Теория и методика использования качественных задач при углубленном изучении физики

Исупов, Михаил Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и методика использования качественных задач при углубленном изучении физики

Автореферат

Автор научной работы: Исупов, Михаил Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и методика использования качественных задач при углубленном изучении физики"

На правах рукописи

ИСУПОВ Михаил Васильевич

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

КАЧЕСТВЕННЫХ ЗАДАЧ ПРИ УГЛУБЛЕННОМ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

I «

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров - 2003

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном университете

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Сауров Юрий Аркадьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, Майер Роберт Валерьевич

кандидат физико-математических наук, доцент Бакунин Владимир Николаевич

Ведущая организация

Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится " 23 " мая 2003 года в 14 часов на заседании регионального диссертационного совета КМ 212.041.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Вятском государственном гуманитарном университете по адресу: 610002, г. Киров, ул. Ленина, д. 111, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ВятГТУ по адресу: 610002, г. Киров, ул. Ленина, д. 111.

Автореферат разослан " !4 " апреля 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Коханов К. А.

а©©з-А

~~22 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

/ Актуальность исследования. В последнее десятилетие система школьного образования претерпела глубокие изменения. Произошел переход от безличностной педагогической парадигмы к личностно-ориентированной, сконцентрированной на интересах и потребностях ребенка, от унитарной и унифицированной - к многообразной и вариативной, от адаптивной - к развивающей, от "знаниевой" - к деятель-ностной. Повышение роли информации в жизни современного общества привело к возрастанию требований, предъявляемых к уровню образования выпускников средних школ. В современном обществе хорошее образование заключается не только в том, чтобы выпускник усвоил систему понятий и умозаключений, но и чтобы он овладел методологией научного поиска, стал способным к творческой деятельности и ответственности за свою работу. Ученик должен уметь правильно ориентироваться в происходящем вокруг, принимать квалифицированные решения, а для этого он должен научиться анализировать весь комплекс процессов и факторов, влияющих на их протекание, выдвигать и доказывать гипотезы, осмысливать реальные и потенциально возможные результаты собственных действий. Еще более высокие требования предъявляет современное общество к выпускникам инновационных образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов, ведь они должны составить в недалеком будущем научную, техническую и политическую элиту нашего общества.

Вместе с тем исследования качества знаний и умений учащихся средних школ подтверждают тот факт, что большинство из них усваивает программу по физике лишь на репродуктивном уровне. Такие исследования указывают на слабое понимание учащимися сущности изучаемых понятий, а, соответственно, неумение применять общие законы и принципы в конкретных ситуациях. Одной из причин этих недостатков современного образования, по нашему мнению, является дефицит времени, который связан в первую очередь с перегруженностью содержания школьного курса физики. По всей видимости, стремление к расширению информационного пространства курса ведет к поверхностному, необдуманному заучиванию и как результат к снижению качества знаний учащихся. Это усугубляется еще и тем, что в большинстве современных учебников физики до сих пор преобладает информационно-объяснительный подход, а изучаемый в школьном курсе физики материал слабо связан с повседневным опытом и познавательными интересами учащихся. Но противоположный процесс сокращения учебных программ, при поверхностном рассмотрении многих важных вопросов, также не допустим, особенно для лицеев и классов с углубленным изучением физики. Таким образом, возникает проблема: информационно-насыщенный курс физики необходим, однако традиционные методы обучения зачастую приводят к формальному освоению курса и не позволяют реализовывать весь потенциал физики как учебного предмета.

БИБЛИОТЕКА |

СП«1«а4грг ¡ЛгЛ 3

учебного материала. Одним из таких приемов является систематическое использование на различных этапах обучения качественных учебных задач. Ведь решение таких задач требует анализа физической сущности явления, построения гипотез и их обоснования, а соответственно способствует развитию логического и образного мышления. К тому же правильное решение школьниками качественных задач указывает на осознанность их знаний и отсутствие формализма. С нашей точки зрения, применение качественных задач позволит в значительной мере преодолеть проблемы, возникающие при изучении углубленного курса физики, например такие, как возрастание абстрактности научных понятий и рассуждений, повышение порога доступности, сильная формализация многих теорий с применением сложной математики, уменьшение значения и удельного веса вопросов, объясняющих нашу действительность, а также вопросов прикладного характера. Овладение методами решения качественных задач позволит учащимся творчески применить их к решению самых разнообразных задач и самостоятельно расширить сферу собственных знаний. Именно этот фактор способствует развитию интеллектуальной инициативы и творческой активности учащихся. Особенно важным является использование качественных задач в основной школе, где большая часть материала рассматривается на качественном уровне.

Качественные учебные физические задачи - явление для нас далеко не новое, они появились в русской методической литературе около 200 лет назад. Широко известны занимательные книги Я. И. Перельмана, сборники качественных задач М. Е. Тульчинского, творческие задания В. Г. Разумовского и Ф. И. Малафеева. Однако эти пособия созданы в 30-60-е гг. XX в., многие задачи при этом психологически и морально устарели и не отвечают духу нового времени. За это время значительно расширилось материально-информационное поле учащихся, многие неизвестные ранее приборы и объекты стали доступны для использования и непосредственного исследования в школе (наполненные гелием шары, лазеры, СО-диски, микроволновые печи и многое другое). Естественно, что и в последнее время появляются подобные сборники качественных задач, но в них не гак много оригинальных задач, нет нового подхода, а наука до сих пор не выработала достаточно эффективной методики работы с качественными задачами. К тому же такие учебные пособия в основном рассчитаны для преподавания физики на базовом уровне и содержат мало задач повышенной сложности, а в связи с новыми процессами, затронувшими современную школу (компьютерное, экологическое, экономическое воспитание и т.п.), жизнь требует новых нестандартных задач как средств усвоения. Задачи должны быть личностно значимыми, увлекать учащихся, формировать интерес к окружающему нас миру, к жизни.

методических пособий). Недостаточно разработаны и не нашли должного отражения в методической литературе вопросы о приемах постановки качественных задач, их подборе, системном использовании и рациональных методах решения. В то же время с появлением уровневой дифференциации, курсов по выбору, профильных школ и классов остро встал вопрос о методическом обеспечении и, в частности, о методике использования качественных задач при углубленном обучении физике. А для современных учителей, как и десятки лет назад, организация работы по решению качественных задач с учащимися является одним из наиболее трудных звеньев в преподавании физики. Современная практика показывает, что и у учащихся и у учителей при решении качественных задач возникает много затруднений. Тому существует несколько причин: отсутствие должного внимания к качественным задачам со стороны учителей, недооценка их роли и места в преподавании физики; упрощенные представления о самих качественных задачах (устные значит простые); отсутствие методик по их решению и использованию в учебном процессе; отсутствие хороших задачников и подробных образцов действий по решению качественных задач.

Отсутствие теории решения и использования качественных задач указывает, как на трудность этой проблемы, так и на недостаточное внимание к ней со стороны исследователей. Но в реальности качественные задачи - это важная часть современного физического образования, развития и воспитания личности. Таким образом, накопленный опыт работы с качественными физическими задачами на данном этапе развития методики преподавания физики требует теоретического осмысления и обобщения.

Объектом исследования является процесс использования качественных школьных учебных физических задач в школах и классах с углубленным изучением физики.

Предмет исследования - методика использования качественных школьных учебных физических задач при углубленном изучении физики в основной школе.

Цель исследования заключается в разработке эффективной системы использования качественных физических задач в процессе углубленного изучения физики.

Гипотеза исследования: повышение эффективности использования качественных учебных физических задач, в частности связанное с формированием следующих умений:

• обосновывать свои догадки и предположения; выделять и анализировать заданную ситуацию;

• находить причины физических явлений, строить модели физических объектов и явлений;

• составлять физические вопросы и задачи, лучше решать типичные физические задачи,

может быть обеспечено отношением учителей к такого вида задачам, как к целостному методическому средству, и организацией системы работы со школьными учебными физическими задачами.

Из цели и гипотезы вытекают следующие задачи исследования:

]) изучить практик)' решения качественных задач в современной школе, в том числе при углубленном изучении физики;

2) выделить и осмыслить проблему использования качественных задач в методике обучения физике; причину их непопулярности в современной школе;

3) обосновать необходимость и целесообразность их систематического использования в процессе обучения;

4) уточнить методику решения качественных задач;

5) разработать теоретическую концепцию использования качественных задач при углубленном изучении физики в основной школе;

6) разработать содержание и методику использования качественных задач на примере изучения темы «Тепловые явления»;

7) методами педагогического эксперимента доказать эффективность предложенной методики работы с качественными задачами.

Методология и теория исследования базируются на трудах, посвященных теории развивающего обучения (В. В. Давыдов); развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения физике, в том числе усвоению методов научного познания (В. Г. Разумовский); развитию мышления и мировоззрения школьников (В. В. Мултановский, Ю. А. Сауров); проблемному обучению на уроках физики (Р. И. Малафеев, А. М. Матюшкин); формированию познавательной активности школьников (В. С. Данюшенков); применению задач в обучении (Г. А. Балл, Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов); исследованию процессов решения задач (Л. Л. Гурова, И.И.Ильясов, Ю.Н. Кулюткин, А.В.Шевырев); обучению учащихся решению задач по физике (Г. П. Степанова, Н. Н. Тулькибаева, С. В. Анофрикова, В. Г. Петросян); работе с одаренными учащимися (А. В. Хуторской).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; системно-структурный подход к процессу решения и использования качественных задач в процессе обучения, теоретическое обобщение, абстрактно-логический анализ и синтез представлений при построении концепции и частной методики; проектирование методических материалов;

экспериментальные: констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; анкетирование, беседа, наблюдение за процессом обучения; личное преподавание; внедрение разработанной методики в практику обучения физике, праксиметрические (анализ результатов деятельности учащихся) и статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна настоящего исследования заключается в:

1) построении теоретической концепции использования качественных учебных физических задач, включающей:

а) идею системного подхода к качественным физическим задачам, распространенную на определение задачи, ее структуру, подбор задач и их использование в учебном процессе;

б) принципы построения системы учебных качественных задач и принципы их использования при углубленном изучении физики;

в) модель деятельности при решении качественной задачи;

2) разработке методики использования качественных задач, выраженной:

а) в создании сборника качественных задач для углубленного изучения физики в основной школе по теме «Строение вещества. Тепловые явления» и образцов решения качественных задач;

б) в построении приемов и методов организации учебных занятий с опорой на систему качественных физических задач на примере изучения тепловых и электрических явлений (основная школа).

Теоретическая значимость исследования заключается в создании теоретической концепции использования качественных задач при углубленном изучении физики в основной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная концепция использования качественных задач в процессе углубленного изучения физики доведена до конкретной методики изучения некоторых тем в основной школе: .«Строение вещества», «Тепловые явления» и «Электрические явления». Разработанная методика воплощена в форму дидактических пособий для учащихся и моделей уроков для учителей.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечивается всесторонним подходом к исследованию на основе согласованности методологических, дидактических и психологических позиций; анализом и учетом состояния проблемы в современной практике обучения, причем как в массовой школе, так и в инновационных учебных заведениях; ведением педагогических исследований в единстве с практикой преподавания в Кировском физико-математическом лицее и ориентированной на нее; применением различных методов изучения педагогической реальности, в том числе статистических методов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе личного преподавания по предложенной методике в Кировском физико-математическом лицее, в ходе внедрения методики в практику обучения средней школы №3 г. Кирово-Чепецка, средней школы № 51 г. Кирова и Кировского лицея естественных наук; в ходе подготовки и проведения лицейских и городских физических олимпиад, при подготовке учащихся лицея к областным, зональным и российским олимпиадам по физике.

современной России» (Москва, 2003), на всероссийской научно-практической конференции «Учебный физический эксперимент: Актуальные проблемы. Современные решения» (Глазов, 2003). на областном семинаре «Работа с одаренными детьми: опыт, проблемы, перспективы» (Киров, 2002), на курсах повышения квалификации в областном институте усовершенствования учителей, на заседаниях методического объединения учителей физики КФМЛ и кафедры дидактики физики Вятского ГГУ (1999, 2001,2002).

Результаты исследования представлены в 13 публикациях.

На защиту выносятся следующие результаты исследования:

1. Теоретическая концепция использования качественных задач в процессе углубленного изучения физики в основной школе.

2. Методика использования качественных физических задач при изучении конкретных тем («Электрические явления», «Тепловые явления»), построенная с учетом предложенной концепции.

