автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика развития изобразительной деятельности детей

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика развития изобразительной деятельности детей"

На правах рукописи

ИГНАТЬЕВ Сергей Евгеньевич

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЕТЕЙ

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2007

003175094

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре теории и методики преподавания изобразительного искусства художественно-графического факультета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

РОСТОВЦЕВ Николай Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор ЛУКЬЯНОВ Борис Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор КОРЕШКОВ Валерий Викторович

доктор философских наук, профессор АФАСИЖЕВ Марат Нурбиевич

Ведущая организация - Московский государственный областной университет

Защита состоится 19 ноября 2007 г в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 154 03 при Московском педагогическом государственном университете (119571, Москва, проспект Вернадского, д88, ауд

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, Малая Пироговская, д 1.

№551

Автореферат разослан «_» октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Агошкова А Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования и ее актуальность В нашей стране накоплен многовековой опыт художественного образования Сначала в условиях иконописных мастерских, различных центров художественных промыслов, ас 18 века и в специальных художественных образовательных учреждениях Рисование, как учебный предмет стал постепенно включаться и в учебные планы общеобразовательных учебных учреждений Становление методов преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях утверждалось аналогично подготовке профессиональных художников вплоть до третьей четверти 19 века Начиная с рубежа 19-20 веков стала успешно развиваться художественная педагогика, в том числе российская и советская, которая внесла значительный вклад в дело художественного образования и эстетического воспитания детей в условиях дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, в системе дополнительного образования Созданы и успешно работают различные научные учреждения, лаборатории, кафедры, где осуществляется исследование изобразительной деятельности детей

Тем не менее, несмотря на многочисленные научные исследования в области теории и методики обучения и воспитания изобразительному искусству, их результаты используются лишь в отдельных случаях и редко включаются в целостную систему художественного образования

Биогенетическая концепция в связи с идеями свободного воспитания, положившая основание для сравнения развития изобразительной деятельности ребенка с развитием изобразительного искусства в истории человечества, явилось поводом оказывать педагогическое воздействие на ребенка лишь после соответствующих проявлений в его изобразительной деятельности И хотя с тех пор в совершенствовании методики преподавания изобразительного искусства было сделано много, принцип опережающего обучения до сих пор не получил должного обоснования в учебно-творческой работе с детьми

В практике работы учителей изобразительного искусства часто наблюдается односторонний подход к организации изобразительной деятельности детей, при котором утверждается либо преимущество обучения, либо преимущество воспитания На самом же деле нарушение триединства педагогического процесса, заключенное в неразрывной связи обучения, развития и воспитания остается и на сегодняшний день проблемой художественного образования и эстетического воспитания детей По сути, вопрос заключен в том, какое соотношение в педагогическом процессе должно иметь логическое и эмоциональное, осознанное и чувственное

Детский рисунок рассматривается как результат изобразительной деятельности без должного обоснования процессов лежащих в основе его создания Условия и специфика возникновения замысла рисунка у ребенка в разные возрастные периоды - в естественных проявлениях и в условиях педагогического воздействия до сих пор остаются не изученными Часто учитель довольствуются лишь постановкой задачи и показом способов получения изображения, совершенно не задумываясь, о чем думает ребенок, как у него возникает и формируется замысел Итогом таких уроков являются одинаковые рисунки, выполненные по подсказке

В основном работа учителя направлена на реализацию рисуночного изображения детьми и не обнаруживается должной методической связи в переходе от линейного построения изображения к его живописному завершению Эффективность уроков

изобразительного искусства часто бывает низкая из-за неумения четко выстроить и реализовать поставленные задачи К заданиям, растянутых на два и тем более три урока, учащиеся теряют всякий интерес, в особенности в начальной школе

До сих пор, выпускники художественно-графических факультетов хорошо владея навыками ведения продолжительной работы в рисунке и живописи, теряются и не справляются с быстрыми изображениями, столь необходимыми в практике учителя изобразительного искусства

Знание процессов изобразительной деятельности детей в связи с развитием умственной деятельности ребенка еще не в полной мере реализуется как в подготовке будущего учителя, так и в практике учителей изобразительного искусства

Решение этой проблемы выстраивалось на основе

" изучения исторического развития изобразительного искусства и методов его преподавания,

■ изучения продуктов изобразительной деятельности детей, на основе разработанной системы критериев оценки рисунков,

■ изучения процессов развития изобразительной деятельности детей,

■ теоретического обоснования методов развития изобразительной деятельности детей

Актуальность данной проблемы заключается в том, что от ее нерешенности в значительной мере страдает качество, уровень художественного образования, развитие художественных способностей и эстетическое воспитание школьников, а также отрицательно сказывается на уровне подготовки учителей изобразительного искусства и их компетентности

Объект исследования - процесс изобразительной Деятельности детей дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возрастов в условиях художественного образования

Предмет исследования - методы развития изобразительной деятельности детей с учетом естественных проявлений и в условиях активного обучающего начала, направленного на активизацию рациональной и чувственной сферы деятельности ребенка

Гипотеза исследования.

В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что если при изучении, моделировании и в процессах развития изобразительной деятельности детей использовать многоаспектный художественно-развивающий подход, то учебно-творческое развитие детей будет наиболее эффективным потому, что основой данного подхода является

• выявление и анализ закономерностей, проявляющихся в применении таких выразительных средств изображения, как линия, цвет, форма,

• углубленное изучение особенностей различных видов изобразительной деятельности (рисование с натуры, тематическое, декоративное рисование),

• оптимальное использование результатов анализа процессов протекания творческой деятельности детей в ходе их обучения, развития природных задатков и индивидуальных творческих способностей в изобразительной деятельности, сохраняя непосредственность и остроту детского восприятия окружающего мира,

• планомерная организация внутреннего плана действий ребенка, на каждом этапе их возрастного становления как личности с учетом индивидуальных проявлений в изобразительной деятельности,

• использование разработанной методической системы управления процессами

изобразительной деятельности детей

Цель исследования заключается в решении данной проблемы

Задачи исследования:

■ проведение исторического анализа становления изобразительного искусства и методов его преподавания,

■ разработка критериев оценки изобразительной деятельности детей,

■ выявление закономерностей развития изобразительной деятельности детей в различные возрастные периоды,

■ психолого-педагогическое обоснование развития изобразительной деятельности детей в системе учебно-воспитательного процесса,

■ использование комплекса методических приемов, направленных на активизацию их учебно-творческой работы - управление процессами мышления и воображения в изобразительной деятельности детей

Методологическую основу исследования составляют материалистическая философия о теории отражения и о процессах познания мира (В И Ленин, К Маркс, Ф Энгельс, М Н Афасижев, В В Ванслов, Б Г Лукьянов и др), основополагающие труды ведущих ученых в области психологии (Б Г Ананьев, А А Бодалев, А В Брушлинский, Л С Выготский, В В Давыдов, Я А Пономарев, С Л Рубинштейн, И М Сеченов, В Д Шадриков, Д Б Эльконин и др ), исследования в области психологии изобразительной деятельности (Р Арнхейм, Н Н Волков, Е И Игнатьев, В И Киреенко, В С Кузин), труды в области педагогики и методики преподавания изобразительного искусства (Н Н Анисимов, Н С Боголюбов, О И Галкина, Т С Комарова, Н Н Ростовцев, Н П Сакулина, Е А Флерина, Е В Шорохов и др ), труды искусствоведов, высказывания художников

Методы исследования: анализ научной и методической литературы; анализ продуктов детского творчества, естественно-педагогические эксперименты констатирующий, формирующий и контрольный, анализ результатов и статистическая обработка данных экспериментов

Научная новизна исследования заключается в том, что

• изобразительное искусство и методы его преподавания рассмотрены в историческом аспекте - с древнейших времен и до наших дней, что позволило увидеть своеобразные закономерности циклического характера, повторяющиеся на определенных витках исторического развития общества,

• проведены в более широком аспекте исследования детских рисунков, включающих новые позиции и материалы экспериментов, в частности по разделам

Линия в рисунках детей

о линия рассматривается как важный компонент психического развития ребенка, точно отображающая проявление способностей в изобразительной деятельности,

о проволочная линия рассматривается в различных качествах ее проявления

жесткая, легкая, мягкая о сложная нащупывающая линия рассматривается в различных качествах ее проявления - в рисунках выполненных с натуры в связи с построением линии различной толщины (от 0,5 см до едва заметной толщины), в эскизных композиционных рисунках, о валерная линия рассматривается как доступный компонент учебной и

творческой деятельности школьников, о введено новое понимание штриховой линии

хаотическая, по форме, комбинированная, валерная о умение правильно проводить горизонтальные и вертикальные линии в различных качествах их проявления

со значительными отклонениями, с едва заметными отклонениями, правильное проведение горизонтальных и вертикальных линий Цвет в рисунках детей,

о в работе с живописными материалами особо рассматривается умение ребенка пользоваться перекрытиями одного цвета другим - своего рода загораживанием, которое значительно обогащает выразительные возможности рисунков Передача объема в рисунках детей

о обоснована необходимость ведения конструктивных построений в изображении предметов окружающей действительности как элементарной основы изобразительной грамотности, неотъемлемой составляющей общеобразовательного значения уроков изобразительного искусства в школе, позволяющих правильно воспроизводить объемные предметы, о выявлено, что тональные графические и цветотональные живописные изображения объемных предметов, путем передачи светотеневых построений, имеют сложную структуру процессов изобразительной деятельности, основанную на умении целенаправленно и последовательно вести работу над изображением, в полной мере сочетать все факторы логического и чувственного подхода в работе, о обоснованы принципы видения и воспроизведения так называемых «теплых и холодных» отношений в живописном изображении объема предметов, основанных на знании закона контраста цветов при восприятии предметов окружающей действительности Создание художественного образа

о выявлено, что при создании сюжетной тематической, иллюстративной композиции, замысел ребенка распространяется в основном на линейное построение изображения и для выразительного воплощения работы в цвете нуждается в специальных методических приемах педагога

• разработана и научно обоснована система критериев анализа и оценки детских рисунков, объективно учитывающие закономерности возрастных и индивидуальных проявлений по различным параметрам и уровням,

• в основу построения активных методов работы с детьми в изобразительной деятельности, положена концепция советского психолога Я А Пономарева о протекании творческих процессов, одним из важнейших звеном которой, является умение индивидуума составлять внутренний план действия. В практике работы с детьми это -переход от неосознанных, спонтанных действий, основанных на чувственных, эмоциональных переживаниях, к рациональным, основанных на владении способами последовательного ведения работы с дальнейшим переходом к свободному использованию развитых знаний, умений и навыков В связи с этим предложена оптимизация действующей программы «Изобразительное искусство», разработанной под руководством В С Кузина Особое внимание уделено взаимодействию эмоционально-чувственной и рационально-логической сфер деятельности ребенка

а) для использования в течение одного урока (занятия) - выполнение упражнений, в ходе которых осуществляется решение учебно-воспитательных задач (овладение знаниями, умениями и навыками), при последующей реализации творческих задач,

б) в системе цикла уроков (занятий), учитывающих соотношение учебных и творческих задач изобразительной деятельности детей

в) особое внимание обращено на моменты сензетивных периодов старший дошкольник - младший школьник, младший школьник - подросток и дано научное обоснование использования методических приемов, учитывающих соотношение логических и чувственных воздействий на ребенка

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что решена крупная научно-педагогическая задача, имеющая социально-культурное значение - исследованы теория и практика развития изобразительной деятельности детей, предложена методическая система управления процессами изобразительной деятельности детей

Практическая значимость результатов исследования определяется следующим

♦ использованием обоснованного содержания учебно-творческой работы на занятиях изобразительным искусством, с применением гибкой системы воздействия, как на логическую, так и на эмоционально-чувственную сферу действий детей, что позволило по всем показателям значительно снизить возрастные пороги к требованиям, предъявляемым учебной программой и преодолеть негативные проявления переходных возрастных периодов,

♦ использованием в практике преподавания методического обоснования формирования внутреннего плана действий, учитывающего различные проявления, как возрастного, так и индивидуального характера, которые становятся определяющими в организации творческой активности в изобразительной деятельности ребенка,

♦ результатами научного исследования - их новизна позволяет определить круг дальнейших научных исследований, как в отношении изобразительной деятельности детей, так и специальной и профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства

Практическая значимость использованных в исследовании приемов и методов заключается в том, что они была внедрены в учебный процесс кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства МПГУ и других педагогических вузов, в практику работы ряда общеобразовательных школ и изостудий

На защиту выносятся следующие положения

• закономерности исторического становления изобразительного искусства и методов его преподавания - в частности, использование метода «геометризма» для плоскостного воспроизведения предметов и геометрального метода для объемного воспроизведения предметов окружающего мира в сочетании с натуральным методом,

• различные типы линий, как показатель развития изобразительной деятельности детей - проволочная (жесткая, мягкая, легкая), сложная нащуйывающая, валерная, штриховая (хаотичная, по форме, комбинированная, валерная) в рисовании с натуры, по памяти и представлению;

• различные живописные материалы и техники, необходимые для достижения выразительных цветовых решений детских рисунков - метод работы «по-сырому», «а-ля прима», многослойная живопись - сочетание эмоционально-чувственных и логических подходов в развитии изобразительной деятельности детей Умение перекрывать один цвет

другим как важный показатель внутреннего плана действий в развитии изобразительной деятельности детей Знание закона контраста цветов в живописных светотеневых построениях объема предметов,

• методы формирования внутреннего плана действий ребенка на различных этапах развития изобразительной деятельности детей

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью экспериментальной работы, применением комплекса методов исследования адекватных его задачам и исходным параметрам, объективным анализом полученных результатов, многолетней (свыше 30 лет) экспериментально-учебной работой с детьми автора, а также его аспирантов в системе художественного образования

Апробация исследования. Исследование закономерностей рассматривалось в самом широком аспекте изобразительной деятельности Это направление научно-исследовательской работы стало одним из приоритетных направлений кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства в МПГУ Под руководством соискателя успешно осуществлена защита 23 кандидатских диссертаций Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства, на заседаниях Совета художественно-графического факультета МПГУ, на научных конференциях и семинарах

Результаты научного исследования внедрены в учебный процесс художественно-графических факультетов педагогических вузов Российской Федерации (МПГУ, Московский городской педагогический университет, Владимирский педагогический государственный университет, Набержно-Челнинский государственный педагогический институт, Курский государственный университет, Нижневартовский государственный гуманитарный университет) стран СНГ (Худжанский государственный университет имени Бободжона Гафурова - Республика Таджикистан, Евразийский национальный университет им Л Н Гумилева, г Астана - Республика Казахстан), общеобразовательных учебных заведений (в частности, школы 109,201, 80 г. Москвы)

Объем и структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы Фотографии детских рисунков с их подробным анализом включены в текст диссертации

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

ВВЕДЕНИЕ Во введении приводится научный аппарат диссертационного исследования

В первой главе - «Из истории методов преподавания изобразительного искусства» рассматривается становление мирового искусства, в котором прослеживается определенная цикличность или спиралевидность процессов развития Ранние произведения первобытных художников отличаются высоким уровнем реализма изображения, что, безусловно, можно отнести к наиболее одаренным представителям древнего общества Например, известные настенные изображения животных в пещере Альтамира (Испания) Но уже в более поздний период этого общества мы видим тенденции к упрощению различных изображений, появлению декоративных элементов и, наконец, появление элементов письменности Подобные упрощения в изображениях становятся все более доступными для передачи от одних людей к другим и становятся средством общения между ними

«Геометризм» (М В Алпатов) украшения многочисленных изделий декоративно-

прикладного характера дал возможность широкого распространения и способов обучения этому мастерству Можно считать, что искусство вышивки могло передаваться буквальным копированием (пересчетом количества ниток для движения стежка, обозначающего узор) Тоже можно видеть и в отношении плетения различных циновок

Своеобразная модульная сетка будущих рельефных и скульптурных изображений дала возможность многочисленным подмастерьям древних египтян, использовать ее как основу для канонических изображений, как единицу измерения человеческого тела, создавать сложнейшие композиции

Иероглифическое письмо египтян представляло собой искусство контурного реалистического изображения сложных элементов окружающей действительности Затем изображения постепенно трансформировались в знаки, известные как иероглифы, начертанию которым уже специально обучали детей

Достижения египтян находят свое продолжение и развитие в древнегреческом искусстве От примитивных изображений греческие художники постепенно переходят к высочайшим достижениям изобразительного искусства, создают культурные центры вместе со школами, в которых обучают юношей

Мастерство скульпторов преодолевает застылость архаичных человеческих фигур -они наполняются сложнейшими движениями, выразительность которых достигается глубоким знанием анатомии А художники-живописцы от элементарных плоскостных изображений переходят изображению формы предметов светом и тенью, к сложным цветовым построениям Движения фигур наполняются жизненностью и сложностью смысловых связей

На следующем временном витке лидерство переходит к Риму, в зените славы которого достижения реалистического искусства не вызывают ни у кого сомнений Дальше происходит утрата традиций и школы, всеобщий упадок искусств

Средневековье с его условным изобразительным языком постепенно поднимается к определенному пониманию необходимости систематизации приемов построения рисунка И здесь, «геометризм» Виллара де Анекура дает великолепные образцы доступного воспроизведения сложнейших объектов окружающего мира Его изображение человеческой головы, расчерченное сеткой квадратов, фигура человека, в основе которой находятся вытянутые треугольники, простейшие геометрические контуры, лежащие в основе изображения птиц и животных И, тем не менее, у него можно видеть определенное сочетание логических способов получения изображения, основанных на «геометризме» и способов непосредственного изображения предмета, так, как это мы видим в изображении льва - без каких либо геометрических построений О чем он с гордостью сделал запись, что этого льва он нарисовал с натуры

Все эти изображения еще отличаются схематизмом и плоскостностью, но, тем не менее, их можно считать основанием того геометрального метода, который нашел широкое применение в эпоху Возрождения

Своеобразный «геометризм» обнаруживается в так называемом методе «завесы» предложенном Альберта Довольно механический способ получения изображения, тем не менее, давал возможность наглядно проследить законы перспективы и по клеточкам точно воспроизвести общую форму предмета

