Н. Деятельностное познание личности и художественного мира писателя средствами технологии «Развитие критического мышления студентов через чтение и письмо» // Подготовка педагога в условиях модернизации образования (Материалы региональной научно-практической конференции (18-19 марта 2003 года). - Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2003. - С. 150-152.

6. Казакова Л.Н. Формирование методологической компетентности учащихся в процессе анализа художественного текста // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. - Т. 2. - М.: МГПИ, 2003. - С. 113-120.

7. Казакова Л.Н. Технология развития критического мышления студентов на интегрированном уроке (Анализ рассказа И. А. Бунина «Легкое дыхание») // Актуальные проблемы современной филологии. Литературоведение. Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. - Киров, 2003. - С. 200-204.

8. Казакова Л.Н. Освоение учащимися теоретико-литературного аппарата, предназначенного для анализа лирической поэзии в средней школе. // Проблемы изучения лирики в школе. К 200-летию со дня рождения Ф. И. Тютчева: Материалы региональной научно-практической конференции. - Арзамас: АГПИ, 2003. - С. 256-261.

9. Казакова Л.Н. Логико-понятийная культура студентов: структура и технология ее формирования // Современные технологии воспита-

тельной деятельности в образовательном процессе педагогических колледжей. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. - С. 22-26.

Казакова Лариса Николаевна Технология формирования логико-понятийной культуры учащихся на уроке литературы Автореферат

Объем: 1,4 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 50 4

Отпечатано в типографии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль,ул.Республиканская,108

Р10295

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Казакова, Лариса Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛОГИКО-ПОНЯТИЙНАЯ КУЛЬТУРА КАК ОДНА ИЗ ЦЕЛЕЙ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЕЕ

ФОРМИРОВАНИЯ.

§ 1. Интегративный потенциал категории «культура».

§ 2. Компоненты логико-понятийной культуры и ее место в современной образовательной парадигме.

§ 3. Содержание понятия «педагогическая технология».

§ 4. Технология развития критического мышления и ее дидактический потенциал для формирования логико-понятийной культуры.

ГЛАВА И. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО

ПОНЯТИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ.

§ 1. Дидактические функции структурных компонентов технологии развития критического мышления.

§ 2. Тексты, используемые на уроке литературы, и их роль в формировании логико-понятийной культуры учащихся.

§ 3. Методика формирования логико-понятийной культуры учащихся.

§ 4. Методика диагностики логико-понятийной культуры учащихся.

ГЛАВА III. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО-ШНЯТИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ НА УРОКЕ

ЛИТЕРАТУРЫ.

§ 1. Диагностика состояния логико-понятийной культуры учащихся. Результаты констатирующего эксперимента.

§ 2. Технологическое проектирование системы уроков по разделу «Проза конца

XIX — начала XX вв.».

§ 3. Результаты контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология формирования логико-понятийной культуры учащихся на уроке литературы"

В исторических реалиях, сложившихся к исходу прошлого столетия, педагогический процесс обретает новые приоритеты. Каждый получающий среднее, а тем более среднее специальное образование, должен уметь ставить цели, генерировать идеи и находить смыслы собственной деятельности, изыскивать решения в сложных, подчас полисемантических ситуациях. Именно поэтому вся педагогическая система, начиная с начальных ее звеньев, требует переориентации на подготовку контингента людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях.

Б.С.Гершунский рассматривает следующие цели современного образования: грамотность — образованность —профессиональная компетентность — культура — менталитет. Он подчеркивает, что образование в своей качественной характеристике — это не только ценность, система или процесс. Это по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы — государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом (50);

Главный результат общего образования можно охарактеризовать также как «уровень образованности». Этот термин был впервые введен АЛ.Тряпицыной и ее коллегами (Санкт-Петербург) (168). В зависимости от сложности жизненных задач, которые способен решать человек, выделяют три уровня образованности: грамотность; функциональная грамотность; компетентность.

Следовательно, можно говорить о компетентности в широком смысле — обладании определенной компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения. В дидактике различают коммуникативную, общекультурную, допрофессиональную, профессиональную и методологическую компетентность. Структура компетентности субъекта, то есть соотнесение ее различных видов, то, какой из видов компетентности в конкретной образовательной области (предмете) является определяющим, зависит от вида образовательной программы и технологических принципов ее формирования.

Одной из функций методологического знания, согласно результатам философских исследований, является развитие способности человека к анализу и синтезу, доказательству и обобщению, формулировке и проверке гипотез, обоснованию своих утверждений, ведению дискуссий, постановке проблем и поиску их решений. Методологические знания являются одним из важных компонентов профессиональной подготовки будущих специалистов.