3. Экспериментальное доказательство эффективности разработанной методики.

В диссертации нашел отражение тринадцатилетний педагогический опыт ее автора, включающий в себя преподавание физики на очном и заочном отделениях Кировского физико-математического лицея, а также ведение факультативных занятий по подготовке учащихся к участию в физических олимпиадах разного уровня.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 233 источника. Общий объем диссертации составляет 210 страниц; она содержит 6 рисунков, 2 схемы, 11 диаграмм, 16 таблиц.

Во введении дается обоснование актуальности исследуемой проблемы; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования; раскрываются методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводятся основные положения, выносимые на защиту и сведения об апробации работы.

В первой главе «Проблема использования учебньис качественных задач в дидактике физики» содержится теоретическое исследование различных аспектов обозначенной проблемы, проведенное на основе изучения психологической, педагогической, методической литературы и реальной практики использования качественных учебных физических задач в средней школе в частности в школах и классах с углубленным изучением физики.

В первом параграфе «Понятие о качественной задаче в методике обучения физике» рассматриваются особенности качественных задач и их отличия от количественных задач, дается определение. Качественной задачей мы называем такую задачу, решение которой осуществляется путем построения логической цепочки рассуждений и не требует обязательных математических выкладок и вычислений,

а используемые вычисления, не образуют строгую и полную логическую систему формальных выводов. Все формульные преобразования и расчеты в таких задачах используются только для качественного анализа и количественной прикидки.

Одновременно с классическим подходом к таким задачам для рассмотрения структуры качественной задачи как сложного объекта нами предлагается использовать системный подход. Таким образом, задача рассматривается как совокупность задачной и решающей подсистемы. При этом с точки зрения задачной подсистемы любую качественную задачу мы рассматриваем как совокупность данных и требований, которые вместе с возможными путями решения, ведущими от данных к цели, а также с информацией и правилами, которые накладывают ограничения на выбираемые модели, образуют "пространство качественной задачи". Мы различаем понятия условие и текст задачи, а также вводим термины задачная ситуация и образ задачной ситуации, которые, по нашему мнению, лучше подчеркивают своеобразие как самих качественных задач, так и процесса их решения (неоднозначность решений, субъективность мыслительных процессов и т.д.).

Рассмотрены различные подходы к классификации качественных задач. Для того чтобы классификация была полезна для поисков решений, нами предлагается выбрать в качестве основания для классификации характер рассматриваемой в задаче проблемы, однако подойти к ней не традиционным путем, а используя идею У. Рейтмана о "грехкомпонентной задаче". Данный подход позволил нам выделить 7 основных видов качественных задач. А для более эффективного учета на практике творческого потенциала таких задач предлагаем за основу построенной системы качественных задач взять классификацию по степени определенности условия (явное или не явное указание на рассматриваемые физические объекты и явления).

В диссертации впервые достаточно подробно проанализирован вопрос о сложности и трудности качественных физических задач. Учитывая, что сложность задачи раскрывается только в процессе ее решения, мы выделили при основных фактора сложности качественных задач: степень определенности условия, сложность идеализации, а также число и степень сложности используемых при решении логических операций. Факторы трудности задачи, по нашему мнению, можно также разделить на три большие группы, рассматривая: характеристики условия задачи; психологические особенности субъекта (решателя) и уровень его знаний; особенности организации процесса решения данной задачи.

Второй параграф «Опыт и проблемы использования качественных задач при обучении физике» посвящен анализу реальной практики использования качественных задач, как в общеобразовательной школе, так и в школах с углубленным изучением физики. При сопоставлении реальных проблем практики использования качественных учебных физических задач с уровнем их учета и описания в теории и методике обучения физике нами обнаружены следующие недостатки и противоречия:

• интерес учащихся к качественным задачам, их представления о качественных задачах, как об очень простых, и одновременное неумение решать такие задачи;

• понимание учителями положительных особенностей качественных задач, но в то же время недооценка их дидактических функций, а как следствие редкое использование в учебном процессе;

• в методике вопрос о решении качественных задач, особенно высокого уровня сложности практически не рассматривался, а отсутствие однозначных схем и алгоритмов решения качественных задач и многофакторность реальных явлений привели на практике к "боязни" их использования;

• использование качественных задач понимается учителями и методистами очень узко и выражается только в их решении, методика (в частности периодические методические издания) мало внимания уделяет выработке новых приемов и форм использования качественных задач в учебном процессе, а как следствие последние применяются в основном при проведении внеклассных занятий по предмету;

• при углубленном изучении физики учителя обычно отдают предпочтение расчетным задачам, умаляя роль качественных задач.

Проведенное нами исследование позволяет констатировать, что ситуация за последние десятилетия по сути не изменилась - обучение по-прежнему сводится к "натаскиванию" учащихся в решении типовых расчетных задач, а использованию качественных задач уделяется мало внимания. Таким образом, с точки зрения современных задач образования, очевиден вывод: качественные учебные физические задачи нуждаются в изучении, анализе и построении цельной теоретической концепции их использования в учебном процессе.

В третьем параграфе рассмотрена «Проблема развития школьников при решении качественных учебных физических задач». В свое время Б. Мирзоев и М. Е. Тульчинский аргументировано доказали большую роль качественных задач и необходимость их использования на первой и второй ступенях обучения физике соответственно. Но как показали наши исследования, цели использования качественных задач в учебном процессе и их функции более разнообразны, чем были рассмотрены ранее. Это и побуждение к активной интеллектуальной деятельности, и формирование внутренней установки на учение, формирование учебных знаний и контроль неформальности их усвоения, а также развитие эмоционально-нравственной сферы, интеллекта и творческих способностей учащихся. Именно качественные задачи, не отвлекая необходимостью выполнения математических действий, позволяют концентрировать внимание на физической сущности явления. А так как качественные задачи не имеют жестких алгоритмов решения, их систематическое использование формирует способность к переносу приемов умственной деятельности в новые условия. Таким образом, использование качественных задач в учебном процессе обладает достаточным потенциалом для развития разнообразных способностей учащихся.

Естественно, что решению качественных задач как методу обучения присущи все основные функции методов: мотивационно-побуждающая, обучающая, развивающая, воспитывающая, контролирующая и методологическая. Безусловно, что решение качественных задач в основной школе должно выступать не только

как средство мотивации учащихся и получения ими новых знаний об окружающем мире, но и как средство развития школьников или точнее средство организации необходимых условий для развития их логического и творческого мышления. Таким образом, функции качественных задач достаточно разнообразны, но, по нашему мнению, не целесообразно рассматривать их по отдельности, полная реализация всех функций качественных задач возможна лишь в их единстве и взаимосвязи. Правильно организованное коллективное и групповое решение качественных задач учащимися может позволить сформировать целый комплекс личностных качеств, навыков и умений, которые рассмотрены в диссертации и условно разделены нами на четыре группы: когнитивные, логико-методологические, креативные и личностно-коммуникативные качества.

Также рассмотрены условия формирования интеллекта и творческих способностей. Например, для формирования и развития креативности, по мнению многих специалистов, требуется специально организованная нерегламентирован-ная среда с демократическими отношениями. А, с нашей точки зрения, коллективное и групповое решение качественных задач при условии отсутствия оценки действий ученика позволяет добиться такой непринужденной, творческой атмосферы и раскрепостить мышление учащихся.

Выделены и особенности использования качественных задач для работы с одаренными детьми. В частности, наши исследования показали, что учащиеся, обучающиеся в лицеях и классах с углубленным изучением физики и математики, обладают достаточно высоким уровнем общею интеллекта (/0. и невербального интеллекта в частности. Таким образом, задача развития логического мышления при изучении углубленного курса физики не является основной. Но вместе с тем, зная логические приемы и умея выделять главное и второстепенное, устанавливать логические связи, сравнивать и т.п., учащиеся не могут полноценно использовать свои знания для решения любых учебных физических задач. Таким образом, получается, что для успешного решения качественных задач теоретическое знание необходимо, но недостаточно. Цель же использования качественных задач с точки зрения формирования логического мышления при углубленном изучении физики смещается в иную, качественно новую плоскость: систематическое решение качественных задач позволяет перевести знания логических приемов в разряд умений оперировать ими в любой ситуации.

Во второй главе «Теоретическая концепция использования качественных учебных задач при углубленном изучении физики» рассмотрены теоретические аспекты работы с такими задачами. При этом в основу данной концепции положен системный взгляд на сами качественные задачи, на их совокупность (сборники задач) и практическое использование. При этом можно выделить три аспекта концепции (см. схему 1): содержательный (блоки 1 и 2), процессуальный (блоки 3 и 4) и методический (блок 5).

Понятие о качественной задаче Определение Характеристика, отличительные особенности Структура задачи

Система качественных задач Классификации Дидактические функции и цели

Принципы построения

гигтрми тяпай

Г1

Принципы использования учебных качественных задач

• Система общедидактических принципов

• Предлагаемые принципы (гармоничного развития репродуктивного и продуктивного типов мыслительной деятельности, умелого сочетания различных форм деятельности с индивидуальным характером решения задач и усвоения знаний, принципы моделирования, относительности и ориентации на результат и др.)

Модели деятельности при решении качественных задач

• Структура деятельности при решении (анализ текста, построение и анализ задачной ситуации, нахождение требований задачи, исследование решения и обобщение знаний)

• Уровни отношения учащихся к качественным задачам и соответствующие им этапы формирования умений решать задачи ¡~4~

Приемы и формы работы с качественными задачами

Работа учителя с задачей (постановка проблемы; иллюстрация теоретических положений, методов решения и т.п )

Совместная деятельность (эвристическая беседа; мозговой штурм; си-нектика; «голосование» и др ) Индивидуальная деятельность (самостоятельное решение в классе и дома, мини-исследования и т п.)

Для полной реализации дидактических целей необходимо не просто брать качественные задачи из различных сборников, ориентируясь только на их тематическую принадлежность, а нужна система задач, отвечающая ряду особенностей.

Нами проанализированы существующие системы качественных задач в школьных учебниках и сборниках задач, наиболее широко используемых в основной школе. В результате определены недостатки и выделены основные, с нашей точки зрения, четыре цели использования качественных задач в учебном процессе: 1) активизация познавательной деятельности; 2) формирование у школьников структурных элементов знаний; 3) развитие у них логического и творческого мышления; 4) формирование знаний и умений методологического характера.

Для более эффективной реализации предложенных целей нужна система качественных задач, построенная на основе следующих принципов:

• обязательной мотивации учебной деятельности;

• полного охвата всех признаков физических понятий и явлений, их актуализация в связях друг с другом и с другими понятиями;

• пооперационной полноты охвата приемов умственной деятельности;

• полного охвата всех наиболее распространенных методов и приемов решения качественных задач;

• освоения основных этапов и структурных элементов научного познания;

• непрерывной активизации креативных свойств личности.

Из данных принципов следует и логика расположения задач в учебных пособиях и порядок их использования в учебном процессе. С нашей точки зрения, более целесообразной является структура сборника качественных задач, основанная на трех типах задач по степени определенности условия. Соответственно, задачи должны делиться на 3 группы. В первой группе задачи с достаточно определенным условием на отработку и углубление различных свойств и признаков изучаемых физических понятий. Во вторую группу должны входить задачи на материал нескольких тем в рамках одного раздела, а в третью группу - сложные комбинированные задачи на использование знаний из разных тем курса или по материалу большой темы (например, «Электрические явления»). Причем задачи должны быть подобраны таким образом, чтобы последовательное их решение позволяло ученикам от уровня понимания перейти на уровень применения знаний в стандартных ситуациях, а затем в новых усложненных ситуациях. Именно такую структуру имеет написанное нами учебное пособие, включившее в себя все основные принципы изложенной здесь концепции и положенное в основу экспериментальной работы данного исследования. Сборники задач должны обязательно содержать подсказки и указания для сложных задач. Такими подсказками могут быть наводящие вопросы и указания на особенность решения или на некоторую область, в которой следует искать информацию. Что же касается ответов к качественным задачам, то здесь ситуация неоднозначная. С одной стороны ответы нужны для выяснения правильности рассуждений. С другой стороны присутствие ответов часто приводит к "подглядыванию", что естественно не может дать нужного дидактического эффекта. Мы

предлагаем отделить "решения" от "задач". Ученики должны иметь на ру ках только задачники с подсказками и образцами решения некоторых задач. Решения же задач должны быть только у учителя. Наш опыт подобного "разделения" по отзывам учителей и учащихся экспериментальных классов можно признать удачным.