Великолепный образец геометрального подхода оставил нам великий А.Дюрер Его чудаковатые изображения голов, разбитых на множество плоскостей, дает основание к пониманию конструктивного изображения такого сложного объекта как голова - во всем понимании именно объемного построения Схематические изображения фигур людей он

трактует как взаимосвязь отдельных частей тела, состоящих из простейших геометрических образований - параллелепипедов Такая наглядность доступна для обучения начинающего художника Многие художники этой эпохи дали великолепные образцы наглядности в понимании основ изобразительного искусства - Гольбейн, Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэль, Рубенс, Шон

Теоретические положения перспективного изображения, построение теней, принципы анатомического рисунка стали основанием развития высокого реалистического искусства эпохи Возрождения. Можно считать, что это лишь обоснование технической стороны изобразительной деятельности мастера, но без нее не было бы той монолитной связи формы и содержания, которая характерна для этой эпохи

Безусловно, социальные условия стали определяющими в расцвете итальянского искусства XV века, но только в конце XVI века стали возникать специальные учебные заведения предназначенные для подготовки художников Самой известной в то время стала Болонская академия художеств - «Академия, вступившая на верный путь», основанная Людовико Карраччи и его двоюродными братьями — Агостино и Аннибале

Академическая система обучения была взята в упрощенной форме для наполнения содержания уроков рисования в общеобразовательных учебных заведениях Великий швейцарский педагог Г Песталоцци был первый, кто понял роль рисования в школьном образовании и ввел эти уроки в школьную практику

Последователи Песталоцци активно внедряли и развивали идеи своего учителя Один из них - Петр Шмид, впервые внес термин «геометральный» метод рисования Этот метод использовался в общеобразовательных учебных заведениях, пока не появились специальные научные исследования по детскому рисунку, и не стал внедряться так называемый натуральный метод

Натуральный метод, существовал во все времена, но только в XIX веке о нем заговорили в связи с содержанием методов преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях Определенным толчком к этому явились достижения импрессионистов в передаче тончайших «впечатлений» состояния погоды, передачи света и цвета Основанием натурального метода явилась яркость эмоционального впечатления Эта сторона изобразительной деятельности является важной составляющей при исполнении набросков и зарисовок, быстрых живописных этюдов

В школьную практику этот метод стал внедряться как своеобразный протест против академического содержания уроков рисования Многие учительские коллективы стали искать новые подходы в содержании уроков рисования Среди них группа американских учителей разработавших и опубликовавших «Элементарный курс преподавания искусств в начальной школе, детских садах и детям дошкольного возраста» в издательской фирме Пранга, Либерти Тедд, Аугсбург Этот материал действительно по-новому учитывал разнообразные аспекты изобразительной деятельности детей, специфику детского возраста Многие методические находки этих специалистов были в дальнейшем использованы группой петербургских учителей рисования при составлении программы «Рисование в связи с лепкой и черчением» изданной в 1912 году По существу, ее преемником сегодня является учебная программа «Изобразительное искусство» разработанная авторским коллективом под руководством В С Кузина

Изобразительная деятельность детей стала объектом изучения только в конце XIX века Положительным моментом можно считать серьезное обращение к изучению психологии развития ребенка и закономерностей его изобразительной деятельности Уже Коррадо Риччи дал достаточно серьезный анализ продуктов изобразительной

деятельности детей Но основной вывод из своих наблюдений К Риччи сделал в связи со схожестью продуктов детского творчества с искусством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории для объяснения развития изобразительного творчества детей

Установление параллелей между развитием детского рисунка и историей искусства привело к выделению общих для всех детей стадий развития> разработанных в исследованиях Г Кершенштейнера, которые впоследствии были истолкованы Лампрехтом, как открытие форм детского рисунка Следуя идеям биогенетической теории, утверждалось, что развитие детского рисунка обязательно должно пройти все ступени его развития, что соответствовало взглядам на естественный ход развития ребенка, который в своем творчестве должен пройти ("изжить") каждую предыдущую ступень

В нашей стране активным поборником идей свободного воспитания в области изобразительной деятельности детей явился известный искусствовед и исследователь детского творчества А В Бакушинский Ценным в его исследовании представляются четко разграниченные возрастные периоды развития ребенка и выделение характерных признаков, естественно проявляющиеся в процессе изобразительной деятельности -передача форм предметов, их цветовые характеристики, пространственные решения композиций Но, отрицание им активного обучающего начала приводило в итоге к тому, что в рисунках детей продолжали оставаться примитивные приемы построения изображения

Советское общество конца 20-х начала 30-х годов стало определенно ощущать недостатки в системе художественного образования Главной причиной этого явления было ослабление связей с традициями академической школы изобразительного искусства, основанной на реалистическом отражении действительности

В довоенные годы открытая полемика со сторонниками идей свободного воспитания, которая еще имела место в конце 20-х годов (с одной - это была классическая школа художественно-педагогического образования Петрограда-Ленинграда, представителями которой были В И Бейер, К М Лепилов, Е В Разыграев и др, а также известные художники-педагоги Д Н Кардовский, П Я Павлинов, Н Радлов, В Н Яковлев, а с другой - А В Бакушинский, Г В Лабунская и их единомышленники) постепенно сошла на нет

Реалистическое направление в художественном образовании повсеместно утверждалось Этому способствовало создание программ, учебных пособий, учебников по рисованию - изобразительному искусству; создание художественно-графических отделений при педучилищах и художественно-графических факультетов при педвузах Среди исследователей изобразительной деятельности детей в последние десятилетия выделились такие ученые как Е И Игнатьев, В И Кириенко, В В Колокольников, Т С Комарова, В С Кузин, Н Н Ростовцев, Н П Сакулина, Е В Шорохов и др Они внесли значительный вклад в совершенствование методов активизации изобразительной деятельности детей, что отразилось в составлении программ по изобразительному искусству, где ведущим видом деятельности стало рисование с натуры, а педагогическим принципом художественного образования школьников стало единство обучения, воспитания и развития

Тем не менее, идеи свободного воспитания в преподавании изобразительного искусства находят своих приверженцев и активно внедряются в систему общеобразовательных школ С 70-х годов XX века в ряде школ начала апробацию экспериментальная программа «Изобразительное искусство и художественный труд»

Руководителем авторского коллектива стал талантливый художник Б М Неменский На вооружение им принята достаточно логично обоснованная система художественного воспитания, объединенная так называемыми «тремя китами - изображение, украшение, постройка» Эта идея была внедрена в практику художественного образования в американских школах еще в 80-х годах XIX века У нас эти идеи известны по изданиям Пранга, опубликованным до революции, под названием «изображение, декорирование и проектирование» Сторонники этой программы главный смысл работы с детьми видят в воспитании эстетического вкуса, эмоциональной отзывчивости, духовности, нравственности

Сегодня существуют три утвержденных Министерством образования программы по изобразительному искусству Они хорошо известны по руководителям авторских коллективов Программа «Изобразительное искусство» - руководитель В С Кузин, программа «Изобразительное искусство и художественный труд» - руководитель Б М Неменский и программа под таким же названием - руководитель Т Я Шпикалова Основой последней программы является расширенное изучение традиций народного искусства

Появление альтернативных программ по изобразительному искусству положительно отразилось на состоянии художественной педагогики. Многие интересные методические находки используются сторонниками разных программ Содержательная часть программ постоянно совершенствуется

Выводы по первой главе

Достижение высочайших успехов в области изобразительных искусств, на раннем витке исторического развития достаточно отчетливо просматриваются в высоком искусстве Древней Греции и Древнего Рима, следующий виток развития завершается искусством эпохи Возрождения Характерные этапы этого становления обнаруживаются в следующей последовательности схематизм изображений, плоскостное изображение, «чистый» цвет, фризовость композиционных построений, сложные движения, ракурсы, сложный цвет, пространственные композиционные построения, изображения, выполненные на основе знаний анатомии, перспективы, теории теней

С древнейших времен и до наших дней в изобразительном искусстве существуют два декларируемых подхода - первый основан на сугубо научном, логическом отображении действительности, а второй - на эмоционально-чувственном (Сикионская и Эфесская школы в Древней Греции, известная полемика между Гете и Д Дидро и, наконец, натуральный и геометральный методы в XIX веке) На самом же деле наивысших достижений удается достичь как в искусстве, так и в методике его преподавания, если принято направление, в котором в необходимой степени учитываются оба этих подхода

В методическом аспекте становления достижений изобразительного искусства следует выделить такой важный этап, как использование своеобразного «геометризма» в обучении В Древнем Египте это использование сетки с единицей размера, позволяющей точно выстраивать изображения фигур людей В Средневековье это великолепные изображения фигур людей, животных, вписанных в сетку или в простейшие геометрические фигуры (Виллар де Онекур)

Использование «геометризма» важный способ доступного получения изображения, но изображения, прежде всего плоскостного Этот прием можно обнаружить в зарисовках Дюрера, Рубенса, Хокусая Методика, основанная на «геометризме», широко используется и в современной практике преподавания изобразительного искусства, и является весьма

эффектной для точного воспроизведения внешних черт объекта

Геометральный метод - более фундаментальный, он позволяет проникнуть во внутреннюю суть объекта, вести конструктивное построение изображения В его основе не плоские геометрические образования (квадрат, прямоугольник, треугольник, круг, овал), а объемные геометрические фигуры (куб, параллелепипед, цилиндр, конус, шар) Среди художников, оставивших зарисовки и рисунки, объясняющие этот метод, можно назвать Дюрера, Гольбейна, Шона, Д Кардовского, модели А П Сапожникова, братьев Дюпюи,

Историческая практика организации изобразительной деятельности детей показывает, что рисование с натуры является краеугольным камнем в полноценном освоении основ изобразительной грамоты При этом нужно различать рисование с натуры и Рисование с натуры, В одном случае это срисовывание внешних черт предмета, в чем весьма преуспел своей методикой натурального подхода Л Тедд и рисование с натуры, при котором осуществляется метод конструктивного построения изображения, развивается пространственное мышление

Как показывают исследования методов обучения, содержание учебных программ по изобразительному искусству, обширная практика передовых учителей, организация изобразительной деятельности должна отвечать дидактическим принципам единства обучения, воспитания и развития при верно найденной взаимосвязи воздействия на мышление и воображение ребенка Именно такое единство действительно приносит наибольшую пользу детям

Во второй главе «Исследование закономерностей изобразительной деятельности детей» в первую очередь рассматривается линия в рисунках детей - первый параграф

Линия в рисунках детей была предметом особого изучения Е И Игнатьева Ее различные проявления достаточно точно отображает уровень развития ребенка в изобразительной деятельности Е И Игнатьев вывел следующую классификацию различных типов линий проволочная, сложная нащупывающая, штриховая, валерная

Характер линии во многом определяется сформированностью двигательных навыков ребенка Первые движения, совершаемые карандашом по бумаге, еще совершенно бессознательные и связаны с направлением движения всей руки Обычно это спиралеобразные нагромождения линий, нанесенные без отрыва карандаши от бумаги На следующем этапе ребенок использует проволочную линию, обычно очень жесткую, которую проводит почти без отрыва от бумаги, но ее результатом являются каракули, в которые ребенок пытается вложить определенный смысл

Заканчивается, так называемый доизобразительный период развития ребенка и он начинает рисовать схематические изображения Ребенок может уже правильно держать карандаш и проводить линии в разных направлениях, хотя координация движений руки еще очень несовершенна и кисть руки часто не в полной мере его слушается

Но самое удивительное, что раскрывает особенность овладения той или иной линией, не сама техника рисунка, а то, как ребенок мыслит в данный период детства Можно констатировать, что реализация образа в рисунке маленького ребенка зачастую почти совпадает с зарождением этого образа Рисунок возникает очень быстро и движение мысли маленького художника как бы совпадает с движением кончика карандаша, очень незначительно его опережая, а иногда образ возникает в результате ассоциаций, вызванных комбинацией линий Но наступает момент, когда в рисунках появляется сложная нащупывающая линия Это связано с накоплением достаточно

широкого жизненного опыта и возникновением критического отношения к своим рисункам Ребенок начинает не просто как-либо изображать, но старается придать изображению реалистический вид Его линия заключает множество отдельных взаимосвязанных штрихов, точнее обозначая контур предмета Сложная нащупывающая линия характеризует качественный переход на новый уровень развития ребенка Эта линия выстраивается со значительным опережением мысли Юный художник как бы предвидит направление этой линии сообразно зрительному образу, но образ в сознании ребенка еще расплывчатый и неопределенный, и он наносит серию последовательных нащупывающих линий, уже не столь жестких как прежде У ребенка начинает все явственнее вырабатываться внутренний план действия

Среди разнообразия линий, используемых как детьми, так и художниками есть штриховая линия Штриховая линия рассматривается Е И Игнатьевым как чистая линия, очень правильно и уверенно очерчивающая контур предмета Ее использование, по мнению ученого, обнаруживается в деятельности грамотных подростков и у художников На наш взгляд эту линию следует рассматривать с несколько иных позиций и применительно всего возрастного диапазона изобразительной деятельности человека

Штриховая линия призвана придать изображению большую материальность, силуэтность (пятно), а в профессиональной деятельности объемную моделировку предмета Здесь можно говорить о различной технической стороне в использовании штриховой линии Очень трудно детям бывает ровно заштриховать какой-либо контур Линии штриховки распределяются неровно с просветами, выходят за пределы обозначенного контура. К концу младшего школьного возраста двигательные навыки могут быть вполне сформированы, и у отдельных детей мы видим вполне аккуратно заштрихованные изображения Появление штриховой линий у детей обнаруживается в работе с цветными карандашами, когда они пытаются раскрасить свой рисунок

Наивысшим достижением в изобразительной деятельности считается владение валерной линией Валерная линия отличается удивительной пластичностью благодаря переменному нажиму графического материала - грифеля карандаша, сангины, угля и т п Совершенство двигательных навыков здесь самого высокого уровня Но некоторые качества валерной линии можно наблюдать в первоначальных изображениях младших дошкольников, которые, совершая, казалось бы, хаотичные движения карандашом, следуют обычно кругообразным движениям руки, и оставляют на бумаге следы карандаша разной толщины

В практике изобразительной деятельности хорошо известно, какое значение имеет искусство выполнения набросков Именно в набросках линия приобретает особое изящество, точно передавая наиболее характерные особенности объекта, его движение, пропорции Именно в набросках, в первую очередь, обнаруживается необходимость использовать переменный нажим графического материала - карандаша, угля, сангины, соуса, пера и т д

Наблюдения за продуктами изобразительной деятельности детей, выполненных в домашних условиях, на школьных уроках, в условиях специальных занятий, показывают целесообразность выявления следующих характерных признаков линии

■ Использование проволочной линии, при котором мало осознанные движения руки, держащей карандаш постепенно переходят в сознательные действия рисующего

1-й уровень - линия «жесткая», безотрывная, угловатая, оставляющая глубокий след на бумаге, стиранию ластиком фактически не подлежит Такой тип линии самый примитивный, соответствует неразвитым двигательным навыкам руки (в основном

изобразительная деятельность дошкольников),

2-й уровень - линия «мягкая», плавная, выразительная, на всем своем безотрывном протяжении отличается ровным нажимом (типична для младших школьников, подростков)

3-й уровень - линия «легкая», иногда неуверенная, тем не менее, эта линия может уточняться, что является важным моментом в изобразительной деятельности детей (старшие дошкольники - младшие школьники),

■ Сочетание проволочной линии со сложной нащупывающей, также характеризует постепенный переход к сознательным, логическим действиям рисующего

■ Сложная нащупывающая линия может рассматриваться применительно как изобразительной деятельности школьников на обычных уроках изобразительного искусства, так и в специальной подготовке будущих художников

низкий уровень - линия неуверенная, со значительными отклонениями от выбранного построения, движение штрихов оставляют след на бумаге (толщину) в пределах 5-10 миллиметров,

средний уровень - линия, достаточно точно обозначающая построение изображения, движение штрихов оставляют след на бумаге (толщину) в пределах 3-5 миллиметров,

высокий уровень - линия, очень точно обозначающая построение изображения -движение штрихов оставляют след на бумаге (толщину) в пределах 1-3 миллиметров

■ Использование штриховой линии, при котором спонтанные действия рисующего переходят в сознательные, а в последствие доводятся до автоматизма

низкий уровень - штриховые линии хаотично заполняют пространство обозначенного контура, иногда заходя за его пределы Штрихи не полностью заполняют контур изображения,

средний уровень - штриховые линии аккуратно заполняют обозначенный контур Штрихи ложатся в одном направлении,

высокий уровень - штрихи ложатся по форме, комбинируются по направлениям, наивысший уровень - штриховая линия наделяется переменным нажимом, то есть валером

Использование ваперной линии направлено на достижение особой выразительности изображения Эта линия эмоциональная, чувственная, проявляется как в чисто линейных изображениях, так и в штриховых

Анализ рисунков показывает определенное развитие в изобразительной деятельности детей выразительных качеств линии, характеризующийся все большим осознанным подходом в ее использовании Между тем, можно отметить, что характеру линии на уроках изобразительного искусства в школе, да и в профессиональной подготовке будущих художников не придается особого значения

Цвет в рисунках детей - второй параграф Использование цвета в изобразительной деятельности детей изначально происходит спонтанно, на уровне каракуль, которые воспроизводят младшие дошкольники В основном это хаотичный набор линий разного цвета - линий полученных от цветных карандашей, фломастеров, цветных мелков и т.д. Постепенно, переходя к схематическим изображениям конкретных предметов, младшие дошкольники 3-4-х лет начинают использовать цвет тех или иных художественных материалов для определения характеристики этих предметов Дети могут использовать кисть, работая акварельными или гуашевыми красками, но ее использование будет

аналогично карандашу, которым ребенок проводит линии - цвет линий изображения несет в себе цветовую характеристику предмета Домик коричневый - его контур изображается коричневой линией, труба красная - линией красного цвета и т д Постепенно к 4-5 годам ребенок переходит к раскрашиванию отдельных изображений Уже старшие дошкольники вполне могут заниматься поисками сложного цвета и давать сложное определение цветовым оттенкам поверхности предметов