Важнейшей составной частью методологической компетентности является логико-понятийная культура. Логико-понятийная: культура (далее ЛПК) — это комплексное личностное качество, формирующееся в процессе обучения, харак-. теризующееся высоким уровнем культуры логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации его результатов.

Объектом нашего исследования является логико-понятийная; культура учащихся как важнейшая составляющая методологической компетентности, а предметом — технология формирования логико-понятийной культуры на уроках литературы в старших классах.

Гипотеза; исследования состоит в следующем: формирование логико-понятийной культуры учащихся будет успешным, если

- определено и структурировано понятие «логико-понятийная культура»;

- выяснены педагогические условия формирования ЛПК и определены дидактические функции структурных компонентов формирующей технологии; разработана методика формирования и диагностики компонентов логико-понятийной культуры.

Предмет, цель и гипотеза обусловили основные задачи исследования: на основе анализа интегративного потенциала категории «культура» выявить сущность категории ЛПК и педагогические условия ее формирования у учащихся; вычленить структурные и формирующие компоненты ЛПК и проанализировать формы проявления этих компонентов; разработать и экспериментально проверить технологические приемы формирования ЛПК; разработать методы и приемы диагностики ЛПК; разработать приемы проектирования уроков, ориентированных на формирование ЛПК; апробировать экспериментальную систему уроков, направленную на формирование ЛПК, и обобщить результаты контрольного эксперимента. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: современные исследования в области философии образования (Б.С.Гершунский, М.С.Каган, А.А.Касьян, В^А.Конев и др.);' парадигм альный подход к анализу образовательных процессов (М.В.Богуславский, А.П.Валицкая, В.П.Зинченко, Г.Л.Ильин, И.А.Колес-никова, Г.Б.Корнетов, В.Я.Пилиповский, Е.С.Полат и др.); современные концепции в; области образовательных целей и средств (Б.С.Гершунский; Г.Л.Ильин, Н.Ю.Русова, А.П.Тряпицына и др.); культурологический подход к построению современных образовательных систем (Г.Л.Ачкасова, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.А.Доманский, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Н.С.Розов, З.С.Смелкова; и др.);. современные концепции в области педагогических и образовательных технологий (Н.В;Акинфиева, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Т.И.Ибрагимов, Д.Г.Левитес, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Б.В.Пальчевский, Г.К.Селевко, 5

Л.Г.Семушина, С.Сполдинг, В.М.Шепель, Н.Е.Щуркова и др.);

- учение о теории познания и путях формирования и развития мышления (Л.С.Выготский, М.А.Данилов, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.К.Мамардашвили, В.Оконь, А.М.Сохор, В.Ф.Паламарчук, С.Л.Рубинштейн, В.И.Свинцов,

A.А.Старченко, М.Н.Скаткин, А.Г.Спиркин и др.);

- идеи развивающего обучения и его психологического обоснования (Г.Альтшуллер, А.А.Вербицкий, Б.Блум, Дж.Брунер, П.Я.Гальперин,

B.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др-);

- исследования в области терминологии (Б.Н.Головин, И.М.Кантор, Д.С.Лотте, Н.Ю.Русова, Э.Свадост, Г.П.Щедровицкий и др.);

- идеи развития критического мышления в отечественном и зарубежном образовании (И.Г.Агапов, Дж.А.Браус, Д.Вуд, Т.Г.Галактионова, И.О.Загашев,

C.И.Заир-Бек, М.В.Кларин, Д.Клустер, К.Мередит, И.В.Муштавинская, Дж.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер, Д.Халперн, М.М.Эпштейн и др.);

- дидактические теории о формировании критического и проблемного мышления учащихся (Ю.К.Бабанский, Д.Д.Зуев, В.В.Краевский, И.Я;Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, В.Н.Столяров и др.);

- филологические концепции текста — художественного и нехудожественного (М.М.Бахтин, Г.А.Бялый, Г.А.Гуковский, В.И.Коровин, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, Н.Н.Петрунина и др.);

- исследования по теории и методике обучения литературе, направленные на освоение теоретико-литературного аппарата, на формирование логического мышления (А.Г.Балыбердин, Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова, Е.О.Галицких, В.В.Голубков, А.В.Дановский, И.С.Збарский, Г.Н.Ионин, В.А.Кан-Калик, М.Г.Качурин, Н.О.Корст, Н.И.Кудряшев, Т.Ф.Курдюмова, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, З^Я.Рез, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, В.И.Хазан, В.Ф.Чертов и др.).