Однако система качественных задач не начнет функционировать до тех пор, пока на нее не окажут какое-либо внешнее воздействие. Причем положительные эффекты использования качественных задач достигаются лишь при соблюдении ряда логических и методических условий. Некоторые из них связаны с известными общедидактическими принципами (принципы наглядности, планомерности и систематичности, научности и доступности, принцип связи эмпирических знаний с теоретическими). Но нам удалось выделить некоторые специфические принципы использования, связанные с особенностями как самих качественных задач, так и процесса их решения: принцип гармоничного развития репродуктивного и продуктивного типов мыслительной деятельности, умелого сочетания при решении качественных задач различных форм деятельности с индивидуальным характерам усвоения знаний и другие. Особо нужно отметить два принципа: принцип относительности и ориентации на результат.

Первый принцип указывает на относительность мыслей и субъективность творческой деятельности ученика по решению любой качественной задачи, которая в большей степени является творческой, а соответственно относительной, и не может быть унифицирована, подогнана под какие-либо эталоны. Увеличение неопределенности в деятельности ученика, его мыслительных процессов приводит к увеличению вариативности различных подходов. К тому же при решении качественных задач часто возникает проблема, связанная с неоднозначностью моделирования заданной ситуации, ведь качественные задачи часто имеют дивергентный характер, а соответственно, правильные решения могут быть различными. В связи с этим учитель должен смотреть на характер деятельности, проверяя понимание сути рассматриваемого вопроса и знание фактического материала, а не сравнивая решение ученика с некоторым стандартным, известным ему решением.

Принцип ориентации на результат обуславливает приоритет итогового контроля над текущим. По нашему мнению, на обычных уроках должны преобладать учебные ситуации, где учащиеся выдвигают гипотезы, объясняют и рассуждают, не боясь ошибиться и получить отрицательную отметку. В условиях, когда получение отметки не довлеет над учащимися, они раскрепощаются, что помогает развитию творческих способностей. При систематическом решении качественных задач у учеников быстро преодолевается "ответобоязнь", а ответы учащихся приобретают свою прямую и разумную роль - служить сигналом о ходе усвоения учебного материала. Более того, для талантливых учеников часто важна не столько внешняя оценка, сколько сам факт решения сложной задачи. Еще один из основателей гештальтпсихологии М. Вертгеймер считал, что главная привлекательность задач должна бьггь в их выполнении, а не во внешних формах вознаграждения, а последнее, по его мнению, лишь отвлекает от содержательной работы.

Естественно, реализация всех принципов возможна лишь при использовании многообразия форм и приемов работы с качественными задачами (см. схема 2). В диссертационном исследовании проанализированы разные формы организации работы с качественными задачами, рассмотрены особенности, преимущества и недостатки коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. Мы предлагаем применять для решения качественных задач, кроме наиболее распространенных приемов фронтального и индивидуального решения задач некоторые известные, но редко применяемые в школе, такие как мозговая атака, синек-тический мозговой штурм, самостоятельные мини-исследования и др.

Схема 2. Типизация форм и приемов решения качественных задач

Самостоятельная работа дома:

• самостоятельное решение

ствениых задач.

• составление задач,

• мини-исследования и т п.

Организованная учит* нем самостоятельная работа с задачами:

самостоятельное решение в классе,

дополнительные задания к лабораторным работам, составление задач и т п

Решение в малых группах:

• мини-штурм,

• взаимопроверка, игры н т п

Работа с задачей учителя:

• постановка проблемы,

• иллюстрации теоретических положений, истодов решения и т гт___

Групповое решение: • групповые формы мозгового Ш1урма, "еннектика" и т п

Коллективное (фронтальное) решение:

эвристическая беседа: мозговая атака н т п

Нами предложены и некоторые новые методические приемы. Например, "игра в «Почему?»": на класс даются две качественные задачи по вариантам, а через некоторое время, выделяемое на решение, учащиеся начинают "перекрестный допрос" своих оппонентов. Сначала один ученик ("решатель") объясняет решение своей задачи, другой ученик ("критик") ищет при этом логические ошибки, задавая вопросы типа «Почему?», «Откуда это следует?», количество которых подсчитыва-ется. Задача "решателя" дать логически обоснованное решение, а "критика" - найти противоречивость и нелогичность в приводимых утверждениях. Затем ученики меняются ролями. "Выигрывает" тот, кто задал больше вопросов. Роль учителя состоит в мотивационно-контролирующей деятельности: обеспечение включения в деятельность каждого ученика и разрешение возникающих спорных вопросов. В отличие от простого воспроизведения вслух решения задачи одним из учеников, в данном приеме появляются элементы необычности, игры и состязательности. Такая игра развивает навыки негативного мышления и учит контролировать обоснованность и непротиворечивость своих утверждений, поэтому данный прием при систематическом использовании позволяет переводить умения от "проговаривания вслух" на внутренний план (мысленные вопросы).

Выбор наиболее рациональной формы использования качественных задач на том или ином этапе урока определяется в каждом конкретном случае уровнем подготовленности учеников, степенью доступности решения, учетом специфики темы, методом решения задачи и т.д.

В процессуальную часть концепции также входят и модели деятельности при работе с качественными задачами, в частности нами выделены три уровня отношения учащихся к решению качественных задач, соответствующие им этапы обучения решению таких задач и умения, формируемые на этих этапах. Логическую последовательность данных этапов (и уровней) можно смоделировать так называемой "квантовой лестницей". Смысл такой "лестницы" заключается в том, что пока учеником не пройден нижний уровень (не сформированы определенные умения), изменения на следующих, более высоких уровнях у него не происходят. Выделим для учеников основной школы три основных уровня, начиная с простейшего, стихийно сформированного у учащихся изначально (см. рис.). Однако формирование данных уровней не гарантировано, как не исключается и существование более высоких уровней развития. На первом уровне происходит восприятие объекта качественная задача, осмысление и овладение логическими приемами выдвижения гипотез и их обоснования. На втором уровне учащиеся знакомятся со структурой действий, они осознают необходимость такой структуры, осмысливают этапы решения, осваивают и применяют их на практике для решения сложных качественных задач. Параллельно с освоением различных подходов к решению качественных задач развивается и совершенствуется внутренний план действий, ориентировочная основа и тип рефлексии.

Схема 3.

I этап - этап примитивной интуиции_

И этап - этап обобщенного метода решения

Ш этап - этап эвристических подходов к решению

I уровень - уровень догадок, интуитивных решений ^

II уровень - уровень осознанного управления своей мыслительной деятельностью

умение анализировать текст задачи, при этом понять и принять задачу, умение простейшего переформулирования условия, представления его в виде схематического рисунка, выдвигать предположения и обосновывать их, составлять непротиворечивые утверждения, доказывать свое решение, подтверждая опытом или рассуждениями, уме« ние составлять качественные задачи по аналогии с решенными, анализировать свои действия

представление о структуре решения, умение анализировать заданную ситуацию, находить необходимую информацию, моделировать объекты и явления, выдвигать гипотезы, экспериментально доказывать истинность решения, анализировать и осознавать свои действия по решению задачи

Ш уровень -уровень свернутых

структур

вся последовательность необходимых для решения качественных задач операций осуществляется в подсознании, сформировано понимание модельного характера физических знаний (применение разных уровнен идеализации) - решения становятся более осознанными, с точки зрения физики, появляются многовариаитные решения

В третьей главе рассмотрена методика работы с качественными физическими задачами, в которой мы различаем понятия использование и решение качественных задач. Второе понятие более узкое по своему содержанию, однако

оно более распространено на практике в применении к качественным задачам. Мы под решением качественной задачи понимаем процесс поиска системы знаний (понятия, теории, законы, формулы, общие положения, методы решения и т.д) и применения этой системы к условиям данной задачи для нахождения ее требования. В параграфе «Структура деятельности при решении качественных задач» анализируются существующие схемы решения физических задач и качественных задач, в частности, а также предлагается более общая модель деятельности, основанная на известной четырехэтапной структуре решений. Подходя к качественной задаче как к творческой, мы пытаемся объединить логическое решение задачи с интуитивным, используя наиболее распространенные эвристические приемы и механизмы ассоциативного мышления. Основные операции объединены'нами в крупные блоки и связаны с известной структурой решения задач. При этом выделено 4 этапа решения качественных задач: анализ текста задачи; построение и анализ за-дачной ситуации; нахождение требований задачи; проверка и анализ ответа и непосредственно процесса решения. Особенное внимание'уделяется рассмотрению первого и последнего этапов, которые не находят должного отражения в современном учебном процессе, что уменьшает дидактическую ценность самого решения. Модельный характер такой схемы деятельности заключается в многообразии как самих качественных задач, так и способов их решения.

На ряде примеров показана вариативность решения качественных задач, зависящая от идеализации задачной ситуации и от применения различных эвристических приемов. Различные эвристические стратегии систематизированы нами по их роли влияния на процесс решения качественных задач: процедурные эвристики позволяют осуществлять и упрощать выполнение логических операций при решении задачи по алгоритмическому предписанию: метод эвристических вопросов, метод наглядности и др.; эвристики преобразования условия задачи, позволяют путем разбиений и переформулирования сводить задачу к более простому и понятному виду или к решенной ранее задаче: метод разбиения на подзадачи, метод преобразований и др.; эвристики специфических приемов мышления, позволяют организовать мыслительный процесс особым более эффективным способом: метод аналогий, метод выделения признаков, метод обращения задачи, метод вращения внимания. метод чувственной эмпатии, метод разворота, метод вспомогательных элементов и др.; специальные эвристики, связанные с предметной областью задачи: оригинальный выбор системы отсчета, методы дивергирования и конвергирования явлений и т.п. Рассмотрено 17 таких стратегий, применение большинства из которых проиллюстрировано на конкретных примерах решения качественных задач.

Параграф «Некоторые особенности методики использования качественных задач в процессе изучения базового курса физики (на примере изучения темы «Тепловые явления»)» посвящен "использованию" качественных задач в более общем смысле. Здесь приведены отдельные методические решения, связанные с применение качественных задач на разных этапах учебного процесса: роль качественных задач для постановка цели урока, при усвоении физических понятий, при ра-

боте с таблицами физических величин, при работе с количественными задачами, в качестве домашнего задания и т.д. Разобраны методические особенности уроков решения качественных задач и особенности использования качественных задач для контроля знаний. Последнее достаточно актуально в связи с усилением качественной стороны изучения физического материала и переходом на единый государственный экзамен.

Наряду с классической проверкой знаний учащихся, предлагается использовать качественные задачи и для оперативного мониторинга (системы отслеживания состояния знаний учащихся и сформированное™ их умений и навыков). Вместе с традиционным тестированием, которое требует специальной обработки, можно использовать и более простой прием - назовем его условно "голосование". Ученикам предлагается к решению некоторая качественная задача и через некоторое время, необходимое для обдумывания ситуации, учитель спрашивает полученные учащимися ответы. Затем ответы систематизируются или учитель дает 2-4 заготовленных варианта, а классу предлагается проголосовать, выбрав один из них. Таким образом, за несколько минут можно оценить ситуацию, связанную с усвоением изученного материала, и сделать выводы для дальнейшей коррекции. Ученикам же такой прием нравится, они увлеченно включаются в решение задачи и с удовольствием голосуют. При этом ученики вовлекаются также и в процесс самооценки своих учебных достижений. Единственное требование и необходимое условие эффективности такого приема - это отсутствие оценки. Нельзя оценивать ответы и заострять внимание на учениках, ответивших неверно - все должны отвечать свободно, не боясь, высказывать свое мнение. Учитель при голосовании следит за тем, чтобы не было воздержавшихся, а затем просит нескольких учеников защитить свою версию ответа. Другие ученики выступают в качестве критиков. Так общими усилиями получается правильный ответ, который сообщается в самом конце решения.

Рассмотрены и особенности оценивания решения качественных задач. Основным и единственным критерием для выставления отметки за решение качественной задачи, с нашей точки зрения, должен быть не ответ, а сам процесс решения - рассуждения приведшие ученика к ответу. На начальных стадиях обучения учащихся решению качественных задач нужно уделять внимание наличию в ответе ученика необходимых этапов решения. Также всегда необходимо следить за логической четкостью и доказательностью объяснений. Правильный ответ сам по себе не является еще достаточным основанием для выставления отметки, в этом случае вполне достаточно дать устную оценку работы ученика.