• Использование цвета в детских рисунках можно видеть в следующих уровнях

1-й уровень- используется чистый цвет из палитры красок (акварельных или гуашевых) Также это могут быть цветные карандаши, мелки, пастель,

2-й уровень - комбинируется использование чистого цвета со сложным Отдельные изображения композиции могут быть решаться в сложных построениях цвета,

3-й уровень - изображение выстраивается на сложных построениях цвета Вся композиция организована на сознательно найденных сложных цветовых решениях Использование цвета в изобразительной деятельности детей проходит этапы

контурного обозначения цветом, частичного заполнения контуров отдельных предметов и, наконец, полного заполнения пространства листа

■ Заполнение цветом изобразительной плоскости листа

1-й уровень - частичное заполнение изобразительной плоскости цветом Только существенные объекты изображения являются предметом цветового решения,

2-й уровень - полное заполнение изобразительной плоскости цветом, но при достаточно заметных пробелах между цветовыми построениями объектов,

3-й уровень - изобразительная плоскость полностью заполнена цветом

Одним из важнейших условий выразительного использования цвета в изобразительной деятельности детей является владение техническими приемами использования различных художественных материалов

■ Техническое использование живописных материалов (акварель, гуашь) Низкий уровень - по «мокрому» - слишком много воды Рисунок изображения нарушается, цвета смешиваются, по «сухому» - в попытке следовать обозначенному контуру (рисунку), кисть, при наполнении краской, едва смачивается водой, Средний уровень - ребенок в определенной мере справляется со специфическими свойствами 1фасок на водной основе Удачно комбинируются возможности работы по «мокрому» и по «сухому»,

Высокий уровень - свободное владение техническими навыками В акварельной живописи а) по сырому, когда лист бумаги находится в горизонтальном положении и сильно смочен водой, б) «а-ля прима», когда краска ложится на поверхность бумаги уверенно, в полную силу, б) техника лессировки - умение вести построение цвета путем постепенного наслоения различных цветов. При упрощенном подходе, умение усиливать звучание цвета, наслаивая один и тот же состав красок (своего рода отмывка)

В технике лессировки заложена высокая культура живописного мастерства, умение художником планомерно выстраивать действия В изобразительной деятельности детей эта планомерность должна выстраивается в использовании перекрытия одного цвета другим для достижения выразительности их живописных композиций В акварели умение перекрывать светлый тон темным, всячески использовать покрывные свойства гуаши, умение работать на тонированной бумаге Все это связано умением выстраивать внутренний план действий

" Умение перекрывать один цвет другим низкий уровень - перекрытий одного цвета другим в работах не обнаруживается, средний уровень - случайные и отдельные наслоения цветов при решении живописной композиции,

высокий уровень - сознательное ведение живописной композиции, учитывающей последовательность использования цветовых построений

Дети очень быстро усваивают такие особенности цвета как «теплые» и «холодные» Построение изображений в определенной цветовой гамме - теплой или холодной, иначе говоря, колорите, является наиболее ярким показателем проявления способностей в изобразительной деятельности. Совершенно очевидна и эмоциональная сторона этой деятельности Чем сильнее эмоциональная составляющая изобразительной деятельности ребенка, тем выше живописные достоинства его рисунка

■ Качественное использование цвета в детских рисунках - колорит низкий уровень — явного колористического решения не обнаруживается, средний уровень - отдельные части изображения выстроены на выразительных и сгармонированных цветовых построениях,

высокий уровень - композиция совершенно очевидно решена в определенном колористическом построении а) в теплом на сближенных цветовых отношениях, на контрастных цветовых отношениях, б) в холодном на сближенных цветовых отношениях, на контрастных цветовых отношениях

При исполнении графических и живописных работ, имеются определенные различия в организации мыслительной деятельности Изобразительное искусство характеризуется известной долей обобщения, в которой живописные работы нуждаются в большей мере, чем графические. Легко обратить внимание на удивительно подробные, до мелочей, рисунки детей При последующей живописной обработке, в силу особенностей техники, которая затрудняет выполнение мелких деталей композиции, качество работы, ее выразительность в значительной мере обедняется

Процесс развития живописной композиции ребенка можно условно разбить на три этапа, "декоративный", "декоративно-живописный" и "живописно-пространственный" Пербый - «декоративный» - определяет творчество детей дошкольного младшего школьного возраста Отличается плоскостными изображениями, использованием чистого цвета взятого из палитры красок «Декоративно-живописный» способ становится типичным для учащихся начальных классов, которые при соответствующем обучении могут делать анализ живописной поверхности предметов и составлять сложный цвет Появление третьего этапа - живописно-пространственного может наблюдаться у некоторых детей с 11-12 лет Этот этап характеризуется умением передавать трехмерность объектов не только линейным построением, но и выделением светотени живописными средствами

Выделение указанных этапов формального развития живописного решения композиции теснейшим образом связано с развитием мыслительной деятельности ребенка, в частности, умением делать обобщения, которые приводят к образному художественному мышлению

Результаты экспериментальных данных показывают положительную динамику в освоении сложного цвета в детскик рисунках. Это говорит о явном усложнении процессов изобразительной деятельности, сопровождающихся более сложными техническими приемами использования живописных материалов

Умение сознательно использовать приемы перекрытия одного цвета другим - одна

из важнейших составляющих организации процессов изобразительной деятельности детей Овладение этими приемами говорит об определенном уровне мыслительной деятельности ребенка, его умении планировать свою работу, выстраивать внутренний план действий Этим приемам очень мало уделяется внимание педагогами И сами педагоги часто не придают значения, которое может оказать освоение этим приемам в организации выразительной композиции Динамика освоения этим приемам в изобразительной деятельности детей очень низкая

Наиболее важный показатель цветового решения детских рисунков - наличие в них колористического решения В изобразительной деятельности детей явно прослеживается снижение этого показателя, причиной которого является непонимание педагогами процессов живописного построения изображения детьми, эмоциональной составляющей этих процессов

Объемные построения в детских рисунках - гретий параграф Объемное построение начинается с линейных изображений. "Контурное" воспроизведение объектов действительности в рисунках детей как бы повторяет ход зрительного восприятия этих объектов У маленького ребенка такие движения совершаются еще хаотично и спонтанно По мере взросления, кроме движения глаз активно подключается субъективная направленность восприятия, основанная на целом комплексе сформированных психических процессов, т е то, что мы называем мышлением

Известный советский психолог С Л Рубинштейн писал, что "стержнем общего развития понимания пространства является переход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета" Это хорошо становится заметным в рисунках детей Начинают появляться не только фронтальные изображения людей, но профильные В изображениях домов совмещаются изображение фасада и его боковой части (на это обращали внимание Н П Сакулина, О И Галкина и др) Воспроизводя с натуры или по представлению вазу, уже старшие дошкольники начинают рисовать горлышко в виде круга или овала, сочетая, таким образом, плоскостной схематизм с элементами трехмерности Линейные изображения в детских рисунках постепенно обнаруживают попытки вывести объемное построение, и наступает момент, когда ребенок начинает делать слабые попытки нарисовать изображение «как в жизни»

Важной особенностью объемного построения предметов в рисунках является конструктивное построение Как показывают многочисленные наблюдения за изобразительной деятельностью детей, естественные проявления в использовании конструктивных построений не наблюдается

Одним из условий конструктивного построения изображения является использование вспомогательных линий Вспомогательные линии предваряют рисунок предмета, они проводятся тонко и затем стираются, они необходимы для определения композиционного построения, сопоставления предметов между собой, они закладывают умение ребенка на первых порах выделять обобщенные признаки предметов, их общие габариты, в которых затем будет выстраиваться предмет Здесь закладываются элементарные основы построения

Правильное воспроизведение пропорций предметов считается одним из ведущих показателей способностей в изобразительной деятельности На это обращали внимание такие специалисты как В И Киреенко, Е А Флерина, Н П Сакулина и др Здесь сказываются как природные задатки, так и система организации занятий рисованием с детьми

■ В схематических изображениях детей можно выделить следующие уровни

1-й уровень - примитивные изображения предметов, выполненных дошкольниками, наполненные наиболее значимыми для них признаками,

2-й уровень - наполняемость схематических изображений деталями, переход от случайных фиксаций характерных признаков предметов к их более детальному изображению,

3-й уровень - отбор наиболее характерных признаков предмета в его линейном изображении - умение преобразовать, обнаружить характерные признаки предмета Наблюдаются характерные и хорошо известные тенденции снижения примитивных

схематических изображений по мере перехода ребенка из дошкольного детства к младшему школьному возрасту Но в дальнейшем, схематизм в изображении предметов окружающей действительности уже перестает быть негативной стороной изобразительной деятельности ребенка, и показывает способности юного художника в преобразовании, выделении существенных признаков объектов Если две первые позиции имеют достаточно положительную динамику - происходит естественный процесс накопления знаний об окружающем мире, то процессы, связанные с умением юного художника выделять в этом мире существенные признаки становятся для многих детей достаточно сложным явлением По крайней мере, на уроках изобразительного искусства этому не придается внимания Хотя известно, какое значение играют первоначальные схематические изображения при создании эскизов будущих композиций С другой стороны определенным схематизмом отличаются мастерство выполнения набросков, в которых особым образом ценится умение выделять наиболее существенные, характерные признаки изображаемого объекта.

■ Попытки передача трехмерности в детских рисунках

1-й уровень - отсутствие каких-либо признаков передачи трехмерности (объема) предметов,

2-й уровень - отдельные признаки передачи трехмерности предметов в изображении (неосознанные действия) Переход от одной фиксированной точки зрения к двум, трем,

3-й уровень - передача объема предметов в обратной перспективе Использование одной фиксированной точки в построении изображения предмета Неумение пользоваться приемом загораживания

■ Передача объема предметов с использованием в изображении приемов перспективного построения-

1-й уровень - попытки передачи объема предметов с использованием признаков реалистической перспективы,

2-й уровень - передача объема предметов в центральной перспективе;

3-й уровень - передача объема предметов в угловой перспективе

Констатация признаков передачи трехмерности в рисунках детей показывает положительную, но достаточно вялую динамику

■ Конструктивное построение изображения в рисунках детей

1-й уровень - отсутствие каких-либо признаков конструктивного построения,

2-й уровень - проведение вспомогательных линий Линии, которые должны показывать габариты предметов, обозначать общее положение предметов, проведение осевых линий Линии построения, обозначающие горизонтали и вертикали, линии обозначающие направления движения предмета и т д ,

3-й уровень - конструктивное построение с учетом перспективы Линии построения

являются основой пространственного изображения предмета

Анализ детских работ по рассматриваемым уровням показывают очень низкие результаты Вспомогательные линии, дающие общее положение предметов на плоскости листа, практически отсутствуют Дети чаще используют в построениях осевые линии Конструктивные построения, основанные на использовании знаний перспективы, появляются лишь под руководством художника-педагога

Объемные построения в тональном рисунке и в живописи

Как показывает практика, воспроизведение объема в рисунке и живописи, путем изображения света и тени в работах детей - это результат целенаправленных действий со стороны художника-педагога В основном же, в изображениях детей очень редко появляются объемные построения Передача эффекта света и тени долгое время остается недоступной в изобразительной деятельности детей Ребенка вполне устраивает та узнаваемость предмета, которую он в нее вкладывает, а отсутствие потребности в более точном воспроизведении предметов, во всем многообразии светотеневых отношений, в основном учителями не стимулируется

Одним из простейших признаков объемности предмета является наличие блика Переход из младшего школьного возраста в средний, по словам И М.Сеченова, отмечается эффектом так называемого «детального» видения Возрастает поток информации, которую ребенок в состоянии обнаружить и переработать и за которой часто не поспевают действия со стороны учителя

В этот период дети способны очень тонко обнаруживать цветовое состояние рефлекса, особенно после соответствующего показа учителя В дальнейшем изображение рефлексов постоянно присутствуют в живописных работах детей, в заданиях на рисование с натуры Но, что характерно, этим поверхностям почти никогда не придается соответствующее контрастное светотеневое построение

Тоновой контраст, под которым подразумевается отношения светлого и темного, контрасты света и тени представляет особую сложность в изобразительной деятельности не только детей, но и взрослых

Цветовой контраст представляется наиболее сложным проявлением светотеневых построений Если тоновой контраст - контраст светлого и темного, то в живописи он дополняется цветовым контрастом Соединение признаков тонального контраста с поисками соответствующего построения цвета тени наиболее сложная проблема обучения живописи Такие проблемы повсеместно наблюдаются и в практике профессиональной подготовки художников Понять сущность решения данной проблемы помогает знание закона контраста цветов

В определении цветовой характеристики предмета важную играют роль следующие моменты I) собственный или локальный цвет предмета, 2) характер источника освещения,

3) рефлексы, попадающие на теневую поверхность от других освещенных поверхностей,

4) зрительные ощущения, возникшие согласно закону контраста цветов, при восприятии теневой поверхности

■ Изображение объема предметов в рисунках выполненных графическим карандашом

низкий уровень - передача объема предмета в отдельных деталях, средний уровень - передача объема двумя отношениями - черное и белое, высокий уровень - передача полутонов и рефлексов (изображение бликов, мягкий переход от светлого участка поверхности к темному и обозначение рефлекса более темным тоном, чем освещенная часть предмета)

Результаты довольно характерно показывают в целом низкую динамику освоения изобразительными средствами, в частности карандашом, умения передавать объем предмета

Изображение предмета в рисунке следует рассматривать в неразрывной связи с окружающей средой В качестве первого существенного шага в привязке изображения предмета с пространством, следует брать в расчет наличие собственных и падающих теней от этого предмета

■ Воспроизведение собственных и падающих теней предметов в рисунке низкий уровень - только собственные или только падающие тени в рисунке, средний уровень - собственные и падающие тени только лишь в формальном

обозначении без соответствующего тонального решения, высокий уровень - собственные и падающие тени решены в правильном тональном построении

Данные аспекты изобразительной деятельности детей в младшем школьном возрасте практически не наблюдаются Только у школьников 5-6-х классов появляются признаки передачи объема предметов Целенаправленно эти задачи решаются лишь в специализированных классах и в условиях дополнительного образования

■ Тональное изображение объема предметов в рисунках выполненных живописными материалами (акварель, гуашь)

1-й уровень - объем предмета обозначается наличием блика на глянцевой поверхности предмета,

2-й уровень - делаются попытки отмечать градации оттенков цвета при передаче рефлексов, но в отсутствии тональных контрастов освещенной и теневой стороны предмета,

3-й уровень - передача полутонов и рефлексов (изображение бликов, мягкий переход от светлого участка поверхности к темному и обозначение рефлекса более темным тоном, чем освещенная часть предмета)

■ Воспроизведение собственных и падающих теней предметов в живописи низкий уровень - собственные или падающие тени в рисунке отсутствуют, средний уровень - собственные или падающие тени бёз соответствующего тонального решения,

высокий уровень - собственные и падающие тени решены в правильном тональном построении,

наивысший уровень - соблюдается тональный контраст и контраст цветов Сравнение результатов полученных в рисунках карандашом и в живописных изображениях, определенным образом отличаются. Работая красками, дети больше внимания уделяют формальному воспроизведению сложного цвета, мало заботясь о соответствующих тональных построениях При воспроизведении цвета, его эмоциональная составляющая часто остается доминирующим при живописных построениях изображения

Композиционно-пространственные построения в детских рисунках - четвертый параграф Многолетние наблюдения изобразительной деятельности детей привели нас к выводу о том, что способ организации композиционно-пространственных построений рисунков во многом зависят от их сюжетной направленности Прослеживаются совершенно очевидные закономерности в стремлении детей изображать окружающий мир так, как мы его видим Придавать своими изображениями больше достоверности и правдивости

"Свободное" изображение на листе - показатель изобразительной деятельности детей, характерный как для беспредметных каракуль, так и схематических изображений, обычно расположенных в центре листа .Композиции подобного рода наделены ярко выраженными эмоциональными изображениями, еще очень слабо контролируемые ребенком

высокий уровень - появление таких изображений в рисунках 3-5-летних детей, средний уровень - наличие таких изображений у 5-6-летних детей, низкий уровень - наличие таких изображений у детей старше 6 лет Фризовые построения Композиции, в которых уже обнаруживается определенная система привязки изображения предметов к горизонтальной линии

■ одно фризовое на кромке листа - основание листа принимается детьми как горизонтальная поверхность земли

высокий уровень - наличие таких построений у детей 4-6 лет, средний уровень - наличие таких изображений у детей 6-7 лет, низкий уровень - наличие таких изображений у детей 7-8 лет

■ одно фризовое на полосе»- горизонтальная линия проводится на некотором расстоянии от основания листа, что дает возможность обозначать эту полосу как пространство земли, травы, воды и т д В определенной мере первый шаг к изображению горизонтальной плоскости в детских рисунках

- высокий уровень - наличие таких построений у детей 5-7 лет,

- средний уровень - наличие таких изображений у детей 7-8 лет

- низкий уровень - наличие таких изображений у детей старше 8 лет

■ двух, трех фризовое - очень хороший (высокий) показатель, демонстрирующий стремление ребенка преодолеть прежние представления об организации пространства в рисунке - фризовые и развернуто-плановые В основном такие изображения могут обнаруживаться у детей 6-9 лет на небольшом отрезке их изобразительной деятельности,

■ развернуто-плановые построения - совмещение вида сверху с фронтальным изображением

высокий уровень - наличие таких построений у детей 5-7 лет, средний уровень - наличие таких изображений у детей 7-8 лет низкий уровень - наличие таких изображений у детей старше 8 лет • "Египетский вариант" - хороший (высокий) показатель, демонстрирующий стремление ребенка дать в рисунке более полное представление о предметах и пространстве, в котором они находятся В основном такие изображения могут обнаруживаться у детей 6-9 лет В таких рисунках обнаруживается определенная логика организации пространственных построений

■ Прозрачные изображения В детских рисунках - это наивное желание дать наиболее полную информацию об изображаемом событии

высокий уровень - наличие таких построений у детей 5-6 лет, средний уровень - наличие таких изображений у детей 6-7 лет низкий уровень - наличие таких изображений у детей старше 7 лет Наличие загораживания Очень важный признак организации детских рисунков, указывающий на переход ребенка от спонтанных, эмоциональных проявлений к логическим действиям, предусматривающих определенную систему последовательного ведения построения изображения

низкий уровень - отсутствие каких-либо попыток изобразить наложение одного предмета на другом

средний уровень - наличие отдельных изображений объектов, перекрывающих друг друга, часто выполненных еще случайно,

высокий уровень - загораживание в детском рисунке выстраивается сознательно и представляет целую систему выразительной организации композиции Элементы пространственного построения

■ передача масштаба

низкий уровень - изображенные предметы не согласуются по размеру,

средний уровень - имеют место отдельные нарушения в передаче размеров

предметов,

высокий уровень - согласованное изображение всех объектов композиции

■ передача планов

низкий уровень - отсутствие планов в изображении - все объекты изображены как бы в одной плоскости,

средний уровень - имеют место отдельные изображения предметов, основания которых ближе и выше основания листа,

высокий уровень - согласованное изображение всех объектов композиции

■ Наличие горизонта Важный показатель сознательного обозначения горизонтальной поверхности в рисунке

низкий уровень - отсутствие горизонта,

средний уровень - появление горизонтальной линии обозначающей границу земли и неба,

высокий уровень - согласованное изображение объектов в плановом и масштабном построении с горизонтом

■ Воздушная перспектива.