В соответствии с объектом исследования для решения поставленных задач • использовались следующие методы:

- системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне;

- проектирование и моделирование педагогического процесса;

- педагогический эксперимент по апробации и коррекции методики формирования ЛПК на базе технологии развития критического мышления, в ходе которого применялись методы наблюдения, беседы, тестирования, контрольных и творческих работ;

- изучение и анализ продуктов деятельности учащихся (сочинений, тестов и пр.).

Организация и основные этапы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гт.) осуществлялось; теоретическое исследование, анализ и осмысление состояния проблемы формирования ЛПК в научной литературе и педагогической практике. Применялись следующие методы: анализ теоретических источников, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.

На третьем этапе (200212003 гг.) была обоснована и структурирована методика формирования ЛПК, проведена работа по внедрению результатов исследования в практику, проведен констатирующий; формирующий и контрольный этапы эксперимента. Основным методом данного этапа был педагогический эксперимент, наряду с которым использовались: тестирование, анкетирование, беседа,, изучение статистической информации; анализ экспериментальных данных, их сравнение, сопоставление и интерпретация.

Теоретическая, значимость исследования^ состоит в определении' и структурировании категории логико-понятийной культуры, а также в выявлении педагогических условий ее формирования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- систематизированы понятия из области развития логической, понятийной и терминологической культуры и критического мышления;

- разработана и экспериментально проверена методика формирования и диагностики логико-понятийной культуры учащихся с помощью соответствующей системы уроков литературы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения, сформулированные в диссертации, отвечают задачам реформирования среднего образования, ориентируют образовательный процесс по литературе на максимальное развитие методологической компетентности и творческой активности учащихся. Разработанные диссертантом научно-методические рекомендации для преподавателей литературы по формированию ЛПК могут быть использованы на занятиях по литературе, а также в процессе подготовки,-переподготовки и повышения! квалификации преподавателей средней школы и средних специальных учебных заведений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов исследования, проведением опытной работы, характеризующейся стабильностью полученных в ее ходе результатов, а также возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесения технологии в новые условия. Личный вклад автора в исследование состоит

- в определении и структурировании категории логико-понятийной культуры;

- в систематизации теории развития логической, понятийной и терминологической культуры и критического мышления;

- в определении методов и приемов ее диагностики.

Апробация и внедрение в практику результатов исследований осуществлялись:

- в процессе выступлений на методических объединениях учителей г. Город-ца и района, на заседаниях кафедры теории и методики обучения русской словесности Hi 11У, на курсах повышения квалификации учителей начальной школы г. Городца и района (2001 год), на курсах повышения квалификации работников средних специальных учебных заведений Нижегородской области при Нижегородском институте развития образования (2002 год), на Всероссийском семинаре учителей (2004);

- в публикациях и выступлениях на конференциях различного уровня. Международные: «Владимир Даль и современная филология» (Н. Новгород,

2001), «Гуманизация и гуманитаризация образования» (Ульяновск, 2002), «М. Горький и литературные искания XX века» (Н. Новгород, 2002); «Творчество Максима Горького в социокультурном контексте эпохи» (Н. Новгород, 2004). Всероссийские: «Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века» (Звенигород, 2000), «М. А. Шолохов в современном мире» (Москва, 2003), «Православие и русская литература» (Арзамас, 2003), «Актуальные проблемы современной филологии» (Киров,. 2003), «Современные технологии воспитательной деятельности в; системе непрерывного педагогического образования» (Дзержинск, 2004). Межвузовские научно-практические конференции: «Филологические традиции и современное литературное образование» (Москва,

2002), «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2003), «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2004), «Седьмая Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки)» (Н. Новгород, 2002), «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (Н. Новгород, 2003), «Актуальные проблемы изучения филологических дисциплин в вузе и школе» (Самара, 2003), «Проблемы изучения лирики в школе» (Арзамас, 2003), «Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов» (Н. Новгород, 2003). На защиту выносятся следующие положения:

1) Логико-понятийная культура — это комплексное личностное качество, формирующееся в процессе обучения и характеризующееся высоким уровнем логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации его результатов.

2) Структура ЛПК включает логическую, понятийную и терминологическую культуру, как самостоятельные компоненты, а формирующими компонентами ЛПК являются информационный, деятельностный, коммуникативный и личностно-творческий.

3) Одним из педагогических условий формирования ЛПК является овладение учителем и учащимися технологией «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

4) Базовыми принципами методики формирования ЛПК являются:

- активизация накопленных учащимися понятийных знаний;

- формирование новых связей между понятиями;

- обогащение понятийной системы учащихся и развитие их логического мышления;

- обеспечение множественности интерпретаций* художественного текста и логического структурирования текста научного;

- постоянный контроль учащихся над собственными интеллектуальными операциями.