В целом в главе доказано, что методика использования школьных учебных физических качественных задач может быть только комплексная (в пределе - системная). При этом использование качественных задач подразумевает не только их непосредственное решение, но и применение задач в качестве иллюстраций изучаемых теоретических положений, постановки проблемы урока и т.п.

В четвертой главе «Экспериментальное изучение эффективности предложенной теоретической концепции исследованиям в параграфах «Методика и про-

блемы экспериментального доказательства» и «Результаты педагогического эксперимента и их анализ» описываются критерии и методы оценки эффективности применения качественных задач в обучении физике, общее построение педагогического эксперимента и его результаты, включающие качественные и количественные данные, их анализ, интерпретации и выводы.

Педагогический эксперимент проводился в три этапа. I этап эксперимента (1998-2000 гг.) носил констатирующий характер. Целью экспериментальной работы было выяснение состояния проблемы использования качественных учебных задач при углубленном изучении курса физики основной школы. При этом было проведено: анкетирование учителей физики (116 учителей) школ г. Кирова и Кировской области, анализ областных срезовых контрольных работ за 1995-2001 гг. (около 2 тыс. учащихся ежегодно) и т.п. II этап эксперимента (2000-2001 гг.) носил поисковый характер. На данном этапе было задействовано 199 учащихся Кировского физико-математического лицея. Результатом экспериментальной работы явилась разработка концепции использования качественных задач при углубленном изучении физики и написанное на основе этой концепции учебное пособие для учащихся. Также был спланирован эксперимент по проверке рабочей концепции и отработке методики использования качественных задач на примере изучения темы «Тепловые явления». На третьем формирующем этапе эксперимента (2001-2002 гг.) участвовали восьмиклассники КФМЛ и учащиеся 86 класса средней школы с углубленным изучением отдельных предметов №3 г. Кирово-Чепецка - всего 78 человек. Результаты достижений отслеживались при помощи трех контрольных тестов, двух срезовых работ (констатирующей и контрольной), бесед с учащимися и методом педагогического наблюдения. Первый контрольный тест проводился в начале учебного года (констатирующий тест), второй - в конце первой четверти, третий - в конце первого полугодия. Для сравнения результатов таким же испытаниям подверглись и 127 учащихся контрольных классов (ученики 8-х классов заочного отделения КФМЛ, 8а и 8° классов средней школы №3 г. Кирово-Чепецка), которые встречались с качественными задачами на уроках физики эпизодически.

При экспериментальной проверке гипотезы исследования проверялось и анализировалось влияние использования качественных задач на отношение учащихся к предмету и усиление познавательной активности, в том числе интереса к решению задач; отношение учащихся к разным формам работы с качественными задачами; формирование и использование модельных представлений при решении качественных задач; самостоятельное составление учащимися физических задач; влияние использования качественных задач на развитие логического и творческого мышления. Исследовалось развитие умения решать качественные задачи и влияние решения таких задач на умение решать количественные задачи. Некоторые результаты можно увидеть в табл. 1.

Достоверность результатов педагогического эксперимента оценивалась на основе статистической обработки полученных данных по критерию %2 (хи-квадрат) при достоверности 95%. Для статистического анализа мы выбрали два основных

умения в структуре умений решать качественные задачи: доказательность суждений и умение анализировать задачную ситуацию. Оценка проводилась по пяти уровням, однако, учитывая рекомендации по применению критерия, мы объединили уровни 4 и 5 вместе.

Таблица 1

Логическое мышление

Экспериментальные классы Контрольные классы

Номер теста 1 | 2 | 3 1 | 2 | 3

Сложные аналогии (абстрактное мышление)

Суммарный балл 972 1013 1 120 1 232 1241 1 249

Средний баги 12,5 13,0 14,4 9,7 9,8 9,8

Выделение существенных признаков (главное и второстепенное)

Суммарный балл 1202 1240 1350 1 797 I 816 1 855

Средний балл 15,4 15,9 17,3 14,2 14,3 14,6

Творческое мышление

Методика диагностики вербальной креативности (тест Медника)

Суммарный балл 195 311 455 279 298 424

Средний балл 2,5 4.0 5.8 2,2 2,4 3,3

Диагностика невербальной креативности (фигурная форма теста творческого мышления Тор ренса)

Суммарный балл 162 194 202 237 241 244

Средний балл 2,08 2,49 2,59 1,87 1,90 1,92

Обозначим ри (/ = 1, 2, 3, 4) вероятность сформированное™ у учащихся экспериментальных классов соответствующего умения на уровне /; ръ (/ = 1,2, 3, 4) -вероятность сформированное™ у учащихся контрольных классов соответствующего умения на уровне /. На основе данных (табл. 2) можно поверить нулевую гипотезу #0: ри^ръПЛЯ всех С = 4 уровней (т.е.ри = РгиРп Ри, Ри =/»23, Ри = Ри) - при альтернативе рц * ръ хотя бы для одного из С = 4 уровней. Критическая статистика для уровня значимости 0,05 и числа степеней свободы 4-1=3 равна 7,82.

Таблица 2

Номер среза Тип обучения Всего уч-ся Число учащихся, достигших данного уровня Тнаб Ткр

1 2 3 4 и 5

Доказатель ность суждений 1 э 78 14 31 25 8 3,24 7,815

к 127 37 44 35 11

2 э 78 8 15 18 37 23,53

к 127 42 35 24 26

Анализ условия 1 э 78 28 36 11 3 5,31

к 127 48 64 15 0

2 э 78 12 29 24 13 25,97

к 127 42 61 22 2

В соответствии с правилом принятия решения, полученные результаты (Тщр'Тф) дают основание для отклонения на уровне значимости 0,05 нулевой гипо-

тезы и принятия альтернативной гипотезы. Следовательно, с достоверностью 95% различия в уровнях сформированное™ выделенных умений решать качественные задачи между учащимися контрольных и экспериментальных классов обусловлены не случайными факторами, а носят закономерный характер. Причиной этого, с нашей точки зрения, является применение в экспериментальных классах разработанной нами методики использования качественных задач в процессе обучения физике. Динамика изменения статистики Т!ил,-, на качественном уровне также подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования о положительном влиянии систематического использования качественных задач на формирование умений обосновывать, доказывать свои рассуждения и анализировать задачную ситуацию.

Таким образом, эти и другие экспериментальные данные в совокупности подтверждают гипотезу исследования по всем ее положениям, что дает нам право считать гипотезу экспериментально доказанной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование доказывает, что целенаправленное методическое действие на формирование предметных знаний и общеучебных умений через систему качественных задач, требующее вовлечения учащихся в разнообразные, вариативные виды деятельности, оказывает большое влияние на развитие логического и творческого мышления, а также личности учащихся. С нашей точки зрения, осуществление на практике предложенной концепции использования качественных учебных задач позволит обеспечить более гармоничное развитие ученика. Это особенно важно при углубленном изучении физики, так как использование качественных задач позволяет решать вопросы гуманитаризации образования без ущерба для строгости и научности рассматриваемых вопросов.

С точки зрения достижения поставленных целей исследование можно считать законченным. Теоретически и экспериментально обосновано наличие проблемы использования учебных качественных задач по физике, найдены новые методические решения этой проблемы с учетом особенностей углубленного изучения физики в основной школе, в необходимой степени выполнена опытная проверка созданной методики на примере изучения темы «Тепловые явления». В целом гипотеза исследования подтверждена всей совокупностью полученных результатов.

Однако потенциал темы не исчерпан. Некоторые проблемы были только очерчены в данной работе и нуждаются в более подробном исследовании. Среди них такие:

1. Использование моделей и моделирования при решении качественных задач.

2. Подробное моделирование практической деятельности учителя и учеников при решении качественных задач различных видов.

3. Разработка содержания и методики поэтапного формирования умений решать качественные задачи и критериев сформированное™ данных умений.

4. Особенности подбора качественных задач для тестовых заданий.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Исупов М. В. Анализ нулевых контрольных работ по физике // Практика обучения физике как творчество: Тез. докл. республ. науч.-практ. конф.- Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 1998. - С. 73.

2. Заграй B.C., Исупов М. В. Механика в задачах. Практикум по решению задач. Пособие для учителей и учащихся. - Киров, 2000. - 232 с. - (вклад соискателя 50%)

3. Исупов М. В. О проблеме решения качественных задач // Модели и моделирование в методике обучения физике: Материалы докл. республ. науч.-теор. конф. - Киров: Изд-во ВятГПУ, 2000. - С. 69-71.

4. Сауров Ю.А., Исупов М. В. Электрические явления: VIII класс: Модели уроков. - Киров, 2000. - 68 с. - (вклад соискателя 50%)

5. Исупов М. В. Проблема мотивации развития одаренных учеников // Факты и проблемы практики менеджмента: Материалы научно-практической конференции. - Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2001 - С. 117-120.

6. Сауров Ю.А., Исупов М. В. Формирование отношения школьников к решению качественных задач // Познание процессов обучения физике: Сб. статей. Вып. 3 - Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. - С. 6-8. - (вклад соискателя 50%)

7. Исупов М. В. Исследование отношения учащихся к использованию качественных задач // Познание процессов обучения физике: Сб. статей. Вып. 3 - Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. - С. 18-20.

8. Исупов М. В. Решаем качественные задачи: Строение вещества. Тепловые явления: Ч. 1. Качественные вопросы и задачи. - Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2002. - 56 с.

9. Исупов М. В. Решаем качественные задачи: Строение вещества. Тепловые явления: Ч. 2. Ответы, указания и решения. - Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2002. - 29 с.

10. Сауров Ю.А., Исупов М. В. Модели уроков: Электрические явления: 8-й класс. Базовый курс. Ч. 1 // Физика: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". - 2002 - № 29. - С. 1 -7. - (вклад соискателя 50%)

11. Сауров Ю.А., Исупов М. В. Модели уроков: Электрические явления: 8-й класс. Базовый курс. Ч. 2 // Физика: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". - 2002 - № 37. - С. 1 -8. - (вклад соискателя 50%)

12. Сауров Ю.А., Исупов М. В. Модели уроков: Электрические явления: 8-й класс. Базовый курс. Ч. 3 // Физика: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". - 2002 - №41. - С. 1-8. - (вклад соискателя 50%)

13. Исупов М. В. Исследование развития школьников при решении качественных задач // Исследование процесса обучения физике: Сб. науч. тр. Вып. 6 -Киров: Изд-во ИУУ, 2002. - С. 20-23

Исупов Михаил Васильевич Автореферат

Подписано в печать 8.04.03. Формат 60x84^.

Усл. печ. л. 1,3 Тираж 100 экз. Бумага типографская. Гарнитура «Гаймс» Отпечатано в тип. ЦД00111, г. Кирова, ул. Ленина, 105. Заказ №69.

-а

1 6 3 83

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исупов, Михаил Васильевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНЫХ КАЧЕСТВЕННЫХ ЗАДАЧ В ДИДАКТИКЕ ФИЗИКИ

1.1. понятие о качественной задаче в методике обучения физике.

1.2. опыт и проблемы использования качественных задач при обучении физике.

1.3. Проблема развития школьников при решении качественных учебных физических задач.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

КАЧЕСТВЕННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПРИ УГЛУБЛЕННОМ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ

2.1. Система учебных качественных физических задач.

2.2. Принципы использования качественных учебных задач при углубленном изучении физики.

2.3. Формы и приемы работы с качественными задачами.

2.4. Изменение отношения учащихся к решению качественных задач.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА РАБОТЫ С КАЧЕСТВЕННЫМИ ФИЗИЧЕСКИМИ ЗАДАЧАМИ

3.1. Структура деятельности при решении качественных задач.

3.2. Методы рациональной организации мышления.

3.3. Некоторые особенности методики использования качественных задач в процессе изучения основного курса физики.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ

4.1. Методика и проблемы экспериментального исследования.