низкий уровень - нет никаких признаков изображения воздушной перспективы; средний уровень - имеют место отдельные элементы передачи воздушной перспективы - легкая линия, сдержанный цвет в изображении дальних объектов, высокий уровень - согласованное изображение всех объектов композиции Перспективное построение изображения

" Пространственные построения в системе центральной перспективы низкий уровень - нет никаких признаков построения композиции с учетом перспективы,

средний уровень - имеют место отдельные попытки передачи перспективы -объединение планов перспективными изображениями дорог, рек Линия горизонта обозначена случайно,

высокий уровень - согласованное, сознательное изображение всех объектов композиции в системе центральной перспективы

■ Пространственные построения в системе угловой перспективы

низкий уровень - несогласованное построение линии горизонта и точек схода в изображении предметов композиции,

средний уровень - имеют место отдельные недостатки в построении объектов изображения в угловой перспективе,

высокий уровень - согласованное изображение всех объектов композиции Особый положительный сдвиг обнаруживается, когда дети обозначают линию горизонта Такой рисунок уже полностью закрашивается цветом, и он все ближе подводит ребенка к необходимости перспективного изображения пространства

Очевидны тенденции к перспективным построениям пространства В первую

очередь это изображения дорог и рек с постепенным сужением их к горизонту на основе фронтальной перспективы Угловая перспектива обнаруживается в отдельных заданиях, связанных с изображением интерьера и в основном в старших классах

Очень важный признак пространственных построений - это загораживание Оно появляется в рисунках довольно спонтанно и очень мало инициируется со стороны взрослых В основном это изображение солнышка частично закрытого тучкой В тех случаях, когда загораживание используется совершенно сознательно, рисунки приобретают особую целостность и выразительность, по крайне мере в линейных изображениях

Художественно-образные решения в детских рисунках - пятый параграф Детские рисунки мы рассматриваем с позиций реалистического искусства Художественно-образная выразительность композиции во многом определяется умением выделить главный объект изображения - композиционный центр. В линейных изображениях дети стараются в первую очередь нарисовать главный объект и затем «привязывают» к нему все остальные изображения

• Выделение ведущего композиционного элемента в линейных изображениях детских рисунков может быть организовано местоположением

низкий уровень - не выделен - композиция выстраивается из отдельных, иногда

случайных, изображений, заполняющих плоскость листа бумаги,

средний уровень - несколько объектов изображения претендуют на ведущую роль в

композиции,

высокий уровень - занимает центральное положение либо имеет некоторое смещение на листе бумаги

■ Выделение ведущего композиционного элемента размером

1-й уровень - композиция организована из отдельных мелких изображений,

2-й уровень - выделение ведущего композиционного элемента явно доминирующим размером,

3-й уровень - размер ведущего элемента соответствует выразительной организации всей композиции.

• Детализация (подробности) в изображении ведущего элемента

низкий уровень - крайне сдержанная детализация Изображен минимум подробностей,

средний уровень а) орнаментация изображения ведущего элемента, б) наделение его атрибутом,

высокий уровень - наделен необходимыми подробностями, соответствующими образной характеристике объекта • Передача смысловых связей через изображение движения, ритма в линейной организации композиции детских рисунков - использование изобразительной плоскости листа бумаги:

низкий уровень - статичное изображение ведущего предмета композиции не организует передачи смысловых связей, пространство листа использовано частично Каждый предмет изображения, хотя и имеет отношение к содержанию композиции, изображен сам по себе,

средний уровень - сдержанное изображение движения ведущего объекта композиции лишь в определенной мере отображает смысловые связи сюжета композиции,

высокий уровень - ярко обозначенное движение ведущего объекта организует

общую выразительность композиции Активно используются такие приемы организации изображения как загораживание, планы, масштаб, наивысший уровень - передача движения в нюансах и тонких ритмических построениях

• Количество воспроизведенных объектов (или элементов объекта) в рисунках дошкольников и младших школьников

низкий уровень - минимум объектов (3-4), средний уровень - 4-7, высокий уровень - свыше 7

• Выделение ведущего композиционного элемента в цветотональном изображении низкий уровень - ведущий элемент не выделен тоном (сливается с окружением, что особенно заметно при черно-белом изображении),

средний уровень - ведущий элемент в определенной мере выделяется на фоне окружения, чаще за счет возникновения так называемых пробелов, высокий уровень - ведущий элемент контрастно выделяется темным силуэтом на светлом фоне или светлым силуэтом на темном фоне Выделяется на фоне окружения, путем использования цветового нюанса (использование насыщенного цвета на фоне малонасыщенного)

• Соответствие линейного построения композиции его цветовому решению низкий уровень - цветовое решение в определенной мере упрощает линейное изображение,

средний уровень - цветовое решение строго соответствует линейному изображению,

высокий уровень - цветовое решение в определенной мере отступает от первоначального линейного изображения и обогащает выразительность композиции • Колористическое решение композиции низкий уровень - не выражено

средний уровень - имеет место лишь в отдельных сочетаниях цветовых характеристик предметов

высокий уровень - имеет совершенно определенный цветовой строй - «теплый»

или «холодный», соответствующий содержанию композиции Рисунок по праву считается основой изобразительного искусства Знания, которые закладываются в рисунке, обязательно обнаруживаются во всех направлениях изобразительной деятельности Учащийся, допускающий нарушения тональных отношений в рисунке, обязательно повторяет эти недостатки и в живописи, в декоративном рисовании У детей в тематическом рисовании продолжительное время изобразительная деятельность разделяется на два этапа - рисунок и живопись (рисование и раскрашивание) Можно часто видеть у них великолепные по замыслу, выразительные линейные изображения и совершенно испорченные изображения в цвете Это происходит и в силу недостаточных знаний ведения работы в цвете, но, главным образом, в силу непонимания выразительных свойств цветотональных отношений

В рисунках дошкольников цветотональные отношения можно рассматривать лишь в отдельных случаях, поскольку большинство из них не имеют еще полного цветового (тонального) решения Проблемы с цветотональными отношениями начинают возникать у детей младшего школьного возраста, когда перед ними ставится задача полного цветового заполнения изображения

Выделение композиционного центра цветом - закономерный прием организации детских рисунков Дети совершенно спонтанно раскрашивают одежды своих героев в яркие цвета - красные, желтые, оранжевые, контрастно подводя под них окружение зеленого, синего, голубого цвета Не имея ясного представления о том, что должно получиться на рисунке, маленькие дети обычно начинают рисовать с главных объектов, и раскрашивать их начинают в первую очередь, а затем прибавляют другие цвета

От возраста к возрасту использование приема ярко выраженного цветового контраста заметно сокращается Если у дошкольников, у первоклассников таких рисунков встречается достаточно много, то затем яркость цветовых построений ухудшается У дошкольников выразительность цветовых отношений часто не прослеживается ввиду отсутствия полной заполняемости изображения цветом У школьников 5-6 классов наблюдаются более тонкие отношения в передачи контраста цветов, выстроенные на понимании таких качеств цвета как светлота и насыщенность, но количество таких работ очень незначительное

Выделение композиционного центра «пробелом» наиболее типичный пример организации композиций дошкольников и младших школьников Появляется он спонтанно, в силу неразвитых двигательных навыков и неумения последовательно вести работу Так, начиная раскрашивать рисунок с главного, дети сталкиваются необходимостью раскрасить фон (небо) Затруднения в движениях руки и боязнь испортить главное, приводят к тому, что ребенок оставляет вокруг него своеобразный ореол - участок белой бумаги, который удивительным образом и придает выразительность всему изображению Особенно это выгодно выглядит, когда тональные отношения между фигурой и фоном не выделены

К концу младшего школьного возраста выделение композиционного центра «пробелом» почти не наблюдается Рисунки младших школьников все больше и больше обретают законченность цветового решения вместе с совершенствованием техники живописного исполнения

Выделение композиционного центра особым (отличительным от других изображений) размером наиболее примечательный показатель изобразительной деятельности ребенка Изобразить, например, человека - главного персонажа, не слишком большим и не слишком маленьким, подчинить ему остальные элементы композиции -задача весьма сложная С другой стороны в детских рисунках совершенно очевидно наблюдается своеобразный отход от реальности, когда главных персонажей ребенок нарочито изображает больших размеров, чем остальных

Выделение ведущего композиционного элемента месторасположением имеет существенное значение в композициях детских рисунков Это самый распространенный прием - расположение в центре листа (так называемый сюжетно-композиционный центр), принятый в практике мирового искусства

Выделение ведущего элемента атрибутом хоть и не часто, но встречается как в детских работах, так и в произведениях художников Дети спонтанно используют такие же приемы, когда изображают множество одинаковых объектов Например, изображая людей, главный герой облачается в яркие одежды, более красочно декорированные Изображая подводное царство, рыбка-героиня может быть украшена короной и т д

В развитии ребенка становится важным качественный подход в изображении образов Ребенок старается все подробнее и подробнее изображать предметы, наполняя их различными деталями Если это человек, то насколько подробно изображено его лицо, насколько правильно и подробно нарисована его одежда, с какими подробностями

нарисован дом и тд То есть содержательная наполняемость образа Это важный показатель нормального развития ребенка.

Орнаментация в рисунках дошкольников и младших школьников, тоже примечательная сторона их изобразительной деятельности Нарисованное изображение на последней стадии подвергается украшению В сюжетных композициях появляется орнамент (узор) на одежде, домике и т д

Нет художественных образов вне типизации В этом особая сторона искусства и изобразительной деятельности детей в частности, на которую очень мало внимания обращают учителя Если художнику нужно иметь громадный опыт в наблюдении окружающей действительности, уметь выделить, обобщить, утрировать и т д, то ребенок пользуется минимумом жизненного опыта Он изображает то, что составляет для него существенный интерес и подобное изображение может быть весьма необычным и то, что мы называем оригинальным Этот выбор хорошо стимулируется эмоционально поставленной задачей на выполнение рисунка, чем часто пользуются опытные учителя

Выразительность рисунков старших дошкольников и учеников 1-2 классов часто значительно превосходит рисунки более старших детей по этому параметру, хотя в них больше наивности Чаще всего это происходит в связи с тем, что учителя начальных классов не замечают, что дети взрослеют, и что им гораздо труднее сделать свой выбор в объектах рисования, и они продолжают рисовать по выработанным стереотипам, которые их уже не устраивают

Передача смысловых связей в детских рисунках определяет выразительность композиционных построений Их наличие неразрывно связано с передачей движения Движение в буквальном смысле бег, плавание, бросок какого-либо предмета - это наиболее яркие показатели такого рода в детских рисунках Но встречается в детских рисунках и удивительно тонкие проявления движений, выстроенные на нюансах чуть заметные движения рук или ног, незначительное отклонение туловища, головы и т д

В значительной мере художественно-образную выразительность композиции определяет ее колористическое решение Здесь нельзя не указать, что цвет, его соответствие содержанию рисунка, играет большую роль Колористическое решение -отражение эмоционального настроя содержания Он может быть теплый или холодный и маленькие дети это очень хорошо чувствуют Но, как и в других случаях, действия ребенка, выстроенные на эмоционально-чувственных основах, постепенно уступают место осознанным действиям, и рисунки теряют свою яркость цветовых построений

Яркость и тонкость цветовых построений в детских рисунках заметно утрачивается к 3-4 классам В рисунках появляется вполне благополучная внешняя законченность цветового решения и вместе с ней своеобразная «засушенность» Отчасти, это связано с использованием сложного цвета, который, в определенной мере затрудняет целостное построение цветового решения

В шестом параграфе рассматривается взаимосвязь процессов мышления и воображения в изобразительной деятельности детей

В педагогической деятельности определяющим моментом, является изучение процессов достижения тех или иных результатов изобразительной деятельности и не только при конкретной работе над изображением, но в системе выстроенных заданий, учитывающих различные виды работ - рисование с натуры, тематическое и декоративное рисование, а также использование разнообразия художественных материалов

Процессы мышления и воображения являются основанием создания художественного образа «Художественный образ - как определяет Е В Шорохов, - это

такой сплав эмоционального и рационального в познании объективной реальности, который призван воздействовать на чувства и умы людей»

Познание ребенка начинается с чувственного восприятия в непосредственной связи с освоением материального мира В процессе развития познание ребенка достигает уровня абстрактного мышления, что является началом логического процесса познания В изобразительной деятельности детей особенно заметно проявляются характерные черты создаваемого художественного образа, которые обнаруживаются в его оригинальности - в выборе необычной точки зрения на изображаемый объект, в передачи движения, в выразительности отображения сюжетных связей, в яркости цветового решения и тд Оригинальность художественного образа нами рассматривается в неразрывной связи с грамматическими основами его реализации

Специфика мышления как высшей формы познавательной деятельности выявляется в основных его операциях сравнении, анализе, обобщении, абстракции и конкретизации В изобразительной деятельности эти операции совершаются еще на чувственной ступени познания. Своей высшей формы они достигают на ступени логического мышления, формирование которого продолжается фактически в течение всей жизни человека, а, по сути, закладывается в дошкольном детстве

Познание объектов окружающей действительности начинается с момента рождения ребенка путем сравнения, сопоставления, восприятия тождества и различия предметов по их цвету, форме, объему и т п Путем сравнения дети осознают качественную и количественную определенность предмета, отличающую его от других предметов, что пытаются отразить и в своих рисунках

Свернутая информация о материальном предмете (явлении, событии) может быть представлена в виде знака Знаками человеческой культуры являются язык, письмо цифры, рисунки, схемы и тд Ребенок в разных видах деятельности через взрослого открывает для себя связь между знаком и значением, поэтому знак начинает выступать в основной своей функции - функции замещения Использование предметов-заместителей в игре, каракулей и схем - заместителей в рисовании упражняет и развивает символическую (знаковую) функцию

Декоративное рисование на уроках изобразительного искусства, в его современном изложении, основанное на изучении традиций народного искусства, прекрасный пример освоения знаковой культуры Знаки воды, солнца, плодородия в вышивках, резьбе -стилизация, доведенная до выразительной ясности, понятной и доступной для воспроизведения

Символ и знак, важные атрибуты изобразительной деятельности детей Особенно это проявляется в декоративном и тематическом рисовании Хорошо известна символическая роль цвета, передающего тонкие оттенки эмоционального состояния, как в детских рисунках, так и произведениях живописи

Изобразительная деятельность - неотъемлемая часть познавательных процессов, в которых представления играют важную роль, являясь переходной ступенью от восприятия к абстрактно-логическому мышлению Обращение к тому или иному предмету вносит изменения в образы представления Эти образы уточняются, конкретизируются, дополняются Наоборот, если к образам представления субъект не обращается, они размываются и теряют свою ясность Поэтому представление рассматривается как процесс

Представления в процессе формирования художественного образа являются важным звеном перехода от рациональных действий мышления к эмоциональным действиям

воображения Приемы реализации воображения осуществляются через агглютинацию (фантазию), типизацию, гиперболизацию и схематизацию

В теоретических вопросах изобразительной деятельности часто бытует представление о том, что работа художника над натурой не является творческой - только сочинение картин связано с творчеством В процессе создания художественного образа в изобразительной деятельности подразделяют образы репродуктивные и продуктивные Репродуктивные - те образы, которые воспроизведены непосредственно с натуры Продуктивные - возникшие в сознании художника на основании памяти и часто в результате интуиции Но, никогда продуктивные образы не возникнут без умения художника воспроизводить с натуры те или иные объекты и явления, в ходе которого оттачивается зрительная память со всеми компонентами мыслительных процессов

Анализируя процессы создания художественного образа в изобразительной деятельности детей, необходимо отметить очевидные и ничем не обоснованные взгляды ряда учителей и художников-педагогов, которые пытаются крайне эксплуатировать эмоциональную сферу дошкольников и младших школьников, пренебрегая процессами мышления ребенка Это часто продолжается и в подростковом возрасте, когда объективно спадает эмоциональная активность детей, дети обогащаются определенным жизненным опытом и знаниями, мышление приобретает конкретную и критическую направленность В практической работе с детьми в недостаточной мере затрагиваются некоторые компоненты работы мышления, такие как синтез, обобщение, абстракция Только разумное сочетание процессов мышления и воображения может быть основой активной изобразительной деятельности детей

Важным звеном протекания творческих процессов и, в том числе, в изобразительной деятельности детей в различные периоды его развития, являются резко отличающихся друг от друга этапы развития внутреннего плана действий, чему посвящен седьмой параграф Этому вопросу много внимания посвятил известный советский психолог Я А Пономарев