5) Основные приемы диагностики ЛПК коррелируются ее формирующими компонентами и сводятся к следующему:

- разноуровневый контроль;

- тесты;

- творческие работы.

6) Урок литературы, выстроенный на основе технологии формирования ЛПК, является мощным средством воспитания методологической и коммуникативной компетентности учащихся и активизации их творческого потенциала.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Н главе

Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что под педагогической технологией целесообразно понимать научно обоснованную совокупность операционных воздействий педагога на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью ускорения формирующейся личности в социально-культурном пространстве (Н.Ю.Русова).

Рассматривая современные педагогические и образовательные технологии под углом зрения их активности в формировании ЛПК, мы приходим к выводу, что логическое мышление развивается прежде всего в проблемной ситуации, когда учащийся сам вырабатывает понятие о предмете, формирует свои представления о нем. Если же учитель дает ученикам готовое знание о предмете и требует от них только воспроизведения, то он гасит у учащихся естественное стремление к собственной исследовательской и познавательной деятельности. Таким образом, для формирования логико-понятийной культуры важно использование таких методик, которые позволяют учащимся «конструировать» собственное знание в рамках индивидуальной поисковой деятельности. Фактически это ключевое положение технологии развития критического мышления, определяющее для всех ее структурных этапов.

Критическое мышление предполагает оценку, рефлексию, не принимает догм, развивается путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. Сама идея критического мышления, включающая философский, технологический и методический аспекты, делает технологию РКМЧП актуальной для общеобразовательной школы и, в частности, весьма перспективной для методики формирования ЛПК.

Базовая модель РКМЧП («Вызов — осмысление — размышление») задает определенную логику построения; урока, последовательность и способы сочетания конкретных методических приемов. Технология РКМЧП универсальна, то есть применима к любому учебному материалу и предмету на разных уровнях обучения. Особенно плодотворными являются три аспекта: во-первых, множественность его интерпретаций текста; во-вторых, методическая; структурированность; в-третьих, внимание ко всем ученикам независимо от их способностей.

На уроках литературы учащиеся работают с разными видами текстов (научным, художественным, публицистическим) и в этом плане особое значение приобретают критерии их выбора, отчетливо связанные с категориями обучающихся. Важными являются следующие качества текста: структурированность, уместность, высокий обучающий и развивающий потенциал. Кроме того, следует учитывать соответствие того или иного приема, предлагаемого технологией формирования ЛПК, степени подготовленности аудитории и обучающим возможностям текста, его содержательным и жанрово-стилевым характеристикам.

Педагогическими условиями для формирования ЛПК на уроке литературы является работа с разными видами текстов, каждый из которых определенным образом обогащает формирующие компоненты логико-понятийной культуры.

Экспериментальный курс уроков литературы, предназначенных для формирования ЛПК, а также методика диагностики ЛПК характеризуются в следующей главе.

ГЛАВА III. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИКО-ПОНЯТИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ НА УРОКЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Казакова, Лариса Николаевна, Ярославль

1. Диагностика состояния логико-понятийной культуры учащихся. Результаты констатирующего эксперимента

2. Для осуществления программы опытно-экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс технологии формирования ЛПК нами были выбраны две группы учащихся по 25 человек, поступивших в Городецкий педагогический колледж на первый курс.

3. Констатирующий эксперимент мы проводили по правилам линейного исследования, рассматривая обе группы как экспериментальные (ЭГ 1 и ЭГ 2) и диагностируя уровни логико-понятийной культуры учащихся путем сравнения результатов в обеих группах.

4. Среднее значение баллов аттестатов в первой выборке равно 3,9 балла; во второй выборке 3,8 балла.

5. Соответственно дисперсии для двух приведенных выше выборок будут равны:2 0,04+0,36+1,21+0,36+.+0,64 = 25о 2 0,16 + 0,04 + 0,16+0,01 + .+0,25о 2 =-= U,JJO253,9-3,8 =^L = 04208 отсюда V0,35+-0,336 0,828

6. Нами использовался статистический критерий Стьюдента для заданного числа степеней равной свободы равного (п^Пг-2).

7. В нашем случае nj + п22 = 25 + 25 — 2 = 48. Избранная вероятность допустимой ошибки равна 0,05.

8. По таблице критических значений для заданного числа степеней свободы нашли ^абл.= 2,00.

9. Отсюда следует, что 1набл. < Ъабл. (0,1208 < 2,00).

10. В первой главе мы дали определение логико-понятийной культуры, как: культуры логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации; его результатов и выделили в ЛПК четыре взаимосвязанных формирующих компонента (см. таблицу 16).