4.2. Результаты педагогического эксперимента и их анализ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и методика использования качественных задач при углубленном изучении физики"

В последнее десятилетие система школьного образования претерпела глубокие изменения. Произошел переход от безличностной педагогической парадигмы к личностно-ориентированной, сконцентрированной на интересах и потребностях ребенка, от унитарной и унифицированной - к многообразной и вариативной, от "знаниевой" - к деятельностной. Повышение роли информации в жизни современного общества привело к возрастанию требований, предъявляемых к уровню образования выпускников средних школ. В современном обществе хорошее образование заключается не только в том, чтобы выпускник хорошо усвоил систему понятий и умозаключений, но и чтобы он овладел методологией научного поиска, стал способным к творческой деятельности и ответственности за свою работу. Ученик должен уметь правильно ориентироваться в происходящем вокруг, принимать квалифицированные решения, а для этого он должен научиться анализировать весь комплекс факторов, влияющих на протекание процессов, выдвигать и доказывать гипотезы, осмысливать реальные и возможные результаты собственных действий. Еще более высокие требования предъявляет современное общество к выпускникам инновационных образовательных учреждений — гимназий и лицеев с углубленным изучением отдельных предметов, ведь они должны составить в недалеком будущем научную, техническую и политическую элиту нашего общества.

Одной из причин этих недостатков современного образования, по нашему мнению, является дефицит времени, который связан в первую очередь с перегруженностью содержания школьного курса физики. По всей видимости, стремление к расширению информационного пространства курса ведет к поверхностному, необдуманному заучиванию и, как результат, к снижению качества знаний. Это усугубляется еще и тем, что в большинстве современных учебниках физики до сих пор преобладает информационно-объяснительный подход, а изучаемый в школьном курсе физики материал слабо связан с повседневным опытом и когнитивными интересами учащихся. Но противоположный процесс сокращения учебных программ, при поверхностном, исключительно качественном рассмотрении многих важных вопросов, также не допустим, особенно для лицеев и классов с углубленным изучением физики. Таким образом, информационно-насыщенный курс физики необходим, однако традиционные методы обучения зачастую приводят к формальному освоению курса и не позволяют реализовать весь потенциал физики как учебного предмета. Где же выход из создавшейся ситуации?

По нашему мнению, для решения данной проблемы необходимо широкое использование приемов учебной деятельности, усиливающих познавательную активность и способствующих развитию школьников при высоком уровне усвоения школьного курса физики. Одним из таких приемов является систематическое использование на различных этапах обучения качественных учебных задач. Ведь решение таких задач требует анализа физической сущности явления, построения гипотез и их обоснования, а соответственно способствует развитию логического и образного мышления. К тому же правильное решение школьниками качественных задач указывает на осознанность их знаний и отсутствие формализма. Поэтому применение качественных задач позволит в значительной мере преодолеть многие негативные тенденции, имеющие место в процессе преподавания школьного курса физики, а также значительно уменьшить проблемы, возникающие при изучении углубленного курса физики, такие, как возрастание абстрактности научных понятий и рассуждений, повышение порога доступности, сильная формализация многих теорий с применением сложной математики, за которой порой теряется физический смысл; уменьшение значения и удельного веса вопросов, объясняющих нашу действительность, а также вопросов прикладного характера. Овладение методами решения качественных задач позволит учащимся творчески применить их к решению самых разнообразных задач и самостоятельно расширить сферу собственных знаний. Именно этот фактор способствует развитию интеллектуальной инициативы и творческой активности учащихся. Особенно важным является использование качественных задач в основной школе, где большая часть материала рассматривается на качественном уровне.

Естественно, что качественные задачи - явление для нас далеко не новое, они появились в русской методической литературе около 200 лет назад. Широко известны занимательные книги Я. И. Перельмана, сборники качественных задач М. Е. Тульчинского, творческие задания В. Г. Разумовского и Ф. И. Малафеева. Однако эти пособия созданы достаточно давно (30-60-е гг. XX в.), многие задачи при этом психологически и морально устарели и не отвечают духу нового времени. За это время значительно расширилось информационное поле учащихся, многие неизвестные ранее приборы и объекты стали доступны для использования и непосредственного исследования в школе (наполненные гелием шары, лазеры, CD-диски, микроволновые печи и многое другое). Естественно, что и в последнее время появляются подобные сборники качественных задач, но в них не так много оригинальных задач, нет нового подхода, к тому же наука до сих пор не выработала достаточно эффективной методики работы с качественными задачами. Такие учебные пособия в основном рассчитаны для преподавания физики на базовом уровне и содержат мало задач повышенной сложности, а в связи с новыми процессами, затронувшими современную школу (компьютерное, экологическое, экономическое воспитание и т.п.), жизнь требует новых нестандартных задач как средств усвоения. Задачи должны быть личностно значимыми, увлекать учащихся, формировать интерес к окружающему нас миру, к жизни.

И не смотря на то, что методике решения физических задач посвящены специальные пособия и руководства, диссертационные исследования и многочисленные статьи в методических журналах, проблеме использования непосредственно качественных задач и методике их решения уделяется очень мало внимания (два диссертационных исследования М. Е. Тульчинского и Б. Мирзоева и несколько методических пособий). Недостаточно разработаны и не нашли должного отражения в методической литературе вопросы о приемах постановки качественных задач, их подборе, системном использовании и рациональных методах решения. В то же время с появлением уровневой дифференциации, курсов по выбору, профильных школ и классов остро встал вопрос о методическом обеспечении и, в частности, о методике использования качественных задач при углубленном обучении физике. А для современных учителей, как и десятки лет назад, организация работы по решению качественных задач с учащимися является одним из наиболее трудных звеньев в преподавании физики. Современная практика показывает, что и у школьников, и у учителей при решении качественных задач возникает много затруднений. Тому существует несколько причин: отсутствие должного внимания к качественным задачам со стороны учителей, недооценка их роли и места в преподавании физики; упрощенные представления о самих качественных задачах (устные значит простые); отсутствие методик по их решению и использованию в учебном процессе; отсутствие хороших задачников и подробных образцов действий по решению качественных задач.

Отсутствие теории решения и использования качественных задач указывает как на трудность этой проблемы, так и на недостаточное внимание к ней со стороны исследователей. Но не стоит забывать, что качественные задачи занимают важное место и в физической науке и в системе современного физического образования, в том числе для развития и воспитания личности. Таким образом, накопленный опыт работы с качественными физическими задачами на данном этапе развития методики преподавания физики требуется теоретически осмыслить и обобщить. Необходимо выделить и осознать проблемы, определить основные этапы обучения учащихся решению качественных задач и методы решения, указать формы и приемы использования качественных задач в учебном процессе, раскрыть их сущность и на конкретных примерах показать их применение.

Гипотеза исследования: повышение эффективности использования качественных учебных физических задач, в частности, связанное с формированием следующих умений:

• обосновывать свои догадки и предположения; выделять и анализировать задачную ситуацию;

• находить причины физических явлений, строить модели физических объектов и явлений;

• составлять физические вопросы и задачи, лучше решать типичные физические задачи, может быть обеспечено отношением учителей к задачам такого вида, как к целостному методическому средству, и организацией системы работы со школьными учебными качественными физическими задачами.

Из цели и гипотезы вытекают следующие задачи исследования:

1) изучить практику решения качественных задач в школе, в том числе при углубленном изучении физики;

2) выделить и осмыслить проблему использования качественных задач в методике обучения физике; причину их «непопулярности» в современной школе;

3) обосновать необходимость и целесообразность их систематического использования в процессе обучения;

4) уточнить методику решения качественных задач;

Методология и теория исследования базируются на трудах, посвященных теории развивающего обучения (В. В. Давыдов); развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения физике, в том числе усвоению методов научного познания (В. Г. Разумовский); развитию мышления и мировоззрения школьников (В. В. Мултановский, Ю. А. Сауров); проблемному обучению на уроках физики (Р. И. Малафеев, A.M. Матюшкин); формированию познавательной активности школьников (В. С. Данюшенков); применению задач в обучении (Г. А. Балл, Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов); исследованию процессов решения задач (Л. Л. Гурова, И. И. Ильясов, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Шевырев); обучению учащихся решению задач по физике (Г. П. Степанова, Н. Н. Тулькибаева, С. В. Анофрикова, В. Г. Петросян); работе с одаренными учащимися (А. В. Хуторской).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; системно-структурный подход к процессу решения и использования качественных задач в процессе обучения, теоретическое обобщение, абстрактно-логический анализ и синтез представлений при построении концепции и частной методики; проектирование методических материалов; экспериментальные: констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; анкетирование, беседа, наблюдение за процессом обучения; личное преподавание; внедрение разработанной методики в практику обучения физике, праксиметрические (анализ результатов деятельности учащихся) и статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна настоящего исследования заключается в: 1) построении теоретической концепции использования качественных учебных физических задач, включающей: а) идею системного подхода к качественным физическим задачам, распространенную на определение задачи, ее структуру, подбор задач и их использование в учебном процессе; б) расширение представлений о видах качественных задач и их дидактических возможностях; в) принципы построения системы учебных качественных задач и принципы их использования при углубленном изучении физики; г) модель деятельности ученика при решении качественной задачи;

2) разработке методики использования качественных задач, выраженной: а) в создании сборника качественных задач для углубленного изучения физики в основной школе по теме «Строение вещества. Тепловые явления» и образцов решения качественных задач; б) в построении приемов и методов организации учебных занятий с опорой на систему качественных физических задач на примере изучения тепловых и электрических явлений (основная школа).

Теоретическая значимость исследования заключается в создании целостной теоретической концепции использования качественных задач при углубленном изучении физики в основной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная концепция использования качественных задач в процессе углубленного изучения физики доведена до конкретной методики изучения некоторых тем в основной школе: «Строение вещества», «Тепловые явления» и «Электрические явления». Разработанная методика воплощена в форму дидактического пособия для учащихся [84, 85] и моделей уроков для учителей [177-180].

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе личного преподавания по предложенной методике в Кировском физико-математическом лицее, а также в ходе внедрения методики в практику обучения средней школы №3 г. Кирово-Чепецка и применения сборника качественных задач в преподавании физики в средней школе № 51 г. Кирова и Кировском лицее естественных наук; в ходе подготовки и проведения лицейских физических олимпиад, при подготовке учащихся лицея к областным, зональным и российским олимпиадам по физике.

Основные практические результаты и теоретические выводы исследования докладывались и обсуждались на республиканской конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2000), на региональной конференции «Факты и проблемы практики менеджмента» (Киров, 2001), на областном семинаре «Работа с одаренными детьми: опыт, проблемы, перспективы» (Киров, 2002), на всероссийских научно-практических конференциях «Опыт работы с одаренными детьми в современной России» (Москва, 2003) и «Учебный физический эксперимент: Актуальные проблемы. Современные решения» (Глазов, 2003), на курсах повышения квалификации в областном институте усовершенствования учителей, на заседаниях методического объединения учителей физики КФМЛ и кафедры дидактики физики Вятского ГТУ (1999, 2001, 2002).

Результаты исследования представлены в 13 публикациях [69, 81 — 88, 177-180].

На защиту выносятся следующие результаты исследования:

3. Доказательство эффективности разработанной методики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования (указан процент учащихся, выбравших данный вариант ответа, в 5-м пункте приводится количество вопросов, приходящееся на одного ученика)

Экспериментальные классы Контрольные классы

Номер теста 1 2 3 1 2 3

1. Нравятся ли вам уроки физики?

А. Да. 60% 69% 73% 55% 48% 36%

Б. Нет. 4% 0% 3% 2% 5% 9%

В. Если не спрашивают, то нравятся. 4% 1% 5% 9% 2% 9%

Г. Некоторые уроки нравятся. 32% 29% 19% 34% 45% 45%

Продолжение таблицы 12

2. Что Вам нравится на уроках физики?

А. Слушать учителя. 25% 22% 16% 15% 11% 4%

Б. Решать расчетные задачи. 17% 15% 25% 12% 13% 11%

В. Решать качественные задачи. 14% 26% 24% 17% 15% 4%

Г. Делать лабораторные работы. 23% 20% 11% 16% 23% 38%

Д. Смотреть на показ опытов учителем. 20% 17% 24% 33% 39% 43%

Е. Ничего не нравится. 0% 0% 0% 0% 1% 6%

3. Как вам больше нравится решать задачи?