Он выделил пять этапов развития внутреннего плана действий Применительно изобразительной деятельности эти этапы можно рассмотреть следующим образом

Первый из них характеризуется полной неспособностью ребенка действовать «в уме» (во внутреннем плане) и подчинять свои действия словесно поставленной задаче Ребенок способен адекватно реагировать только на то, что находится перед его глазами Он хватает в кулачек разные предметы, в том числе и карандаш, и начинает им проводить по любой поверхности - стене, столу, наконец, по бумаге, и наблюдает, какие следы остаются на их поверхности Действия его неосознанны, целиком и полностью подчинены эмоциональным факторам, что характерно для младших дошкольников находящихся на стадии рисования каракуль

На II этапе дети уже способны воспроизводить сложившиеся во внешнем плане действия по вербальному указанию, т е связывать речевую модель с изобразительной, дети способны репродуцировать во внутренний план продукты собственных действий, вербализировать (а, следовательно, и осознавать) их Ребенок еще затрудняется выстроить какой-нибудь замысел, но вполне в состоянии ассоциативно придать ему определенное содержание по выполненному изображению Он еще не знает, что будет рисовать и когда приступает к рисованию, говорит «С час посмотрим, я просто еще не знаю, что получится»

На этом этапе родители, воспитатели, педагоги помогают ребенку правильно ориентироваться на внешне речевые раздражители Опора на вторую сигнальную систему

все больше и больше заполняет жизнь ребенка Именно на этом этапе ребенок впервые начинает осваивать навыки изображения конкретных объектов Ему вполне достаточно видеть на рисунке простейшие схематичные изображения, которые он получает в результате непосредственного показа взрослого, которое он сопровождает речевым объяснением

На III этапе во внутренний план начинают проникать способы действий, которые становятся доступными вербализации (осознанию) Слово может нести в себе зародыш собственной команды — зародыш программы действий В изобразительной деятельности это своего рода рассуждения в виде словесных представлений, которые составляют основу создания изображения Словесно зафиксированная мысль является первым шагом ее материализации Поэтому очень важно с детьми проговаривать те или иные изобразительные действия, давать задания, направленные на необходимость составления некоего плана внутреннего действия

На IV этапе оказывается возможным подчинение словесно выстроенной задачи ее практической реализации, но задачи решаются обязательно в итоге проб и ошибок Полученное таким образом решение нередко кладется в основу повторных действий, которые ребенок уже строит строго с условиями задачи Роль эмоциональной оценки значительно ограничивается В изобразительной деятельности детей это не просто критическое отношение к своему рисунку, но и попытки исправить рисунок

На V этапе способность логически выстроить всю цепочку действий достигает, наконец, полного развития, начинающий художник не прибегает к пробам и ошибкам, он анализирует структуру задачи Такая способность обнаруживается в профессиональной подготовке художника, при которой он в состоянии выстраивать программу решения поставленных задач, и однозначно подчинять свои последующие действия На этом этапе художник достигает кульминации своей изобразительной деятельности, рисунок становится завершенным Поэтапно выстроенные действия становятся основой для создания подобных изображений и здесь важна педагогическая ситуация, при которой каждая новая задача усложняется и приобретает иные оттенки

Открытие Я А Пономарева состояло еще и в том, что все эти этапы развития внутреннего плана действий - развития способности действовать в уме вполне сопоставимы с действиями взрослых, которые они совершают на различных ступенях решения творческих задач Несмотря на возрастные различия и профессиональный опыт в решении творческих задач

Преобразование этапов развития психологического механизма творчества в структурные уровни его организации и фазы (ступени) решения творческой задачи Я А Пономарев подкрепил схемой, которая представляет собой два проникающих друг в друга треугольника, пронизывающих пять структурных уровней Нижнее основание треугольника, как бы, представляет собой первый структурный уровень В поведении человека доминирует первая сигнальная система, интуитивное мышление определяет еще неосознанные действия Объектами интуитивного мышления выступают предметы и явления окружающего мира (пример с вороной у Сурикова) Способы интуитивных действий на уровне интуиции не выявляются

Основание другого треугольника обращено к высшему структурному уровню, когда процесс логического мышления осознан и все действия имеют свое объяснение Результатом, продуктом логического мышления в изобразительной деятельности является выверенная, правильно выстроенная модель, не копия реального предмета, а именно его воплощенный художественный образ, наделенный признаками обобщения, типизации,

целостности и т д

В экспериментальной работе нами широко использовалась методика срезов, разработанная Е И Игнатьевым Эта методика позволила последовательно проследить этапы создания изображений детьми, увидеть характерные особенности процессов создания художественного образа детьми различных возрастов и индивидуальных проявлений (в тексте диссертации приведены многочисленные фотографии работ детей, в том числе со срезами)

Выводы по II главе. Материал II главы диссертационного исследования, по сути, явился результатом констатации изобразительной деятельности детей в различных видах работы рисование с натуры, тематическое и декоративное рисование Рассмотренный материал включал около 3 тысяч детских рисунков, выполненных в самых разных условиях под руководством опытных педагогов-художников в дошкольных образовательных учреждениях, в начальных классах, средней школе, в условиях внеклассных занятий, в условиях работы рядовых учителей начальных классов без специальной подготовки для преподавания изобразительного искусства Естественно, что результаты очень разные

Тем не менее, очевидны следующие тенденции Изобразительная деятельность детей, вплоть до окончания начальной школы, является неотъемлемой частью нормального, естественного, активного, здорового развития ребенка Факт хорошо известный Хорошо известен и факт угасания интереса детей к изобразительной деятельности, что согласуется с так называемой биогенетической концепцией развития ребенка Это также нами отмечалось при анализе детских рисунков Мотивация, как побудительное начало изобразительной деятельности младших школьников, приобретает все более осознанные формы и постепенно превращается в мотив-цель, формирование которой определяется интеллектуальной работой ребенка по все глубокому и широкому отражению действительности

Детские рисунки нами были подвергнуты самому детальному анализу в плане использования выразительных возможностей линии, цвета, построения объема предметов и пространственного решения композиции при создании художественного образа В результате такого анализа мы пришли к закономерному выводу о том, что наблюдается положительная динамика почти всех показателей Выразительность использования цвета в детских рисунках, к сожалению, в значительной мере утрачивается Однако сравнение средне статистических данных с результатами, полученными в передовых общеобразовательных учебных заведениях (школы 109,1188, г Москва), говорит о далеко не раскрытых возможностях изобразительной деятельности детей

Важной составляющей изучения изобразительной деятельности детей является анализ процессов этой деятельности, начиная от побудительных мотивов (установки на выполнение того или иного задания педагогом), процессов возникновения зрительного образа до этапов его воплощения художественными средствами

Изучить возможности активного развития изобразительной деятельности детей с опорой на природные задатки, способности, на основе применения целостного художественно-развивающего подхода, явилось задачей экспериментальной части исследования

Ш. глава «Предлагаемая методическая система управления процессами изобразительной деятельности детей» посвящена поиску эффективных форм и методов организации и проведения занятий изобразительным искусством с детьми старшего дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста В первом параграфе

предпагается разработка модели методической системы развития изобразительной деятельности детей Модель системы имеет традиционную структуру программное обеспечение, включающее цели и задачи изобразительной деятельности, методы и характер деятельности преподавателя и обучающегося в процессе занятий изобразительным искусством, методическое обеспечение занятий необходимой наглядностью, ТСО и тд Основой для использования этой модели явилась программа «Изобразительное искусство 1-9 класс», разработанная под руководством В С Кузина Программа в полной мере отвечает принципам реалистического искусства и направлена на последовательную реализацию учебных, развивающих и воспитательных задач

Оптимизируя эту программу, мы коснулись требований, которые предложены в качестве необходимого объема знаний, умений и навыков по каждому году обучения. Так, на основе экспериментальной работы стало очевидным, что с некоторыми задачами, предъявляемыми программой к младшим школьникам, вполне могут справиться уже старшие дошкольники В своих рисунках они вполне могут использовать такие понятия как линия горизонта, загораживание, смешивать краски и давать сложное определение цветовым оттенкам, рисовать с натуры и изображать многопредметные натурные постановки Все это дало основание предъявить и более высокие запросы к решению задач младшими школьниками и повысить требования к их знаниям, умениям и навыкам Такой подход к содержанию занятий изобразительным искусством, подготовило детей к плавному переходу из дошкольного детства в младшую школу, и из младшей школы в среднюю, и позволило использовать положительные проявления сензитивных периодов, как наиболее благоприятных в становлении способностей

Основываясь на теории Я А Пономарева о пяти этапах внутреннего плана действий и адаптируя ее применительно учебного процесса, получилась следуюшая модель 1 этап -возникновение замысла Замысел возникает от внешних стимулов - в самостоятельной творческой работе от едва осознанных интуитивных явлений, а в учебной работе от установки педагога При этом важно, чтобы педагог поднялся в постановке задачи от информационно-рецептивного, репродуктивного способа к проблемному, эвристическому 2 этап - вербализация образа ребенком, как начальный этап его материализации и его схематическое воспроизведение изобразительными средствами Контроль, словесная помощь со стороны педагога 3 этап - конкретизация образа Владение способами получения изображения, использование наглядного материала 4 этап - уточнение изображения путем исправлений Умение ребенка самостоятельно вести уточнение и подсказка словесная или практическая со стороны учителя 5 этап - завершение работы Умение давать ребенком собственную оценку и принимать оценку со стороны сверстников и учителя.

В практике подготовки урока учитель должен планировать все эти этапы и на каждый из них выстраивает систему вопросов, логически подводящий детей к пониманию и решению поставленной задачи Крайне важна наглядность уроков изобразительного искусства Показывать не только готовые изображения, репродукции работ художников, но и всячески использовать преимущества художественно-педагогического образования -умение лично показать последовательность получения изображения, используя метод «геометризма», геометральный и натуральный методы

Поэтапно решая организацию учебных задач урока, учитель определяет соотношение факторов эмоционального воздействия на детей и факторов логического воздействия, направленного на повторение и усвоение нового материала

Третий параграф посвящен разработке критериев оценки рисунков детей В этом

параграфе приведен весь спектр этих параметров для трех возрастных групп -5-7 лет, 7 -10 лет, 10-14 лет с указанием критериев оценки Возрастные группы представлены таким образом, чтобы можно было видеть требования к рисункам детей старшего дошкольного возраста в связи с поступлением в 1-й класс, требования к рисункам учеников начальных классов и учащихся средней школы Наивысшая динамика изобразительной деятельности прослеживается у младших школьников Всего предложено 39 параметров, в большинстве случаев по трем уровням низкий, средний, высокий, что дало 108 позиций Часть позиций отмечено как уровни (1-й, 2-й, 3-й) тех или иных проявлений Это означает, что в целом ряде случаев эти позиции могут не влиять на выразительность (качество) детского рисунка Например, известны случаи использование только чистого цвета из палитры красок, при удивительном цветовом решении композиции Об этих параметрах уже говорилось в экспериментальной части исследования В зависимости от видов заданий, выполняемых детьми - рисование с натуры, тематическое и декоративное рисование, выбирается своя группа параметров

Основанием для утверждения этих критериев стали результаты многолетней работы с детьми, руководство педагогической практикой студентов и многочисленные исследования, выполненные на кафедре теории и методики преподавания изобразительного искусства МПГУ

Ходу и результатам Формирующего и контрольного экспериментов посвящен третий параграф Детальный анализ детских рисунков, наблюдения за процессами создания этих рисунков, утвердил нас в мысли о том, что при всем многообразии подходов в практике работы с детьми и в вопросах исследования изобразительной деятельности детей еще недостаточно решена проблема организации взаимосвязи логических и эмоциональных процессов Роль способности ребенка действовать в уме, мыслительные процессы в связи с изобразительной деятельностью остаются мало неизученными и могут быть предметом особого исследования

Результаты констатирующего эксперимента привели к необходимости наметить пути организации учебно-творческой работы с детьми на занятиях изобразительным искусством с учетом организации поэтапного планирования их умственной деятельности

Линия в рисунке едва ли не самая показательная сторона изобразительной деятельности ребенка Умение мыслить и чувствовать здесь с набольшей полнотой проявляется по целому ряду признаков, о которых подробно рассказано в констатирующем эксперименте Основная задача по улучшению показателей линии в рисунке была направлена на большее использование сложной нащупывающей, как линии интеллектуальной, и на использование валерной линии, как линии чувственной, непредсказуемой, эмоциональной Проявление этих показателей мы пытались обнаружить уже в работах старших дошкольников И, действительно, когда с детьми подробно анализировался объект изображения с натуры и ребенок делал попытки последовательного построения изображения, стали появляться отдельные участки рисунка с использованием сложной нащупывающей линии Все больше в работе с карандашом возникала необходимость использования ластика Здесь можно утверждать, что эти дети могут подняться до Ш уровня развития внутреннего плана действий Любое предварительное проговаривание сюжета будущей композиции со старшими дошкольниками (6 лет) приводило к использованию, хоть и частично, в изображении сложной нащупывающей линии

На уроках изобразительного искусства, установка учителя на организацию последовательности действий при построении рисунка, также приводила к появлению

этой сложной нащупывающей линии В рисунках, выполняемых с натуры, все больше стало появляться линий построения, конструктивного подхода

Использование валерной линии волне возможно в работах дошкольников Дети прекрасно использует переменный нажим карандаша, мелка, угля, сангины для изображения природных стихий (буря, ураган, шторм и т д), в быстрых набросках людей, Кистевая роспись, в основе которой переменный нажим кончика кисти, положительно формировала навыки проведения валерных линий Создание композиций с использованием кистевых росписей, без предварительного рисунка великолепно стимулирует развитие внутреннего плана действий

Цвет в детских рисунках. Особое внимание при использовании цвета в рисунках детей было направлено на умение правильно использовать живописные приемы работы с различными материалами Прежде всего, это техника акварельной живописи «а-ля прима» и по-сырому Другая проблема, которая требует дальнейшего специального исследования, это преодоления противоречия между линейным изображением и его последующим наполнением цветом Одно из возможных решений - рисунок не должен содержать мелких линейных изображений и затруднять работу красками и другими живописными материалами Другой путь - умение последовательно вести работу над живописным изображением Формировать у ребенка способность поэтапного ведения работы, умения перекрывать цветом одно изображение другим. Следовать хорошо известному принципу изобразительной деятельности от общего к частному и к обобщению

В целях реализации этих задач успешно использовался целый комплекс методических приемов - декоративная работа (аппликация с цветной бумагой), работа гуашью на тонированной бумаге, различные задания на освоение приемов народного декоративного искусства, различные задания на рисование с натуры, в которых четко заложена целевая направленность (темные предметы на светлом фоне, комбинирование техники письма по сырому с техникой письма «а-лч прима», выявление цветотональных отношений и т д ), тематические композиции, содержание которых четко обуславливает использование того или иного живописного материала

Изображение объема в детских рисунках Одним из важных направлений в улучшении качества детских рисунков является понимание основ конструктивного построения изображения Сначала в плоскостных изображениях, а в дальнейшем в объемном, перспективном построении Определенная сложность здесь в переходе от объемных линейных изображений к цветотональным Преодоление этих проблем решалось в основном на занятиях рисования с натуры При этом уже младшие школьники с интересом рисовали гипсовые модели - геометрические тела, орнаменты Главная задача - определить последовательность действий (не внешнее срисовывание предмета, а именно поэтапное конструктивное построение)

Выявление закономерностей композиционно-пространственных построений позволило уже в рисунках старших дошкольников добиться использования линии горизонта Это повлекло к необходимости использовать такой прием как загораживание Закрепление этого приема в заданиях рисования с натуры значительно расширило его сознательное использование в изобразительной деятельности, что также связано умением внутреннего планирования действий

Выразительность художественно-образных решений в детских рисунках активизировалась в результате образно организованной установки на выполнение задания Образная речь учителя, красивые натурные постановки, подобранные репродукции художников, использование музыкального сопровождения и многое другое составляют

условия для творческой работы ребенка Именно воздействие на эмоционально-чувственную сферу деятельности ребенка здесь являются определяющими в достижении успеха Даже в таком задании как выполнение набросков фигуры человека путем личного показа учителя, как делать наброски, и непосредственного быстрого срисовывания, основанного на так называемом натуральном методе, сделали эти изображения намного выразительнее

С особой силой выразительность художественно-образных построений обнаруживается в тематических заданиях Здесь с детьми необходимо определять, какой объект будет главным, как он будет нарисован, как он будет связан с другими изображениями Помочь ребенку замыслить будущую композицию и планомерно уточнять ее изображение - основная задача, стоящая перед учителем изобразительного искусства Наилучший итог этой работы, когда ребенок осознает необходимость ведения работы в поисковых эскизах, начиная с линейных, тональных и цветовых решений Подобные действия удалось осуществить в работе с детьми в специализированных классах (12-13 лет)

Формирующий этап эксперимента осуществлялся в ряде московских школ (109, 202), в студии изобразительного искусства «Семицветик» В эксперименте было задействовано около 500 детей разных возрастных групп Сопоставление результатов экспериментальных и контрольных групп детей убедительно показало целесообразность и эффективность использованных приемов и методов

Выводы по Ш главе В результате проделанной работы удалось в значительной мере повысить результаты изобразительной деятельности детей по многим показателям Они сказались в том, что правильно сбалансированные акценты воздействия на логическую и эмоционально-чувственную сферу ребенка в изобразительной деятельности, позволили поддерживать на высоком уровне активность и интерес к работе Факторы воздействия на процессы мышления и воображения, которые во многом определяются образным предъявлением установок на выполнение заданий, воздействием на организацию внутреннего плана действий, стали определяющими в достижении положительных результатов в изобразительной деятельности детей Многие показатели (пространственные построения композиции, использование сложной нащупывающей и валерной линии, цветовые построения) удалось сместить на более ранний возраст, что в целом раскрывает перед ребенком новые возможности в восприятии и отображении окружающей действительности.

Заключение

Исторический экио'рс в становление изобразительного искусства в мировой практике его развития показывает определенную последовательность его совершенствования - подъема от простейших схематических изображений до величайших образцов реалистического искусства Развитие искусства дало возможность проанализировать и методы, с помощью которых оно создавалось, и проследить, как эти методы использовались в практике обучения детей в общеобразовательных учебных учреждениях Исторический анализ развития изобразительного искусства во многом схож с теми проявлениями, которые обнаруживаются в изобразительной деятельности ребенка Но в отличие от биогенетической концепции, опиравшейся на идеи «свободного» воспитания, можно утверждать, что есть все основания включать изобразительную деятельность ребенка в активный учебный процесс и выгодно использовать положительные проявления детей в сензитивные периоды

Практика исторического развития изобразительного искусства обнаруживает постоянное стремление к единству его грамматических основ и эмоционально-чувственной выразительности Там, где это единство достигает наивысшей гармонии, там мы видим высочайшие образцы искусства

Мировой опыт дает нам образцы использования метода «геометризма» при плоскостном воспроизведении объектов окружающей действительности и «геометрального» подхода при объемном, конструктивном воспроизведении этих объектов в сочетании с натуральным методом. Практика работы наиболее опытных учителей изобразительного искусства подтверждает, что лучшие результаты изобразительной деятельности детей обнаруживаются при комбинировании различных методических приемов направленных на логические и эмоционально-чувственные процессы

Линия в детских рисунках должна рассматриваться как важный показатель организации изобразительной деятельности ребенка Ее характерные проявления (линия легкая проволочная, сложная нащупывающая, валерная, штриховая) должны стимулироваться в организации учебного процесса в различных видах занятий -рисование с натуры (по памяти, представлению), тематическом и декоративном рисовании Как показывают результаты исследования, характер линии наиболее объективно отражает и процессы изобразительной деятельности, в основе которых могут быть эмоционально-чувственные действия, логические и, наконец, сочетание двух первых, что наиболее желательно в работе юного художника Эти же проблемы актуальны и в профессиональной подготовке художника, что может быть предметом особого исследования в этом направлении

Задания, планируемые для выполнения в цвете, должны особым образом прогнозироваться педагогом Выбор различных техник («а-ля прима», по сырому, многослойная живопись), художественного материала (красок, карандашей, фломастеров, мелков, белой или тонированной бумаги), должно сочетаться с характером задания Линейная основа изображения, нацеленная на живописное решение, должна быть лаконичной, обобщенной Формируя способности поэтапного ведения работы над изображением, ребенок должен уметь использовать перекрытие одного цвета другим, добиваясь выразительности живописного решения композиции

Организация внутреннего плана действий или способности действовать в уме в связи с изобразительной деятельностью детей рассмотрена впервые в данном исследовании Такой подход позволил значительно активизировать изобразительную

деятельность детей, улучшить качество их рисунков, снизить временные пороги, предъявляемые к усвоению знаний, умений и навыков

Новые подходы к организации занятий изобразительным искусством предъявляют и более высокие требования к подготовке урока и более детального планирования как конкретного урока, так серии уроков Конспект урока должен затрагивать самые подробные стадии проведения занятия

В рамках профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства необходимо пересмотреть содержание специальных дисциплин, таких как рисунок, живопись, композиция Эти дисциплины необходимо наполнить включением многочисленных краткосрочных заданий - наброски, зарисовки, этюды, выполняемых как с натуры, так и по памяти и воображению Учитель должен уметь свободно демонстрировать приемы выполнения различных изображений

По теме диссертации опубликованы следующие работы Научные статьи, учебные пособия

1 Игнатьев С Е Линия в изобразительной деятельности детей// Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Методика обучения изобразительному искусству и декоративно-прикладному искусству» - 2007 - № 1 - С 13-21 (0,6 п л)

2 Игнатьев С Е Внутренний план действия в изобразительной деятельности детей// Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Методика обучения изобразительному искусству и декоративно-прикладному искусству» - 2007 -№3 -С 6-11 (0,4пл)

3 Игнатьев С Е Рисует младший школьник// Начальная школа - 2005 - № 1

- С. 77-82 (0 4 п л )

4 Игнатьев С Е Живопись в изобразительной деятельности учащихся// Начальная школа - 1982 - №1 -С 51-53 (0 2 пл)

5 Игнатьев С Е Закономерности изобразительной деятельности детей Учебное пособие для вузов - М Академический Проект Фонд «Мир», 2007 - 208 с -("Саи^ашиэ") (13 п л )

6 Рисунок Живопись Композиция Хрестоматия Учеб пособие для студентов худож -граф фак пединститутов / Сост Н Н Ростовцев, С Е Игнатьев, Е В Шорохов - М Просвещение, 1989 -207 с /раздел - «Живопись» - С 78-132 (3,4 п л)/

7 Игнатьев С Е Наброски акварелью // Юный художник - 1981 - № 8 - С 2527 (0 2 п л)

8 Игнатьев С Е Задачи учебного натюрморта//Юный художник - 1983 №12

- С 42-45 (0 25 п л )

9 Игнатьев С Е Закон контраста цветов в преподавании академической живописи/ Методика развития творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи и композиции Межвузовский сборник научных трудов - М, Изд-во "Прометей" МГПИ им В И Ленина, 1989 - С 69-75 (0 4 п л )

10 Игнатьев С Е Конкурсы по рисованию и черчению низших и средних учебных заведений, бывшие при Императорской академии художеств (Из истории методов преподавания изобразительного искусства)/ Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью и композицией - М, 1994 -С 3-19(1 1 пл)

11 Игнатьев С Е Художественное образование в общеобразовательных школах Соединенных Штатов Северной Америки конца XIX - начала XX веков/ Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью и композицией. - М, 1994 - С 165-186(1 3 пл)

12 Игнатьев СЕ Закономерности изобразительной деятельности детей и критерии ее оценки/ Пути повышения эффективности преподавания изобразительного искусства - M , 1995 - С 26-36 (0 6 п л )

13 Игнатьев С Е Цвет в эстетическом воспитании младших школьников на занятиях изобразительным искусством/ Художественное образование учащихся в процессе обучения изобразительному искусству - M, 1983 - С 62-66 (0 3 п,л )

14 Игнатьев СЕ Развитие изобразительных способностей младших школьников в живописи/ Изобразительное искусство в эстетическом воспитании школьников - M, 1981 -С 110-119(0 6 пл )

15 Игнатьев СЕ К вопросу о развитии творческих способностей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей восприятия и воспроизведения цвета младшими школьниками/ Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством -М,1983 - С 58-71 (0.9. п.л.)

16 Игнатьев С Е Процессы создания художественного образа в изобразительной деятельности детей/ Совершенствование методики преподавания художественно-графических дисциплин/ Межвузовский сборник научно-методических трудов - M, МПГУ, 2001 -С 88-104(1 пл)

17 Кузин В С , Васильев А И, Игнатьев С Е Образовательная область Искусство Изобразительное искусство/ Перечни учебной техники и наглядных средств обучения для общеобразовательной школы Сб перечней/ Под ред Дика Ю И, Песоцкого Ю С - M , Педагогика, 2003 - С 54-69 (0 4 п л - авторский вклад 40%)

! 8 Васильев А И, Игнатьев С Е Изображение природы в тематических композициях младших школьников/ Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства Вып 1 Сб статей - М, 1996 - С 63-66 (0,25 пл -авторский вклад 50%)

19 Игнатьев СЕК вопросу о закономерностях изобразительной деятельности детей/ Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью и композицией - M Издательство "Прометей" МПГУ им В И Ленина, 1994 -С 211-216 (0 4п л )

20 Игнатьев С Е Взаимосвязь закономерностей изобразительной деятельности детей в связи с критериями оценки детских рисунков/ Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью и композицией - M Издательство "Прометей" МПГУ им В И Ленина, 1994 - С 273-276 (0 25 п л )

Программы

21 Ростовцев НН, Шорохов ЕВ Игнатьев СЕ Живопись Программы педагогических училищ Рисунок Живопись Композиция Для специальности "Преподавание изобразительного искусства и черчения с дополнительной специальностью методика воспитательной работы - М. Проевещение, 1989 - С 26-46 (1 25 п л -авторский вклад 30%)

22 Кузин В С , Кубышкина Э И , Игнатьев С Е Рисунок, живопись/ Программы общеобразовательных учреждений Рисунок Живопись Композиция 1-11 классы Музыкальная литература 8-11 классы (Для классов с углубленным изучением предметов

художественно-эстетического цикла) - М Просвещение, 1994 - С 3-7 (0 4 п.л -авторский вклад 25 %)

23 Кузин В С , Ломов С П , Игнатьев С Е Изобразительное искусство 5-9 классы Программа/ Программно-методические материалы Изобразительное искусство 5-9 кл / Сост В С Кузин, В И Сиротин - М Дрофа, 1998 - 320 с (6 6 п л - авторский вклад 15 %)

24 Кузин В С, Ломов С П, Игнатьев С Е Изобразительное искусство 1-4 классы Программа/ Программно-методические материалы Изобразительное искусство Начальные классы / Сост В С Кузин, В И Сиротин - М Дрофа, 1999 - 224 с (5 25 п л -авторский вклад 15 %)

25. Кузин В С , Ломов С П., Игнатьев С Е Изобразительное искусство Рисунок 1-11 кл Живопись 1-11 кл Программы/Программы для общеобразоват шк, гимназий, лицеев -М Дрофа, 1999 -288 с ил (С 4-37) (2 п л - авторский вклад 20%)

26 Кузин В С , Ломов С П, Игнатьев С.Е Основы теории изобразительной грамоты (рисунок, живопись, композиция) Программа/ Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030800 - Изобразительное искусство и черчение Для педагогических университетов и институтов - М Флинта. Наука, 2000 -С 118-126(0 6пл - авторский вклад 15 %)

27 Ростовцев Н Н, Кузин В С, Игнатьев С Е Рисунок Программа/ Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030800 - Изобразительное искусство и черчение Для педагогических университетов и институтов - М Флинта Наука, 2000 - С 127-151 (1 6 пл - авторский вклад 20 %)

28 Васильев А И, Игнатьев С Е Методика преподавания изобразительного искусства Программа/ Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030800 - Изобразительное искусство и черчение Для педагогических университетов и институтов -М Флинта Наука, 2000 - С 369-395(1 7п л - авторский вклад 50 %)

29 Ростовцев Н Н , Игнатьев С Е Теория и история развития художественного образования Программа/ Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030800 - Изобразительное искусство и черчение Для педагогических университетов и институтов -М Флинта Наука, 2000 - С 404-411 (0 5 пл - авторский вклад 50 %)

30 Козлов В И , Васильев А И, Игнатьев С Е Теория и методика обучения изобразительному искусству/ Примерная программа дисциплины «теория и методика обучения изобразительному искусству» -М «Прометей» МПГУ, 2004 -24 с (1,5 пл -Авторский вклад 40%)

31 Васильев А И , Игнатьев С Е Методика преподавания изобразительного искусства, декоративно-прикладного искусства и народных ремесел. Программа/ Учебные программы 3 курс Специальности «Живопись», «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы» МОСПИ М , МПГУ, 2000 - С 65-75 (0 6 п л - авторский вклад 50 %)

32 Кузин В С , Ломов С П, Игнатьев С Е Изобразительное искусство Программа/ Программы общеобразовательных учреждений Начальные классы (1-4) В двух частях Ч 2 Просвещение М, 2000 - С 233-257 (1 5 п л - авторский вклад 20 %)

33 Кузин В С, Ломов С П, Игнатьев С Е Изобразительное искусство 1-4 классы Программа/ Программно-методические материалы Изобразительное искусство Начальные классы / Сост В С Кузин, Е О Яременко - 3-е изд, перераб - М Дрофа, 2001 - С 8-91 (7 п л - авторский вклад 20%)

34 Кузин В С , Ломов С П, Игнатьев С Е Изобразительное искусство 5-9 классы Программа/ Программно-методические материалы Изобразительное искусство 5-9 кл / Сост В С Кузин, И В Корнута - 3-е изд, перераб. М • Дрофа, 2001 - С 12-53 (2 п л - авторский вклад 12%)

35 Кузин В С , Ломов С П, Игнатьев С Е Изобразительное искусство Рисунок 1-11 кл, Живопись 1-11 кл Программы/ Программно-методические материалы Изобразительное искусство. 5 9 кл / Сост В С.Кузин, И В Корнута, 3-е изд, перераб - М Дрофа, 2001 - С 12-53 (2 п л - авторский вклад 15 %)

36 Васильев А И , Игнатьев С Е Примерные программы «Изобразительное искусство»/ Эксперимент новое содержание общего образования Примерные программы среднего (полного) общего образования Искусство М Просвещение, 2002 -С 11-20(06 п л - авторский вклад 30 %)

Тезисы докладов

37 Игнатьев С Е Подготовка учителей рисования в России и статус рисования как общеобразовательного предмета/ Ленинские чтения по итогам научно-исследовательской работы за 1990 год Тез докл, часть П. - М. Изд-во "Прометей" МПГУ им В И Ленина 1991 -С 123(0 1 пл)

38 Игнатьев С Е Роль слова в изобразительной деятельности детей/ Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ им В И Ленина за 1991 год / Серия гуманитарные науки - 1992 - С 153-155 (0 2 п л )

39 Игнатьев С Е Обучение и развитие в изобразительной деятельности детей/ Научные труды МПГУ им В И Ленина - 1994 - С 110-111 (0 1 п л )

40 Игнатьев С Е Противоречия в истории методов преподавания рисования -изобразительного искусства/ Научные труды Московского педагогического государственного университета им В И Ленина/ Серия Гуманитарные науки - М,-1995 -С 175 (0 1 пл)

41 Игнатьев СЕ Закономерности изобразительной деятельности детей в связи с развитием мирового искусства/ Научные труды Московского педагогического государственного университета им В.И Ленина Серия гуманитарные науки - М, 1996 -С 155-156(0 1 пл)

42 Игнатьев С Е Периоды развития в изобразительной деятельности детей/ Научные труды Московского педагогического государственного университета им В И Ленина Серия Гуманитарные науки - М Прометей, 1997 - С 298-299 (0 1 п л)

43 Игнатьев С Е Учебные дисциплины кафедры методики преподавания изобразительного искусства в связи с содержанием нового стандарта «030800 -изобразительное искусство»/ Научные труды МПГУ Серия гуманитарные науки. Сборник статей М Прометей, 2000, - С 450-451 (0 1 п л )

44 Игнатьев С Е Вопросы методической подготовки студентов художественно-графических факультетов/ Совершенствование профессиональной и методической подготовки студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов Материалы Всесоюз семинара-совещания зав каф изобр искусства, ноябрь 1987 г Ростов-на-Дону РГПИ, 1989 - С 14-15(0 1 пл)

45 Игнатьев С Е Проблемы совершенствования методической подготовки на художественно-графических факультетах педагогических вузов/ Совершенствование художественно-педагогического образования материалы Всерос конф 2-5 ноября 1999 г - Ижевск, 2000 - С 8-11 (О 25 п л )

46 Игнатьев С Е Проблемы совершенствования методики подготовки на

художественно-графических факультетах педагогических вузов на современном этапе/ Материалы международной конференции Жезказган 2001 -С 202-204 (02 п л)

47 Игнатьев С Е «Изобразительное искусство» в школе и подготовка учителей на художественно-графических факультетах педвузов/ Художественно-педагогическое образование содержание, проблемы, перспективы. Материалы Всерос науч -практ конф Ростов н/Д Изд-во Рост гос пед ун-та, 2001 - С 352-353 (0 1 п л)

48 Игнатьев С Е Проблемы школьных уроков изобразительного искусства/ Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке Труды научно-практической конференции - М Прометей, 2000 - С 85-87 (0 2 п л )

49 Игнатьев С Е Направления научных исследований в области художественно-педагогического образования/ Художественно-педагогическое образование история, современное состояние, перспективы развития Материалы Всероссийской научно-практической конференции Сборник статей - М «Век книги». 2002 - С 17-20 (0 25 п.л)

50 Игнатьев С Е Принципы оценки качества детских рисунков/ Научные труды МПГУ Серия Гуманитарные науки Н 34 Сборник статей М «Прометей» МПГУ, 2004, - С 543-544 (0 1 п л )

51 Игнатьев СЕ Подготовка к уроку изобразительного искусства - цели и задачи/ Научные труды МПГУ Серия Гуманитарные науки Н 36 Сборник статей М «Прометей» МПГУ, 2005 - С 343-344 (0 1 пл)

Подл к печ 08 10 2007 Объем 2.5 п.л. Заказ № 107 Тир 100 экз Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Игнатьев, Сергей Евгеньевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВ

§ 1. Возникновение изобразительного искусства в первобытном обществе.

§2. Развитие изобразительного искусства и письменности в Древнем Египте.

§3. Становление классического искусства Древней Греции и Рима.

§4. Особенности изобразительного искусства в Средневековье.

§5. Эпоха Возрождения и становление академической системы бучения изобразительному искусству.

§6. Рисование - изобразительное искусство как общеобразовательный предмет. выводы по первой главе.

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

§ 1. Линия в рисунках детей.

§2. Цвет в рисунках детей.

§3. Изображение объема в детских рисунках.

§4. Композиционно-пространственные построения в детских рисунках.

§5. Художественно-образные решения в детских рисунках.

§6. Взаимосвязь мышления и воображения в изобразительной деятельности детей.

§7. Внутренний план действия в изобразительной деятельности детей. выводы по второй главе.

Глава III. ПРЕДЛАГАЕМАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

§ 1. Разработка модели методической системы развития изобразительной деятельности детей.

§2. Разработка критериев оценки рисунков детей.

§3. Ход и результаты формирующего и контрольного экспериментов. выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика развития изобразительной деятельности детей"

Проблема исследования и ее актуальность. В нашей стране накоплен многовековой опыт художественного образования. Сначала в условиях иконописных мастерских, различных центров художественных промыслов, а с 18 века и в специальных художественных образовательных учреждениях. С этого времени рисование, как учебный предмет стал постепенно включаться и в учебные планы общеобразовательных учебных учреждений. Становление методов преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях утверждалось аналогично подготовке профессиональных художников вплоть до третьей четверти 19 века. С этого времени художественная педагогика, в том числе российская и советская, успешно развивалась и внесла значительный вклад в дело художественного образования и эстетического воспитания детей в условиях дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, в системе дополнительного образования. Созданы и успешно работают различные научные учреждения, лаборатории, кафедры, где осуществляется исследование изобразительной деятельности детей.