А. Коллективно. 32% 27% 17% 34% 36% 11%

Б. В группах. 15% 19% 27% 17% 23% 45%

В. В парах. 21% 23% 29% 18% 16% 25%

Г. Индивидуально перед классом. 11% 9% 8% 12% 9% 0%

Д. Индивидуально дома. 21% 22% 19% 18% 16% 16%

Е. Не люблю решать задачи никак. 0% 0% 0% 1% 4% 9%

4. Уровни сформированности понятия "модель" и умения идеализировать реальную ситуацию

1. Непонимание модельного характера рассмотрения явлений 75% 66% 62% 86% 82% 91%

2. Смутное представление о моделировании и неумение использовать модели при решении задач 22% 29% 31% 5% 18% 3%

3. Правильное представление моделей, но затруднения в их использовании на практике 3% 5% 6% 0% 0% 0%

4. Хорошее понимание процессов идеализации и умение их использовать 0% 0% 1% 0% 0% 0%

§. Количество вопросов и задач разных типов, составленных на заданную ситуацию (в расчете на одного ученика) общее количество 0,94 1,81 2,96 0,91 1,48 1,32 репродуктивные 0,53 0,18 0,76 0,55 0,34 0,66 на объяснение 0,30 0,09 1,27 0,27 0,02 0,45 на сравнение 0,11 0,50 0,72 0,09 0,23 0,20 на предсказание — 1,04 0,10 — 0,89 — изобретательские вопросы — — 0,03 — — — на влияние начальных условий — — 0,09 — —

4.2.4. Формирование модельных представлений при решении качественных задач. Результаты исследования показали, что учащиеся восьмых классов плохо понимают модельный характер изучения физических явлений. Это связано в первую очередь с тем, что в курсе физики основной школы уделяется мало внимания данному вопросу, не рассматриваются конкретные примеры физических моделей (кроме курса "Механики") и процессы моделирования посредством абстрагирования от несущественных деталей и свойств. Учащиеся экспериментальных классов при коллективном решении качественных задач использовали моделирование рассматриваемых процессов на разных уровнях идеализации. При обсуждении изучаемых тем они показали понимание модельного характера физических знаний, умение выделять реальные объекты и их модели. Однако при решении качественных и особенно количественных задач большинство учеников не использовали моделирование, работая непосредственно с данными телами и явлениями. Не использование моделирования описанных в задаче явлений связано, по нашему мнению, в первую очередь, с недостаточно сформированным умением решать задачи вообще - в течение данного эксперимента (первый уровень) обращалось внимание в основном на формирование умения анализировать текст задачи и описанную в нем ситуацию. В то же время некоторое улучшение ситуации в экспериментальных классах с практически неизменными результатами в контрольных классах позволяет утверждать, что решение сложных качественных задач, в которых используются элементы идеализации "задачной ситуации", способствует формированию модельного представления об окружающем мире (см. табл. 12 п. 4).

4.2.5. Самостоятельное составление учащимися физических задач. Исследовалось влияние решения качественных задач на процесс самостоятельного составления учащимися физических задач. Здесь можно выделить два элемента: составление вопросов на описанную текстом, рисунком и т.п. ситуацию (данное задание было включено в контрольные тесты) и домашнее составление задач к заключительному занятию по теме «Тепловые явления».

Рассмотрим сначала формирование умения составлять вопросы (см. п.5 табл. 12). Изучение тенденции изменения количества вопросов вряд ли оправдано, ведь здесь большое значение имеет заданная ситуация. Подтверждением этому служит и изменение распределения количества вопросов по их видам. Однако сравнение результатов экспериментальных и контрольных классов все же позволяет выделить ряд эффектов. Во-первых, рост числа составленных вопросов в экспериментальных классах при примерно одинаковом их количестве с контрольными классами на начало года может указывать на формирование способности к генерированию большого числа различных идей, а также на интерес учащихся к подобной деятельности. Во-вторых, вопросы учащихся контрольных классов имеют в большей степени репродуктивный характер, не предусматривающий рассуждений (в третьем тесте половина всех вопросов, по сравнению с 26% в экспериментальных классах). Большинство вопросов отличается стандартностью, однотипностью, мало вопросов, затрагивающих физический смысл заданной ситуаций. В экспериментальных классах ситуация в течение эксперимента улучшалась: увеличивалось разнообразие и оригинальность вопросов, переход от репродуктивных и околонаучных вопросов (кто? когда? и т.п.) к смысловым вопросам с применением физических знаний. Это говорит в пользу развития кругозора и формирования физического мышления посредством решения качественных задач. Также можно заметить расширяющийся спектр типов вопросов, составленных учащимися экспериментальных классов (появление изобретательских и других вопросов), что означает развитие представлений о качественной задаче и ее пространстве (см. с. 17). Кроме того, некоторые вопросы учащихся контрольных классов содержали физические ошибки (такие вопросы не засчиты-вались), при отсутствии ошибок в экспериментальных классах.

Далее исследовалось самостоятельное составление задач на заданную тему. Какого характера должны быть задачи (качественные или количественные), не оговаривалось, но при выставлении оценки учитывались: сложность составленной задачи, четкость формулировки и правильность решения. Анализ данных работ показал, что учащиеся экспериментальных классов выбрали для составления в основном качественные задачи (47%) и количественные задачи, в которых большую роль играет анализ условия или поэтапный анализ самого решения (39%). Более того, практически все задачи были с творчески составленным условием (сказки, рассказы) или с оригинальным сюжетом; немало было рассмотрено интересных явлений, и лишь 18% заданий имели репродуктивный характер: задачи составлялись по аналогии с решенными в классе или взятыми из задачников. В отличие от экспериментальных классов ученики контрольных классов показали менее творческий подход: только 23% задач имели оригинальное условие, при этом практически все задачи (92%) были количественными, с мало измененным условием по сравнению с задачами, решенными в классе.

4.2.6. Развитие логического и творческого мышления. Результаты психологических тестов (см. табл.13, диаграммы 8-11 на с. 208) демонстрируют уверенный рост показателей у учащихся экспериментальных классов с незначительным их изменением у учащихся контрольных классов. Конечно, некоторый рост показателей может быть объяснен "эффектом привыкания" к тестам и другими факторами, не связанными с идеей эксперимента. Однако различие в динамике результатов у испытуемых разных групп показывает, что систематическое использование качественных задач в процессе обучения способствует формированию различных сторон логического и творческого мышления. Это же подтверждают и другие методы исследования.

Как показали педагогические наблюдения и беседы с учащимися, у учеников экспериментальных классов стала больше использоваться при решении любых задач опора на образное представление заданной ситуации; более развитым стало воображение, фантазия, изобретательность. Умение самостоятельного составления задач показало оригинальность, неординарность, своеобразность мышления большинства школьников. Неоднократно проведенные мозговые атаки, разнообразные деловые игры и коллективное обсуждение решений показали, что при решении качественных задач актуализировались также способности к генерированию большого числа идей как индивидуально, так и в коммуникации с другими людьми; раскованность мыслей, гибкость мышления. Целенаправленное систематическое обращение внимания при решении качественных задач на выполнение таких логических операций, как сравнение, обобщение, анализ, синтез и др. позволило ученикам выработать рефлексию на данные действия («А раньше мы не задумывались над этим!»), что при достаточном уровне сформированности логического мышления способствовало успешному использованию элементов логики при решении качественных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование показывает, что целенаправленное методическое действие на формирование предметных знаний и общеучебных умений через систему качественных задач, требующее вовлечения учащихся в разнообразные, вариативные виды деятельности, оказывает большое влияние на развитие логического и творческого мышления, а также личностной сферы учащихся. С нашей точки зрения, осуществление на практике предложенной концепции использования качественных учебных задач позволит обеспечивать более гармоничное развитие личности ученика. Это особенно важно при углубленном изучении физики, так как использование качественных задач позволяет решать вопросы гуманитаризации образования без ущерба для строгости и научности рассматриваемых вопросов.

Таким образом, с точки зрения достижения поставленных целей исследование можно считать законченным. Теоретически и экспериментально обосновано наличие проблемы использования учебных качественных задач по физике, найдены новые методические решения этой проблемы с учетом особенностей углубленного изучения физики в основной школе. Предлагаемая методика использования качественных учебных физических задач включает три компонента. В первый компонент входит концепция использования качественных задач, содержащая основные теоретические положения методики и основанная на идее системного подхода к таким задачам. Вторым компонентом методики является система качественных задач, которая строится на основе определенных принципов и на которую направлено действие предлагаемой концепции. Практическим воплощением данного компонента является сборник качественных задач. И в третий компонент методики входят процедуры и процессы использования качественных задач в школьной практике, описывающие деятельность ученика (примеры решения и образцы действия) и учителя (модели уроков, методические рекомендации).

В необходимой степени выполнена опытная проверка созданной методики использования качественных задач на примере изучения темы «Тепло

О о вые явления». В целом гипотеза исследования подтверждена всей совокупностью полученных результатов.

Однако потенциал темы не исчерпан. Некоторые проблемы были только очерчены в данной работе и нуждаются в более подробном исследовании. # Среди них такие:

1. Использование моделей и моделирования при решении качественных задач.

3. Разработка содержания и методики поэтапного формирования умений решать качественные задачи и критериев сформированное™ данных умений. О

4. Особенности подбора качественных задач для тестовых заданий. О О о о

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исупов, Михаил Васильевич, Киров

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: МЦНМО, 2001. - 127 с.

2. Александров Д. А., Швайченко И. М. Методика решения задач по физике в средней школе: Пособие для учителя. — Л.: Учпедгиз, 1948. 240 с.

3. Альтшуллер Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1991. - 225 с.

4. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: (В обучении естественным предметам): Дис. . док. пед. наук. — Казань, 1983. 452 с.

5. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. — 238 с.

6. Анофрикова С. В., Стефанова Г. П. Обучение учащихся методу поиска решения задач // Физика в школе. — 1984. — № 6. — С. 34-38.

7. Анофрикова С. В., Стефанова Г. П. Применение задач в процессе обучения физике: Учеб. пособие для студ. физ. фак. пед. ин-тов. — М.: Прометей, 1991.- 176 с.

8. Анофрикова С. В. Не учить самостоятельности, а создавать условия для ее проявления // Физика в школе. 1995. - № 3. - С. 38-46.

9. Анофрикова С.В., Одинцова Н.И. Обучение сравнению результатов эксперимента с предсказанными // Физика в школе. 2000. - № 3. - С.36.

10. Асламазов Л. Г., Варламов А. А. Удивительная физика. М.: Наука, 1988.-160 с.

11. Атаманченко А. К. Конкурс эрудитов // Физика в школе. 2001.-№3.-С. 58-64.

12. Бабаджан Е. И., Гервидс В. И., Дубовик В. М., Нерсесов Э. А. Сборник качественных вопросов и задач по общей физике: Учеб. пособие для втузов. М.: Наука, 1990. - 400 с.

13. Бакулин В. Н., Сауров Ю. А. Как решать физические задачи. Киров, 1992.-247 с.

14. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

15. Башкатова И. С. Решение экспериментальных задач качественного характера как одно из средств активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (на материале курса физики IX класса): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 188 с.

16. Беджанова 3. М. Система проблемных заданий по физике как средство формирования знаний и приемов учебной работы школьников (на примере раздела "Электромагнетизма"): Дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 178 с.

17. Беликов Б. С. Решение задач по физике: Общие методы: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 256 с.

18. Белова Е. С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990. -189 с.

19. Билимович Б. Ф. Физические викторины в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

20. Бирюков JI. JI. Система упражнений курса физики I ступени как средство комплексного формирования знаний и общих приемов учебной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1980. — 22 с.

21. Бондаренко С. М. Анализ психологических факторов трудности учебных заданий // Психологические проблемы построения школьных учебников. М.: Просвещение, 1979. - С. 99-120.

22. Боне Э. де Латеральное мышление СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -320 с.

23. Браверман Э. М. Самостоятельное проведение учениками экспериментов для проверки теоретических прогнозов // Физика в школе. 2000. -№ 3. - С. 43.

24. Бугаев А. И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

25. Бутырский Г. А., Лещева Н. В., Сауров Ю. А., Гаврина Л. П., Соловьева Л. Н. Опыт использования экспериментальных задач по теме "Законы постоянного тока" // Физика в школе. 1983. - № 6. - С. 31-35.

26. Бутырский Г. А. Проблема использования экспериментальных задач при обучении физике в старших классах средней школы: Дис. . канд. пед. наук в форме научного доклада. Киров, 1996. - 26 с.

27. Бутырский Г. А., Сауров Ю. А. Экспериментальные задачи по физике для 10-11 классов общеобразовательных учреждений: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1998. 102 с.

28. Вайзер Г. А. Формирование методов рассуждения при решении учащимися физических задач: Дис. канд. психол. наук. М., 1969. - 296 с.

29. Вайзер Г. А., Горбуненко Н. И. Особенности умственной деятельности учащихся при решении качественных задач по физике // Психолого-педагогические вопросы преподавания физики в школе. Ростов-на-Дону, 1974.-С. 36-45.

30. Вайзер Г. А. Моделирование решения качественных задач // Модели и моделирование в методике обучения физике: Материалы докладов респ. науч.-теорет. конф. Киров: Изд-во ВятГПУ, 2000. - С. 68-69.

31. Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей. М.: Изд-во ЗАО "Социум-К", 2000. - 112 с.

32. ВертгеймерМ. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

33. Вирачев Б. П. Методические принципы организации и проведения физической олимпиады и подготовки к ней учащихся: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.-168 с.

34. Воеводина Н.А., Березовская Р.И., Галепов П.С. Качественные задачи по физике: Учеб. пособие. Красноярск, ГАЦМиЗ, 1995. - 144 с.

35. Володарский В. Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения физики в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1979.-239 с.

36. Володарский В. Е. Повышение педагогического качества задач // Физика в школе. 1983. - № 2. - С. 45 - 47.

37. Володарский В. Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическими задачами. Барнаул, Новокузнецк, Изд-во Алтайского ГУ, 1996. - 267 с.

38. Всесоюзный семинар учителей физики "Воспитываем таланты" // Физика в школе. 1990. -№ 5. С. 15-22.

39. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

40. Гильбух Ю. 3. Умственно одаренный ребенок: Психология, диагностика, педагогика. Киев: РОВО "Укрвузполиграф", 1992. - 84 с.

41. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

42. Гогота Ж. В. Изучение способов выдвижения гипотез при решении качественных физических задач // Практика обучения физике как творчество: Тез. док. респ. науч.-прак. конф. — Киров, 1998. С. 80 - 81.

43. Горбуненко Н. И. Психологические особенности переформулирования текстов качественных физических задач в процессе их решения (на материале задач по теме «Первоначальные сведения о строении вещества»): Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977 - 190 с.

44. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. 136 с.

45. Гридина К. И. Об итогах изучения знаний школьников 7-8 классов // Исследование процесса обучения физике: Сб. научн. трудов. Вып. 2 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров, 1998. - С. 4 - 15.

46. Гридина К. И. Исследование знаний школьников восьмых классов // Исследование процесса обучения физике: Сб. научн. трудов. Вып. 3 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров, 1999. - С. 4 - 11.

47. Гридина К. И. Изучение знаний школьников девятого класса // Исследование процесса обучения физике: Сб. научн. трудов. Вып. 4 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров, 2000. - С. 4 - 9.

48. Грязева Н. Н. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996.- 170 с.

49. Гурбангелдиев Ч. Система заданий по формированию умений учащихся объяснять физические явления (на основе первой ступени обучения физике): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 185 с.

50. Гурова Л. Л. Исследование мышления как решения задач: Дис. . д-рапсихол. наук.-М., 1975.-413 с.

51. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 327 с.

52. Гутник Е. М. Использование качественных задач для развития общеучебных умений учащихся // Физика в школе. 1992. - № 1-2. - С. 17-23.

53. Гутник Е. М. Качественные задачи по физике: 7 класс: Учеб. пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995. — 64 с.

54. Давиден А. А. Экспериментальные задачи как средство повышения уровня и качества знаний учащихся по физике: Дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1991.- 182 с.

55. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

56. Дамитов Б. К., Фридман Л. М. Физические задачи и методы их решения: Учеб. пособие для физ.-мат. спец. пед. вузов. Алма-Ата: Мектеп, 1987.-158 с.

57. Данюшенков В. С. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1995.-416 с.

58. Даутова К. В. Системный подход к задачам по физике в средней школе (По теме "Механические и электромагнитные колебания"): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1978. - 22 с.

59. Дегтярев Б. И. Проблема оптимального сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроках физики (8-10 классы): Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1980. - 29 с.

60. Джумаев X. К. Учебно-познавательные задачи по физике как одно из средств формирования у учащихся познавательной активности и самостоятельности: Дис. канд. пед. наук. Душанбе, 1989. — 187 с.

61. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины: Критика искусственного разума. М.: Прогресс, 1978. - 334 с.

62. Дружинин В. В., Конторов Д. С. Идея, алгоритм, решение. (Принятие решений и автоматизация). М.: Воениздат, 1972. - 326 с.

63. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - 368 с.

64. Дубенский Ю. П. Познавательные и воспитательные возможности физических задач // Физика в школе. 1985. - № 3. - С. 80-81.

65. Дункер К., Кричевский И. О процессе решения задач // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. — С. 235-242.

66. Елькин В. И. Игра в детектив как вид внеклассных занятий // Физика в школе. 1990. -№ 4. - С. 66.

67. Елькин В. И. Опыт формирования познавательного интереса с помощью качественных задач // Опыт и проблемы обучения физике в Кировской области: Тез. док. науч.-прак. конф. Киров, 1997. - С. 22 - 23.

68. Заграй В. С., Исупов М. В. Механика в задачах. Практикум по решению задач: Пособие для учителей и учащихся. — Киров, 2000. 232 с.

69. Задачи по физике с методологическим содержанием: Пособие для учителей / Ю. А. Сауров, К. И. Гридина и др. Под ред. Ю. А. Саурова. Киров, 2000. - 66 с.

70. Зак А. 3. Как определить уровень мышления школьника. — М.: Знание, 1982.-96 с.

71. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1990.-418 с.

72. Заровняев Г. В. Приемы постановки исследовательских лабораторных работ // Учебная физика. 1998. - №1. - С. 73-76.

73. Зверева Н. М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1980. 112 с.

74. Зильберминц А. С. Работа с одаренными учащимися при изучении физики // Физика в школе. 1987. - № 5. - С.69-71.

75. Золотов В. А. Решение качественных задач по физике в VI-VIII классах // Физика в школе. 1961. -№ 3. - С.91.

76. Золотов В. А. Вопросы и задачи по физике в 6-7 классах. -М.: Просвещение, 1975. 160 с.

77. Идобаева Т. А. Ориентировка в структуре действия и обобщение анализа задач: Дис. канд. психол. наук. М., 1981. - 182 с.

78. Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. М.: РОУ, 1992.- 140 с.

79. Искандеров Н. Ф. Экспериментальные задачи как средство формирования знаний о физическом явлении и развития логического мышления в курсе физики основной школы: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1993. — 194 с.

80. Исупов М. В. Анализ нулевых контрольных работ по физике // Практика обучения физике как творчество: Тез. докл. республ. науч.-практ. конф. — Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 1998. С. 73.

81. Исупов М. В. О проблеме решения качественных задач // Модели и моделирование в методике обучения физике: Материалы докл. республ. на-уч.-теор. конф. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2000. - С. 69-71.

82. Исупов М. В. Проблема мотивации развития одаренных учеников // Факты и проблемы практики менеджмента: Материалы науч.-практ. конф. — Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2001 С. 117-120.

83. Исупов М. В. Решаем качественные задачи: Строение вещества. Тепловые явления: Ч. 1. Качественные вопросы и задачи / Под редакцией Ю. А. Саурова. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2002. - 56 с.

84. Исупов М. В. Решаем качественные задачи: Строение вещества. Тепловые явления: Ч. 2. Ответы, указания и решения / Под редакцией Ю. А. Саурова. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2002. - 29 с.

85. Исупов М. В., Сауров Ю. А. Формирование отношения школьников к решению качественных задач // Познание процессов обучения физике: Сб. статей. Вып. 3 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2002. -С. 6-8.

86. Исупов М. В. Исследование отношения учащихся к использованию качественных задач// Познание процессов обучения физике: Сб. статей. Вып.З/ Под ред. Ю. А. Саурова. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2002. - С. 18-20.

87. Исупов М. В. Исследование развития школьников при решении качественных задач // Исследование процесса обучения физике: Сб. науч. тр. Вып. 6 / Под ред. Ю.А.Саурова. Киров: Изд-во ИУУ, 2002. - С. 20-23.

88. Калмыкова 3. И. Психологические предпосылки развивающего обучения // Физика в школе. -1991.-№3.-С. 69-73.

89. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. Нормативный подход. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

90. Каменецкий С. Е., Орехов В. П. Методика решения задач по физике в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 336 с.

91. Капица П. JI. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Эксперимент. Теория. Практика: Статьи и выступления. М.: Наука, 1987. - С. 238-252.

92. Качественные задачи на уроках физики: Метод, рекомендации / Составители Н. К. Михеева, О. В. Оноприенко. — Л.: ЛГПИ, 1980. 42 с.

93. Кириллов В. В. Алгоритмический подход к вопросам методики решения задач по физике в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1970.- 17 с.

94. Кирьянов Б. С., Колосов Д. В., Глазкова А. В. Банк экспериментальных задач по физике в сети Интернет // Физика в школе. 2001. - №3.-С. 65-66.

95. Кобушкин В. К. Методика решения задач по физике. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-247 с.

96. Ковтунович М. Г. Стимулирование домашней экспериментально-исследовательской деятельности учащихся по физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1994. - 21 с.

97. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. - 504 с.

98. Колесников К. А. Спецкурс «Физика природных явлений» как средство формирования у учащихся лицея методологических знаний: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 1998. - 17 с.

99. Комиссаров В. Н. О школьных учебниках // Физика: Еженед. при-лож. к газете "Первое сентября". 2002. - № 23. - С. 2.

100. Концепция естественного образования в 12-летней школе // Физика в школе. — 2000. №3. - С. 16.

101. Кореляков Ю. А. Формирование у учащихся общих методов рассуждений при решении задач на объяснение (на материале физики): Дис. . канд. психол. наук. М., 1973. 211 с.

102. Коржуев А. В. Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физике: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1993.-270 с.

103. Коржуев А. В. Учим анализировать факторы, влияющие на процесс // Физика в школе. 1996. - № 3. - С.41.

104. Коржуев А. В. Сущностный подход в физическом образовании: задачи в логике научного поиска. М.: Педагогика, 1998. — 93 с.

105. Коржуев А. В. Методические основы реализации сущностного подхода при обучении физике в средней школе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.-346 с.

106. Коржуев А. В., Тройская И. В. Теоретическое мышление и школьная физика: задачи и упражнения: Кн. для учителей. Калуга: Изд-во Н. Ф. Бочкаревой, 1999. - 131 с.

107. Королев Ю. А. Материал для устного журнала "Физика и криминалистика" // Физика в школе. 1998. - № 5. - С. 58.

108. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. JT. Н. Прокомеенко. М.: Педагогика, 1988. - 301 с.

109. Коханов К. А. Модели и моделирование в методике использования учебного физического эксперимента (На материале темы «Световые явления»): Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 2000. - 22 с.

110. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 416 с.

111. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1993. 231 с.

112. Курбело Б. Ф. Соотношение логических и специфических приемов в обучении: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1990. — 19 с.

113. Ланина И. Я. Внеклассная работа по физике. М.: Просвещение, 1977.-224 с.

114. Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. Вып. 2., М.: Изд-во МГУ, 1970. С. 3-12.

115. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

116. Лепик М. А. Факторы сложности типовых текстовых задач: Дис. . канд. пед. наук. Тарту, 1989. - 228 с.

117. Лернер И. Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. 1970. - № 1 (14). - С. 86-91.

118. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И. Я. Лернера М.: Педагогика, 1972. - С. 37-128.

119. Ломоносов А. С. Экспериментальные задачи физико-технического содержания как средство усиления прикладной направленности школьного курса физики: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. — 193 с.

120. Лукашик В. И. Физическая олимпиада в 6-7 классах средней школы: Пособие для учащихся. — М.: Просвещение, 1987. 192 с.

121. Лукашик В. И. Сборник задач по физике: Учеб. пособие для учащихся 7-8 кл. сред. шк. -М.: Просвещение, 1994. 191 с.

122. Майер Н. Р. Мышление человека // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 245-299.

123. Майер Р. В. Проблема формирования системы эмпирических знаний по физике: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999. - 350 с.

124. Малафеев Р. И. Развитие творческих способностей учащихся при изучении физики в восьмилетней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1967.- 19 с.

125. Малафеев Р. И. Творческие задания по физике в VI-VII классах. -М.: Просвещение, 1971. 87 с.

126. Малафеев Р. И. Проблемное обучение физике в средней школе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

127. Малинин А. Н. Проблемно-познавательные вопросы к учебному материалу по классической механике // Физика в школе. 1999. - № 4 - С. 25.

128. Мамбетакунов Э. Система упражнений как средство повышения качества усвоения учащимися физических понятий (на материале курса физики 6 класса): Дис. канд. пед. наук. Фрунзе, 1978. - 224 с.

129. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 207 с.

130. Меледин Г. В. Физика в задачах: Экзаменационные задачи с решениями: Учеб. пособие. М.: Наука, 1990. - 272 с.

131. Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка // Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - С. 65-85.

132. Меншель X. Алгоритмизация и поэтапное формирование умственных действий учащихся как средства развития мышления на уроках физики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. — 20 с.

133. Методы решения физических задач / Авторы программы: В. А. Орлов, Ю. А. Сауров // Физика в школе: Сб. норматив, документов. — М.: Просвещение, 1987.-С. 153-159.

134. Мирзоев Б. Значение и место качественных задач в процессе обучения физике в 6-7 классах средней школы. Дис. . канд. пед. наук. Душанбе, 1978.-206 с.

135. Моляко В. А. Психология группового решения задач.- Киев: о-во "Знание" УССР, 1975. 19 с.

136. Монахова Г. А. Система заданий, обеспечивающая формирование у учащихся физических понятий (на примере разделов "Тепловые явления" в VIII классе и "Молекулярная физика" в X классе): Дис. . канд. пед. наук. -Киев, НИИП УкрССР, 1989. 142 с.

137. Москвин О. В. Сопутствующий решению задач анализ физических явлений // Физика в школе. 1982. - № 5. - С.60.

138. Мошков С. С. Постановка экспериментальных задач на уроках физики в средней школе: Дис. канд. пед. наук. JL, 1953. - 243 с.

139. Мукушев Б. А. Система задач как средство обучения методам теоретического исследования в классах физического профиля: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-141 с.

140. Оноприенко О. В., Смирнов П. М. Обучение навыкам самоконтроля при решении задач // Физика в школе. 1983. - № 2. - С. 30-33.

141. Орехов А. Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач: Дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1985. — 240 с.

142. Орлов В. А. Система углубленного изучения физики в общеобразовательной школе // Физика в школе. 1987. - № 4. - С.44-48.

143. Пеннер Д. И. Использование качественных вопросов и задач для развития мышления и формирования диалектико-материалистического мировоззрения // Физика в школе. — 1990. — № 1. С.22.

144. Перельман Я.И. Знаете ли Вы физику? М.: Наука, 1992. - 272 с.

145. Петросян В.Г. Обобщенные методы решения физических задач. -Нальчик: Кабардино-Балкарский ГУ, 1997. 146 с.

146. Петросян В. Г. Решение физических задач эвристическим методом и развитие творческих способностей учащихся. Нальчик: Кабардино-Балкарский ГУ, 1997. — 126 с.

147. Петросян Г. П. Викторина к вечеру занимательной физики на тему "Влажность, тепло, холод, погода" // Физика в школе. 1990. - № 5. - С. 72-73.

148. Пивоваров А. А. Текстовые задачи по физике // Практика обучения физике как творчество: Тез. док. респ. науч.-прак. конф. Киров, 1998. — С. 61-62.

149. Погосян С. Г. Проблемы управления познавательной деятельностью учащихся при обучении решению физических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Баку, 1982. - 20 с.

150. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Наука, 1976. - 448 с.

151. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Журнал "Квантор", 1991. - 215 с.

152. Полев А. В., Сауров Ю. А. Изучение умений школьников анализировать физические явления при решении задач // Исследование процесса обучения физике: Сб. науч. тр. Вып. 2 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров, 1998. -С. 21-25.

153. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: Аст-Пресс, 1998. - 376 с.

154. Прояненкова Л. А., Лазовенко С. В. Изучение нового материала темы как решение цепочки познавательных задач // Физика в школе. — 1995. — №4.-С. 25.

155. Богоявленская Д. Б., Брушлинский А. В., Холодная М. А., Шадри-ков В. Д. и др. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1998.-68 с.

156. Разумовский В. Г. Творческие задачи по физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1966. — 155 с.

157. Разумовский В. Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1972.-62 с.

158. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

159. Разумовский В. Г. Обучение школьников и развитие их способностей // Физика в школе. 1994. - № 2. - С. 52-56.

160. Разумовский В. Г., Пинский А. А. Метод модельных гипотез как метод познания и объект изучения // Физика в школе. 1997. - № 2. - С. 30-36.

161. Ребко А. Т., Самардакова Т. М. Физико-технический турнир для учащихся VIII классов "Физика вокруг нас" // Физика в школе. 1990. - № 1. -С. 67.

162. Резник М. В. Вечер "Стакан чая и физика" // Физика в школе. -1990.-№2.-С. 70-72.

163. Резник М. В. Вечер "Физика и чистота в быту" // Физика в школе. -1992.-№5-6.-С. 48.

164. Резников Л. И. Графический метод преподавания физики. М.: Учпедгиз, 1966. - 342 с.

165. Рейтман У. Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир, 1968. - 400 с.

166. Рибо Т. Психология чувств. Киев; Харьков: Южно-русское книго-изд-во, 1897.-386 с.

167. Розенблат Г. И. Совершенствование методики решения физических задач путем использования алгоритмических приемов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 20 с.

168. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

169. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

170. Савченко В. И. Формирование у учащихся обобщенных умений решать физические задачи в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1985.-23 с.

171. Саранцев Г. И. Общая методика преподавания математики: Учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и университетов. — Саранск, 1999.-208 с.

172. Сауров Ю. А. Проблемы методики решения задач // Физика в школе. 1985.-№ 3.-С. 41-44.

173. Сауров Ю. А. Проблема организации учебной деятельности школьников в методике обучения физике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992.-43 с.

174. Сауров Ю. А. Организация деятельности школьников при изучении физики: Учеб. пособие. — Киров, 1991. 84 с.

175. Сауров Ю. А., Исупов М. В. Электрические явления: VIII класс: Модели уроков. Киров, 2000. — 68 с.

176. Сауров Ю. А., Исупов М. В. Модели уроков: Электрические явления: 8-й класс. Базовый курс. Ч. 1 // Физика: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 2002 - № 29. - С. 1-7.

177. Сауров Ю. А., Исупов М. В. Модели уроков: Электрические явления: 8-й класс. Базовый курс. Ч. 2 // Физика: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 2002 - № 37. - С. 1-8.

178. Сауров Ю. А., Исупов М. В. Модели уроков: Электрические явления: 8-й класс. Базовый курс. Ч. 3 // Физика: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 2002 - № 41. - С. 1-8.

179. Сауров Ю. А. Построение методологии методики обучения физике: Монография. Киров: Изд-во Кировского ИУУ, 2002. - 164 с.

180. Секей J1. Знание и мышление // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 343-365.

181. Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 80 с.

182. Силина JI. И. Устное решение физических задач // Физика в школе. — 1999.-№ 5.-С. 48.

183. Синицына Т. К. Вечер "Физика и искусство" // Физика в школе. — 1980. — № 1.-С. 57.

184. Солсо P. JI. Когнитивная психология М.: Тривола, 1996. — 600 с.

185. Старовикова И.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлениям на физических олимпиадах: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 207 с.

186. Стефанова Г. П. Формирование у учащихся обобщенного приема решения физических задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1979. 16 с.

187. Тимонина А. Б. Игра "Звездный час" на тему "Электрические явления" // Физика в школе. 1998. - № 6. - С. 56.

188. Тихомиров О. К. К анализу факторов, создающих трудность решения задач человеком // Психологические исследования. Вып. 2. М.: Изд-во МГУ, 1970.-С. 75-82.

189. Тихомирова С. А. Физические вопросы, задачи и задания к текстам из сказок, легенд и мифов // Физика в школе. 1995. - № 1; 1996. - № 3; 1997.-№№4, 5,6.

190. Тихомирова С. А. Веселые вопросы и задачи по физике // Физика в школе. 1996. - №№ 4, 5, 6; 1997. -№№ 1, 2, 3.

191. Тихомирова С. А. Загадки с физическим содержанием // Физика в школе. 1999. - № 6. - С. 39.

192. Тихомирова С. А. Пословицы как качественные задачи по физике // Физика в школе. 2000. - № 4. - С. 65.

193. Токарев А. В. Система задач по физике как средство формирования знаний и общеучебных умений и навыков: Дис. . канд. пед. наук. М., 1984.-200 с.

194. Троицкий Д. А., Любавская Р. А. Эвристический подход при изучении физики // Физика в школе. 1998. -№ 2. - С. 51-55.

195. Тулькибаева Н. Н., Усова А. В. Методика обучения учащихся умению решать задачи: Учеб. пособие к спецкурсу. Челябинск, 1981. - 87 с.

196. Тулькибаева Н. Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1989. - 378 с.

197. Тулькибаева Н. Н. Система задач по физике в средней школе // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: Изд-во 4111И, 1990. - С. 109-117.

198. Тулькибаева Н. Н., Фридман Л. М., Драпкин М. А., Валович Е. С., Бухарова Г. Д. Решение задач по физике: Психолого-методический аспект. — Челябинск, 1995.-119 с.

199. Тульчинский М. Е. Качественные задачи в курсе физики средней школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1962. — 269 с.

200. Тульчинский М.Е. Сборник качественных задач по физике: Для сред, школы: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1965. — 236 с.

201. Тульчинский М.Е. Занимательные задачи-парадоксы и софизмы по физике. М.: Просвещение, 1971. - 160 с.

202. Тульчинский М. Е. Качественных задачи по физике в 6-7 классах. — М.: Просвещение, 1976. 127 с.

203. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 189 с.

204. Усова А, В., Тулькибаева Н. Н. Практикум по решению физических задач: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. М.: Просвещение, 1992. -208 с.

205. Усова А. В. Пути повышения качества знаний и способы их проверки. Челябинск, 1996. — 50 с.

206. Ушаков М. А. Наглядные задачи по физике (электрические цепи постоянного тока). Учеб. пособие для средн. проф.-техн. училищ. М.: Высшая школа, 1978.-88 с.

207. Ушинский К. Д. Избранные произведения. Вып.1. Прил. к журн. "Советская педагогика". М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1946. 188 с.

208. Фридман JI. М. Дидактические основы применения задач в обучении: Дис. канд. пед. наук. -М., 1971. 197 с.

209. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

210. Фридман Л. М. Новый аспект педагогического мышления: главная цель воспитание учащихся в процессе обучения // Физика в школе. - 1989. -№ 3. - С. 42-50.

211. Фридман Л. М. Как научиться решать задачи. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. - 240 с.

212. Фурсов В. К. Общий план решения задач // Физика в школе. 1985. -№5.-С. 55.

213. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-512 с.

214. Хилькевич С. С. Физика вокруг нас. М.: Наука, 1985. 160 с.

215. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Изд-во Междунар. пед. акад., 1998. - 266 с.

216. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Владос, 2000. - 320 с.

217. Человек и вычислительная техника / Под ред. В. М. Глушкова. — Киев: Наукова думка, 1971. 294 с.

218. Чикурова М. В. Некоторые приемы, развивающие интерес к решению задач // Физика в школе. 1999. - № 1. - С.24.

219. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принципы дифференциации. М.: Столетие, 1997. - 480 с.

220. Чучкалов И. А., Чучкалов С. И. Аналитические и качественные задачи по физике: Учеб. пособие. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1997. — 112 с.

221. Чущков В. М. Методика решения задач по физике в средней школе с применением алгоритмических предписаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1973. - 25 с.

222. Шадыев Т. Использование моделирования в обучении решения физических задач: Дис. канд. пед. наук. Душанбе, 1982. - 228 с.

223. Шевырев А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой. Кн. 1.

224. Мышление и проблемы. Психология творчества. Белгород: Крестьянское дело, 1995.-208 с.

225. Шмидт Е. М. Физическая викторина типа телевизионной игры "Что? Где? Когда?" // Физика в школе. 1990. - № 1.- С. 73-74.

226. Эвнин А. Ю. Исследование математической задачи как средство развития творческих способностей учащихся: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 2000.- 153 с.

227. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. — М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

228. Юфанова И. JI. Элементы управления мыслительной деятельностью учащихся при решении задач по физике в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974. - 26 с.

229. Юфанова И. JI. Приемы решения качественных задач // Физика в школе. 1975. - № 6. С. 48-49.

230. Юфанова И. Л. Занимательные вечера по физике в средней школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

231. Якутов Н. А. Задачи-вопросы в процессе обучения физике в средней школе (8-10 классы): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1953. -16 с.

232. Polya G Mathematical discovery (Volume 1). New York: Wiley, 1962.

233. Sternberg R. J. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985. - Pp. 5-31.