Тем не менее, несмотря на многочисленные научные исследования в области теории и методики обучения и воспитания изобразительному искусству, их результаты используются лишь в отдельных случаях и редко включаются в целостную систему художественного образования (см. приложение).

Биогенетическая концепция в связи с идеями свободного воспитания, положившая основание для сравнения развития изобразительной деятельности ребенка с развитием изобразительного искусства в истории человечества, явилось поводом оказывать педагогическое воздействие на ребенка лишь после соответствующих проявлений в его изобразительной деятельности. И хотя с тех пор в совершенствовании методики преподавания изобразительного искусства было сделано много, принцип опережающего обучения до сих пор не получил должного обоснования в учебно-творческой работе с детьми.

В практике работы учителей изобразительного искусства часто наблюдается односторонний подход к организации изобразительной деятельности детей, при котором утверждается либо преимущество обучения, либо преимущество воспитания. На самом же деле нарушение триединства педагогического процесса, заключенное в неразрывной связи обучения, развития и воспитания остается и на сегодняшний день проблемой художественного образования и эстетического воспитания детей. По сути, вопрос заключен в том, какое соотношение в педагогическом процессе должно иметь логическое и эмоциональное, осознанное и чувственное.

Детский рисунок рассматривается как результат изобразительной деятельности без должного обоснования процессов лежащих в основе его создания. Условия и специфика возникновения замысла рисунка у ребенка в разные возрастные периоды - в естественных проявлениях и в условиях педагогического воздействия до сих пор остаются не изученными. Часто учитель довольствуются лишь постановкой задачи и показом способов получения изображения, совершенно не задумываясь, о чем думает ребенок, как у него возникает и формируется замысел. Итогом таких уроков являются одинаковые рисунки, выполненные по подсказке.

В основном работа учителя направлена на реализацию рисуночного изображения детьми и не обнаруживается должной методической связи в переходе от линейного построения изображения к его живописному завершению. Эффективность уроков изобразительного искусства часто бывает низкая из-за неумения четко выстроить и реализовать поставленные задачи. К заданиям, растянутых на два и тем более три урока, учащиеся теряют всякий интерес, в особенности в начальной школе.

До сих пор, выпускники художественно-графических факультетов хорошо владея навыками ведения продолжительной работы в рисунке и живописи, теряются и не справляются с быстрыми изображениями, столь необходимыми в практике учителя изобразительного искусства.

Знание процессов изобразительной деятельности детей в связи с развитием умственной деятельности ребенка еще не в полной мере реализуется как в подготовке будущего учителя, так и в практике учителей изобразительного искусства.

Решение этой проблемы выстраивалось на основе: изучения исторического развития изобразительного искусства и методов его преподавания; изучения продуктов изобразительной деятельности детей, на основе разработанной системы критериев оценки рисунков; изучения процессов развития изобразительной деятельности детей; теоретического обоснования методов развития изобразительной деятельности детей.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что от ее нерешенности в значительной мере страдает качество, уровень художественного образования, развитие художественных способностей и эстетическое воспитание школьников, а также отрицательно сказывается на уровне подготовки учителей изобразительного искусства и их компетентности.

Объект исследования - процесс изобразительной деятельности детей дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возрастов в условиях художественного образования.

Предмет исследования - методы развития изобразительной деятельности детей с учетом естественных проявлений и в условиях активного обучающего начала, направленного на активизацию рациональной и чувственной сферы деятельности ребенка.

Гипотеза исследования.

В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что если при изучении, моделировании и в процессах развития изобразительной деятельности детей использовать многоаспектный художественно-развивающий подход, то учебно-творческое развитие детей будет наиболее эффективным потому, что основой данного подхода является:

• выявление и анализ закономерностей, проявляющихся в применении таких выразительных средств изображения, как линия, цвет, форма;

• углубленное изучение особенностей различных видов изобразительной деятельности (рисование с натуры, тематическое, декоративное рисование);

• оптимальное использование результатов анализа процессов протекания творческой деятельности детей в ходе их обучения, развития природных задатков и индивидуальных творческих способностей в изобразительной деятельности, сохраняя непосредственность и остроту детского восприятия окружающего мира;

• планомерная организация внутреннего плана действий ребенка, на каждом этапе их возрастного становления как личности с учетом индивидуальных проявлений в изобразительной деятельности;

• использование разработанной методической системы управления процессами изобразительной деятельности детей.

Цель исследования заключается в решении данной проблемы.

Задачи исследования: проведение исторического анализа становления изобразительного искусства и методов его преподавания; разработка критериев оценки изобразительной деятельности детей; выявление закономерностей развития изобразительной деятельности детей в различные возрастные периоды; психолого-педагогическое обоснование развития изобразительной деятельности детей в системе учебно-воспитательного процесса; использование комплекса методических приемов, направленных на активизацию их учебно-творческой работы - управление процессами мышления и воображения в изобразительной деятельности детей.

Методологическуюосновуисследования составляют материалистическая философия о теории отражения и о процессах познания мира (В.И.Ленин, К.Маркс, Ф.Энгельс, В.В.Ванслов, Б.Г.Лукьянов и др.); основополагающие труды ведущих ученых в области психологии (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин и др.); исследования в области психологии изобразительной деятельности (Р.Арнхейм, Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев, В.И.Киреенко, В.С.Кузин); труды в области педагогики и методики преподавания изобразительного искусства (Н.Н.Анисимов, Н.С.Боголюбов, О.И.Галкина,

Т.С.Комарова, В.В.Корешков, Н.Н.Ростовцев, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Е.В.Шорохов и др.); труды искусствоведов, высказывания художников.

Методы исследования: анализ научной и методической литературы; анализ продуктов детского творчества; естественно-педагогические эксперименты - констатирующий, формирующий и контрольный; анализ результатов и статистическая обработка данных экспериментов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• изобразительное искусство и методы его преподавания исследованы в историческом аспекте - с древнейших времен и до наших дней, что позволило увидеть своеобразные закономерности циклического характера, повторяющиеся на определенных витках исторического развития общества;

• проведены в более широком аспекте исследования детских рисунков, включающих новые позиции и материалы экспериментов, в частности по разделам:

Линия в рисунках детей: о линия рассматривается как важный компонент психического развития ребенка, точно отображающая проявление способностей в изобразительной деятельности; о проволочная линия рассматривается в различных качествах ее проявления: жесткая; легкая; мягкая; о сложная нащупывающая линия рассматривается в различных качествах ее проявления - в рисунках выполненных с натуры: в связи с построением линии различной толщины (от 0,5 см. до едва заметной толщины); в эскизных композиционных рисунках; о валерная линия рассматривается как доступный компонент учебной и творческой деятельности школьников; о введено новое понимание штриховой линии: хаотическая; по форме; комбинированная; валерная; о умение правильно проводить горизонтальные и вертикальные линии в различных качествах их проявления: со значительными отклонениями; с едва заметными отклонениями; правильное проведение горизонтальных и вертикальных линий.

Цвет в рисунках детей: о в работе с живописными материалами особо рассматривается умение ребенка пользоваться перекрытиями одного цвета другим - своего рода загораживанием, которое значительно обогащает выразительные возможности рисунков.

Передача объема в рисунках детей: о обоснована необходимость ведения конструктивных построений в изображении предметов окружающей действительности как элементарной основы изобразительной грамотности, неотъемлемой составляющей общеобразовательного значения уроков изобразительного искусства в школе, позволяющих правильно воспроизводить объемные предметы; о выявлено, что тональные графические и цветотональные живописные изображения объемных предметов, путем передачи светотеневых построений, имеют сложную структуру процессов изобразительной деятельности, основанную на умении целенаправленно и последовательно вести работу над изображением, в полной мере сочетать все факторы логического и чувственного подхода в работе; о обоснованы принципы видения и воспроизведения так называемых «теплых и холодных» отношений в живописном изображении объема предметов, основанных на знании закона контраста цветов при восприятии предметов окружающей действительности.

Создание художественного образа: о выявлено, что при создании сюжетной тематической, иллюстративной композиции, замысел ребенка распространяется в основном на линейное построение изображения и для выразительного воплощения работы в цвете нуждается в специальных методических приемах педагога.

• разработана и научно обоснована система критериев анализа и оценки детских рисунков, объективно учитывающие закономерности возрастных и индивидуальных проявлений по различным параметрам и уровням;

• в основу построения активных методов работы с детьми в изобразительной деятельности, положена концепция советского психолога Я.А.Пономарева о протекании творческих процессов, одним из важнейших звеном которой, является умение индивидуума составлять внутренний план действия. В практике работы с детьми это - переход от неосознанных, спонтанных действий, основанных на чувственных, эмоциональных переживаниях, к рациональным, основанных на владении способами последовательного ведения работы с дальнейшим переходом к свободному использованию развитых знаний, умений и навыков. В связи с этим предложена оптимизация действующей программы «Изобразительное искусство», разработанной под руководством В.С.Кузина. Особое внимание уделено взаимодействию эмоционально-чувственной и рационально-логической сфер деятельности ребенка: а) для использования в течение одного урока (занятия) -выполнение упражнений, в ходе которых осуществляется решение учебно-воспитательных задач (овладение знаниями, умениями и навыками), при последующей реализации творческих задач; б) в системе цикла уроков (занятий), учитывающих соотношение учебных и творческих задач изобразительной деятельности детей; в) особое внимание обращено на моменты сензетивных периодов: старший дошкольник - младший школьник; младший школьник -подросток и дано научное обоснование использования методических приемов, учитывающих соотношение логических и чувственных воздействий на ребенка.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что решена крупная научно-педагогическая задача, имеющая социально-культурное значение - исследованы теория и практика развития изобразительной деятельности детей, предложена методическая система управления процессами изобразительной деятельности детей.

Практическая значимость результатов исследования определяется следующим: использованием обоснованного содержания учебно-творческой работы на занятиях изобразительным искусством, с использованием гибкой системы воздействия, как на логическую, так и на эмоционально-чувственную сферу действий детей, позволило по всем показателям значительно снизить возрастные пороги к требованиям, предъявляемым учебной программой и преодолеть негативные проявления переходных возрастных периодов; использованием в практике преподавания методического обоснования формирования внутреннего плана действий, учитывающего различные проявления, как возрастного, так и индивидуального характера, которые становятся определяющими в организации творческой активности в изобразительной деятельности ребенка; результатами научного исследования - их новизна позволяет определить круг дальнейших научных исследований, как в отношении изобразительной деятельности детей, так и специальной и профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства.

Практическая значимость использованных в исследовании приемов и методов была внедрена в учебный процесс кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства МПГУ и других педагогических вузов, в практику работы ряда общеобразовательных школ и изостудий.

На защиту выносятся следующие положения:

• закономерности исторического становления изобразительного искусства и методов его преподавания - в частности, использование метода «геометризма» для плоскостного воспроизведения предметов и геометрального метода для объемного воспроизведения предметов окружающего мира в сочетании с натуральным методом;

• различные типы линий, как показатель развития изобразительной деятельности детей - проволочная (жесткая, легкая, мягкая), сложная нащупывающая, валерная, штриховая (хаотичная, по форме, комбинированная, валерная) в рисовании с натуры, по памяти и представлению;

• различные живописные материалы и техники, необходимые для достижения выразительных цветовых решений детских рисунков - метод работы «по-сырому», «а-ля прима», многослойная живопись - сочетание эмоционально-чувственных и логических подходов в развитии изобразительной деятельности детей. Умение перекрывать один цвет другим как важный показатель внутреннего плана действий в развитии изобразительной деятельности детей. Знание закона контраста цветов в живописных светотеневых построениях объема предметов;

• методы формирования внутреннего плана действий ребенка на различных этапах развития изобразительной деятельности детей.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью экспериментальной работы, применением комплекса методов исследования адекватных его задачам и исходным параметрам, объективным анализом полученных результатов, многолетней (свыше 30 лет) экспериментально-учебной работой с детьми автора, а также его аспирантов в системе художественного образования.

Апробация исследования. Исследование закономерностей рассматривалось в самом широком аспекте изобразительной деятельности. Это направление научно-исследовательской работы стало одним из приоритетных направлений кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства в МПГУ. Под руководством соискателя успешно осуществлена защита 23 кандидатских диссертаций. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства, на заседаниях Совета художественно-графического факультета МПГУ, на научных конференциях и семинарах.

Результаты научного исследования внедрены в учебный процесс художественно-графических факультетов педагогических вузов Российской Федерации (МПГУ, Московский городской педагогический университет, Владимирский педагогический государственный университет, Набержно-Челнинский государственный педагогический институт, Курский государственный университет, Нижневартовский государственный гуманитарный университет) стран СНГ (Худжанский государственный университет имени Бободжона Гафурова - Республика Таджикистан; Евразийский национальный университет им. Л.Н.Гумилева, г.Астана -Республика Казахстан); общеобразовательных учебных заведений (в частности, школы 109, 201, 80 г. Москвы).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

В результате проделанной работы удалось в значительной мере повысить результаты изобразительной деятельности детей практически по всем показателям. Они сказались в том, что правильно сбалансированные акценты воздействия на логическую и эмоционально-чувственную сферу ребенка позволили поддерживать на высоком уровне активность и интерес к изобразительной деятельности. Факторы воздействия на процессы мышления и воображения в образном предъявлении установок на выполнение заданий, воздействие на организацию внутреннего плана действий, стали определяющими в достижении положительных результатов в изобразительной деятельности детей. Многие показатели (пространственные построения композиции, использование сложной нащупывающей и валерной линии, цветовые построения) удалось сместить на более ранний возраст, что в целом раскрывает перед ребенком новые возможности в восприятии и отображении окружающей действительности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Игнатьев, Сергей Евгеньевич, Москва

1. Абрамова B.B. Из истории педагогической подготовки учителя изобразительного искусства// Советская педагогика. - 1987. -№- - С. 104-107.

2. Абрамова М.А. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе ознакомления с изобразительным искусством/ Под ред. проф. Н.Д.Неустроева. М.: Academia, 1999.

3. Абрамян Д.Н. Общие психологические основы художественного творчества. М.: Б. и., 1994. - 321 с.

4. Авсисян О.Н. Натура и рисование по представлению: Учеб. Пособие для сред, худож. учеб. заведений. -М.: Изо. иск. 1985. - 151 е.: илл.

5. Агамирян Ж. Детская картинная галерея. Ереванский опыт работы с детьми. М.: Советский художник, 1979.- 192 с.

6. Адам Д. Восприятие, осознание, память. Размышление биолога: Пер.с англ. М.: Мир, 1983. - 152 с.

7. Айзенк Г. Проверьте свои способности / Пер. с англ. А.Н.Лука, И.С.Хорола. Предисл. И.С.Хорола. 2-е изд. - Рига: Висда, 1992,- 176 е., ил.

8. Аксенов Ю., Левидова М. Цвет и линия. 2-е исправленное и дополненное изд. - М.: Советский художник, 1986. - 326 е., с ил.

9. Алексеев С.С. О колорите. М.: Изобразительное искусство, 1974. - 172 е., ил.

10. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. М.: Советский художник, 1968. - 288 с.

11. Алексеева В.В. Что такое искусство. Вып. 1. - М.: Советский художник, 1973. - 172 с.

12. Алексеева В.В. Что такое искусство. Вып. 2. - М.: Советский художник, 1979. - 188 с.

13. Алехин А.Д. Когда начинается художник: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1993. - 160 е., ил.

14. Алпатов М. Художественные проблемы искусства Древней Греции. -М.: Искусство, 1987. 224 с.

15. Алпатов М.В. Всеобщая история искусств. М,- Л., Искусство, - 1948. - 286 с.

16. Алпатов М.В. Композиция в живописи: Исторический очерк. М.-Л.: Искусство, 1940. - 129 е.: ил.

17. Амоношвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амоношвили, 1995. - 495 с.

18. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1960. - 487 с.

19. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом/ /Учебно-воспитательная работа в первом классе школы и развитие детей. М.: Изд. АПН РСФСР, 1955. Вып. 70. С,-104-148.

20. Ананьев Б.Г. Воспитание художественной наблюдательности школьников. Л.: Лениздат, 1940. - 64 с.

21. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства//Художественное творчество/ Публикация и примечания Л.Л.Бочкарева. Л.: Наука, 1982. С. 234-245.

22. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т./Под ред. А.А.Бодалева и др. M.: Педагогика, 1980. Т. 1.230 е.; т. 2. 288 с.'

23. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

24. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1955. - 188 с.

25. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

26. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека// Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В.Запорожца, Б.В.Ломова, В.П.Зинченко. М., 1982. - С. 7 - 31.

27. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга// Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН ' РСФСР. 1961. С. 5-10.

28. Ананьев Б.Г., Дворяшин М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

29. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

30. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980. 255 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

31. Андреев А.Л. Художественное мышление как эстетическая категория. М.: Наука, 1981.

32. Андреев А.Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. М.: Наука, 1981. - 193 с.

33. Античные мыслители об искусстве: Сборник высказываний древнегреческих философов и писателей об искусстве/ Общая редакция, вводная статья и комментарии В.Ф.Асмуса. Изд. второе, доп. М.: Искусство, 1938.-243 с.

34. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии// Психол. журн. 1982. Т.З, № 2. С. 3-17

35. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. - 392 с.

36. Арнхейм Р. Образ мысли// Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972. - С. 104.

37. Арнхейм Р. Визуальное мышление// Зрительные образы: феноменология и эксперимент: Сб. переводов. Ч.Ш. Душанбе, 1973. С. 6-32.

38. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. М.: Прометей, 1994. 352 с.

39. Аронова C.B. Обучение изобразительному искусству. Интеграция художественного и логического. -СПБ.: КАРО. 2004. 176 е.; ил. - (Модернизация общего образования)

40. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. M.: Наука, 1977. - 184 с.

41. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. M.: Изд-во МГУ, 1979. - 152 с.

42. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы. Общепсихологический анализ. Учеб. для вузов по спец. «Психология». M.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 е.: ил.

43. Асмолов А.Г. Психология, искусство, образование // Искусство в школе. 1993. - № 6. - С. 4.

44. Аугсбург Ж. Новая школа рисования, рисование для детей младшего и среднего возраста/ Пер. с англ. -М.: Новое воспитание, 1917. 160 с.

45. Аугсбург Ж. Рисование по американской системе, руководство для учителей и родителей. Спб.: Общественная польза, 1905. - 100 с.

46. Афасижев М.Н. Изображение и слово в эволюции художественной культуры. Первобытное общество. -М.: Едиториал УРСС, 2004. 234 с.

47. Афасижев М.Н. Фрейдизм и буржуазное искусство. М.: Наука, 1971.- 128 с.

48. Афасижев М.Н. Западные концепции художественного творчества: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - M.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

49. Афасижев М.Н. Критика буржуазных концепций художественного творчества. M.: Высшая школа, 1984. -128 с.

50. Афасижев М.Н. Научно-техническая революция и некоторые особенности развития искусства/ Искусство и научно-технический прогресс. М., Искусство, 1973. С. 98-120.

51. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.- (Труды д. чл. кор. АПН СССР).

52. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

53. Багдасарян K.M. Вопросы активизации художественного изображения объектов действительности. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975. - 21 с.

54. Бакушинский А. Эстетическое воспитание по проекту новых программ Министерства Народного просвещения// Известия общества преподавателей графических искусств. 1916. - № 7-10. - С. 1-17.

55. Бакушинский A.B. Искусство детей/ Сб. «Искусство детей». Д.: Изд-во Ленингр. обл. союза советских художников. 1935. - С. 21-34.

56. Бакушинский A.B. О задачах и методах художественного воспитания/ Искусство в трудовой школе. M., Новая Москва. 1927. - С. 3-12.

57. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. M.: Новая Москва, 1925. - 240 с.

58. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия.-M.: 1990.-238 с.

59. Бардин K.B. Исследование сенсорной памяти и различительной чувствительности к цвету у детей школьного возраста// Вопросы психологии, 1960, № 2, - С.54-62.

60. Баркан А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе// Вопр. психологии. 1987. № 4. С. 67-70.

61. Басин Е.Я. О природе изображения// Вопр. философии. 1968. № 4. С. 67-83

62. Басин Е.Я. Семантическая философия искусства. M.: Мысль, - 1973. - 216 с.

63. Батоев Г.Б. Развитие творческого воображения у учащихся. На материале их изобразительной деятельности. Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1966. - 114 с.

64. Баумгарт А. Руководство к современному преподаванию графических искусств. Рисование и черчение в народных и других школах. Разработано по немецкому руководству В.И.Бейером. M.: Изд. Ю.Ф.Брокман, 1905. - 120 с.

65. Баумгарт А. Руководство к современному преподаванию графических искусств (рисование и черчение) в народных школах. M.: Типо-Литография Товарищества И.М.Машинистова, 1908. - 120 с.

66. Башилов Я., Кандахчан Е. Детский рисунок. M.- Л.: Искусство, - 198 с.

67. Башилов Я.А. Ребенок художник. - М.: Художественное издат. акц. о-во АХР, 1929. - 72 с.

68. Беда Г.В. Живопись: Учеб. для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 192 е., ил.

69. Беда Г.В. Живописный метод работы отношениями. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1982. - 30 с.

70. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, композиция: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. 2-е изд. перераб. и доп. - M.: Просвещение, 1981. -239 с.

71. Беда Г.В. Цветовые отношения и колорит. Краснодар, 1967. - 184 с.

72. Безруких М.М. Особенности выполнения графических движений детьми с разным уровнем "школьной зрелости"// Актуальные вопросы гигиены обучения и воспитания школьников: Тез. докл. Всесоюз. науч. конф. Харьков, 1987. С.20-22.

73. Бейер В. Графическая грамотность и педагогический рисунок// Художественно-педагогический журнал.- 1913.-№6.-С. 81-94.

74. Бейер В. Рисование и лепка как средства художественного воспитания. CnB.:Buchdruckere Kugelgen Ко: 1910.-27 с.

75. Бейер В. Современное состояние вопроса/ Рисование. Сборник статей В.И.Бейера, К.М.Лепилова и Е.В.Разыграева. Культурно-просветительское кооперативное товарищество "Начатки знаний". Л., 1927. -С. 5-14.

76. Бейер В.И., Лепилов K.M. Схематический рисунок при изучении природы. Л.: ГИЗ, 1926. - 46 с.

77. Бейер В.И., Лепилов K.M., Е.В.Разыграев. Изобразительная грамота в трудовой школе. Харьков: Униздат, 1929. - 114 с.

78. Белютин Э.М. Начальные сведения о рисунке и живописи. М.: искусство, 1967. - 78 с.

79. Белютин Э.М. Основы изобразительной грамоты. М.: Советская Россия, 1961. - 232 с.

80. Беляев Т.Ф. Изобразительное искусство в малокомплектной школе. М.: Просвещение, 1969. - 143 с.

81. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений. Из опыта работы. М., Просвещение, 1983. - 112 е., илл.

82. Берзиньш О. Методические указания по изучению законов композиции на уроках изобразительного искусства П-У1 классов. Рига: Министерство просвещения Латв.ССР, 1975. - 14 е., илл.

83. Бернштейн М.Д. Проблемы учебного рисунка. М,- Л.: Искусство, 1940. - 49 с. (158 илл.)

84. Беспалов Б.И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления). М.: Изд-во Моск. унта, 1984.- 192 с.

85. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. Спб.: Тип. П.П.Сойкина, 1910.-50 с.

86. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М., Политиздат, 1975. 399 с. (Над чем работают, и спорят философы)

87. Блонский П.П. Память и мышление. М., Л.: Наука, 1935. - 214 с.

88. Боголюбов Н.С. Принципы индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей средствами изобразительного искусства. Краснодар: Центр педагогической инноватики, 1992.-27 с.

89. Боголюбов Н.С. Скульптура на занятиях в школьном кружке: Пособие для учителя. 2 изд., дораб, - М.: Просвещение, 1986,- 126 с.

90. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике деятельности// Вопросы психологии. 1999.- №2.-С. 35-41.

91. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 176 с.

92. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320 с.

93. Бодалев A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. -№1.- С. 119-124.

94. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 188 с.

95. БожовичЛ.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1979. № 2. - С. 25-38.

96. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. 351 с.

97. Боно Г.Я. Рождение мышления: Три пятидневных курса. Минск: Попурри, 1997. - 128 с.

98. Борев Ю.Б. Основные эстетические категории. М.: Высшая школа, 1960. - 448 с.

99. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: Изд-во Моек, ун- та, 1985. 192 с.

100. Бочерикова Л.Н. Сопоставление уровня развития речи и изобразительной деятельности у детей // Новые исследования по физиологии. 1977. - № 1. - С. 3-7.

101. Брунер Дж. Психология познания. (За пределами непосредственной информации). М.: Прогресс, 1977. -412 с.

102. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979.- 230 с. (Ин-т психологии АН СССР).

103. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. 63 с.

104. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. 191 с.

105. Брушлинский A.B. Субъект мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 408 с. - (Серия «Психологи Отечества»):

106. БрэггУ. Мир света. Мир звука. М.: Наука. 1967. 336 с.

107. Буйнов A.H., Смирнов Г.Б. Первоначальные сведения о перспективе. М.: Профиздат, 1955. - 82 с.

108. Бюлер К. Духовное развитие ребенка/ Пер. с нем. под ред. и с предисл. В.Е.Смирнова. М.: Новая Москва, 1924.-568 с.

109. Вавилов СМ. Глаз и солнце. О «теплом» и «холодном» свете. M.: Изд-во АН СССР, 1961. 160 с.

110. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии/ Пер. с фр. Общ. ред. и вступ. статья А.Н.Леонтьева. M.: Изд-во иностранной литературы, 1956. - 240 с.

111. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Художник РСФСР, 1985.-448 е.

112. Ванслов В.В. Что такое социалистический реализм. М.: Изобразительное искусство, 1988. - 160 е., ил.

113. Ванслов В.В. Эстетика, искусство, искусствознание: вопросы теории и истории. М.: Изобразительное искусство, 1983. - 439 с.

114. Васильев И.А., Полужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. M.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -192 с.

115. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х томах. Л.: Изд-во Ленинградского университета, т. 1. 1974. -335 е.; т. 2. 1976. 343 е.; т. 3. 1981. - 327 с.

116. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 336 с.

117. Венгер Л.А. Генезис способности к оценке перспективных изменений величины и формы предметов // Генезис сенсорных способностей/ Под ред. Л.А.Венгера. М., 1978. - С. 68-134.

118. Венгер Л.А. Педагогика способностей. M. Знание, 1973.

119. Вентцель K.H. Теория свободного воспитания. Изд. 2-е, проем, и доп. M.: Практическое знание, 1916. -130 с.

120. Вересотская К.И. Зрительное восприятие изображений предметов. М.: 1963. - С. 93-123.

121. Веселков А.Ф. К вопросу об извлечении сложного сигнала из памяти// Психол. журн. 1984. Т.5. № 6. С. 57-65.

122. Ветлугина H.A. Художественный образ и детское творчество// Художественное творчество и ребенок. -M., 1972.-С. 22-36.

123. Виноградова Г. Уроки рисования с натуры в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. M.: Просвещение, 1980. - 144 е., ил.

124. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изобразительное искусство, 1985.-288 с.

125. Волков И.В. Творческие методы и художественные системы. 2-е изд. доп. M.: Искусство, 1988. - 253 с.

126. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. M.: Просвещение, 1982. - 135 с.

127. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. M.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 508 с.

128. Волков H.H. Композиция в живописи. M.: Искусство, 1977. - 364 с.

129. Волков H.H. Мысли об искусстве. M.: Советский художник, 1973. - 142 с.

130. Волков H.H. Очерки по психологии восприятия.// Известия академии педагогических наук РСФСР, 1948. -Вып. 13,-С. 9-61.

131. Волков H.H. Цвет в живописи. 2-е изд., доп. - M.: Искусство, 1984. - 320 с.

132. Волошинов A.B. Математика и искусство: Кн. для тех, кто не только любит математику или искусство, но желает задуматься о природе прекрасного и красоте науки. 2-е изд., дораб. и доп. - M.: Просвещение, 2000.-399 е.: ил.

133. Воробей Е.И. Диалектика художественного творчества. M.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 176 с.

134. Воронова P.A. Об отражении в речи особенностей дифференцировки пространственных сигналов // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей / Отв. ред. Б.Г.Ананьев. M., 1956. С. 92 - 98.

135. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Изд-во иностр. лит., 1950. - 708 с.

136. Вундерлих Т. История методики рисования от руки в общеобразовательных учебных заведениях/ Сост. Т.Вундерлих. Вып.1.: Собственность Ю.Ф.Брокмана, 1897. 58 с.

137. Вундерлих Т. История методики рисования от руки в общеобразовательных учебных заведениях/ Сост. Т.Вундерлих. Вып.2.: Собственность Ю.Ф.Брокмана, 1898. 72 с.

138. Вундт В. Фантазия как основа искусства/ Пер. с нем. Под общ. ред. А.П.Нечаева. Спб.- М.: Издание т-ва М.О.Вольф, 1914.-146 с.

139. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 93 е.: ил.

140. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования- М.: Изд-во АПН РСФСР. 1957. 517 с.

141. Выгодский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития// Вопросы психологии. 1972. -№2.-С. 120-134.

142. Выгодский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576

143. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

144. Выгодский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. - Л.: Учпедгиз, 1935. - 135 с. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т.4.

145. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 100 с.

146. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи// Доклады АПН РСФСР, 1957. № 4. С. 132-142.

147. Гальперин П.Я. К проблеме внимания// Хрестоматия по вниманию. Под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырева, В.Я. Роменова. М.: Изд-во МГУ, 1976.-295 с.

148. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий// Доклады АПН РСФСР. 1958. -№ 2. С. 75-78.

149. Гальперин П.Я. Управляемое формирование психических процессов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. -198 с.

150. Герчук ЮЯ. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства: Учебное пособие. М.: Учебная литература, 1998. - 208 е.: ил.

151. Гете И.В. К учению о цвете (хроматика)/ Психология цвета. Сб Пер. с анг. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер" 1996.-С. 281-349.

152. Гете И.В. Об искусстве. М.: Искусство, 1975- - 623 с.

153. Гетце С. Нормальное училище штат Массачусетс, г. Вестфильд. Изучение контурных (схематических) рисунков детей// ИОПГИ. - № 4. - С. 88-96.

154. Гибсон Д.Ж. Экологический подход к зрительному восприятию: пер. с англ./ Общ. ред. и вступ. ст.

155. А.Д.Логвиненко. М.: Прогресс. - 1988. - 464 е.: ил.

156. Гинзбург И. П.П.Чистяков и его педагогическая система. М.-Л., 1940.

157. Гиппиус Г.А. Очерки теории рисования, как общего учебного предмета. Спб.: Типография Военно-учебных заведений, 1844,- 380 с.

158. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979. - 365 с. Глезер В.Д. Зрение и мышление. - Л.: Наука, 1985. - 246 с.

159. Глинская И.П. Изобразительное искусство: Методика обучения в 4-6 классах. Киев: Рад. школа, 1981. -126 с.

160. Голованова И.Л. Изобразительное творчество: Программа обучения старших дошкольников и младших школьников и методические рекомендации к её использованию. М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 1998.-75 е.: ил.

161. Голубева О.Л. Основы композиции. М.: Изобраз. искусство, 2001. - 120 е.: ил.

162. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). -Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1980. -152 е., ил., 4 л. ил.

163. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. M.: Прометей, 1993. 306 с.

164. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность /Э.А.Голубева/. Дубна: «Фенист+», 2005. -512 с.

165. Горский Д.П. Вопросы абстракций и образование понятий. М.: Изд-во АН СССР, 1961. - 351 с.

166. Горский Д.П. Обобщение и познание. M.: Мысль, 1985. - 208 с.

167. Графика Нади Рушевой. Альбом. M.: Изобразительное искусство, 1976. - 120 е., ил.

168. Грегори Р. Разумный глаз. Пер. с англ. и предисл. д-ра мед. наук А.И.Когана. М.: Мир, 1972. 216 с. с илл.

169. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 325 с.

170. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

171. Давыдов В.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М.: Педагогика, 1967. С. 12-354?

172. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 22-32.

173. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973. С. 36-90.

174. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. С. 10-21.

175. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. 544 с.

176. Давыдов В.В., Кудрявцев B.T. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3-18.

177. Давыдов Ю.Н. Искусство как социологический феномен. M.: Наука, 1968. - 286 с.

178. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. М.: Наука, 1976. - 176 с.

179. Дадамян Г., Дондурей Д., Невлер Л. Восприятие монументального искусства типы механизмы, эффективность// Вопросы социологии искусства. M., 1979. с.

180. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о восприятии зрителя. Л.: Искусство, 1990. - 223 с.

181. Дейнека, A.A. Учитесь рисовать. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1961. - 224с.

182. Демидов В. Как мы видим то, что видим. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Знание, 1987 (Наука и прогресс). - 240 с.

183. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. : Наука, 1973. - 199 с.

184. Денисова З.В. Механизм эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1978. - 144 с.

185. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Наука. 1976. - 190 с.

186. Джон Аллан. Ландшафт детской души. Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках. Перевод с англ. Ю.М.Донца. Под общей редакцией В.В. Зеленского. ЗАО «Диалог» - ИП «Лотаць». -СПб-Мн., 1997.256 с.

187. Дирингер Д. Алфавит. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. - 656 с.

188. Дмитриева H.A. Изображение и слово. М.: Искусство. 1962. - 314 е., ил.

189. Добльхофер Э. Знаки и чудеса. Рассказы о том как были дешифрованы забытые письмена и языки. М.: Изд-во восточной литературы, 1963. - 388 с.

190. До донов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987. 140 с.

191. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., Политиздат, 1978. 272 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

192. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985. 191 с.

193. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследования креативности в науке и искусстве// Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 101-106.

194. Доу A.B. Теория и практика преподавания рисования// Известия Общества преподавателей графических искусств. 1913. - № 6. - С. 200-208.

195. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 368 С: (Серия «Мастера психологии»)

196. Дьяченко О.М. О восприятии перспективы на рисунке детьми-дошкольниками // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1971. № 2. С.

197. Дюрер А. Трактаты. Дневники. Письма/ Пер. с ранненововерхненем. Ц.Нессельштраус. СПб.: Азбука, 2000. - 704 е.: ил. + вклейка (32 е.).

198. Ежова Е.Ю. Игра в обучении изобразительному искусству детей шестилетнего возраста// Начальная школа. 1990. - № 10. - С. 44-47.

199. Ермаков И.Д. Психическая активность детей до трехлетнего возраста и ее выражение в детских рисунках// Журнал психологии, неврологии и психиатрии. Приложение первое. М.-Пг., 1922. - С. 2263.

200. Ермаш Г.Л. Творческая природа искусства. М.: искусство, 1977. - 320 с.

201. Ермаш ГЛ. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. - 277 с.

202. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С. 166-176.

203. Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина B.K. Обучение через развитие познавательных процессов М.: Издат-Школа, 1998. - 176 с.

204. Жукова А. Как рисуют правнуки Тома Сойера// Художник, 1987. № 9. - С. 55-57.

205. Жукова А. Помогите смешным рисункам. М.: Просвещение, 1966. - 100 с.

206. Жукова А. Похвала человечку. М.: Знание, - 1971. - 77 с.

207. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность (визуальное мышление в изобразительном искусстве). Свердловск: Изд-во Урал, ун-та. 1991. - 284 с.

208. Заика E.B. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопросы психологии. — 1994. — N5.-C. 32-39

209. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. — М., 1982. 87 с.

210. ЗанковЛ.В. Память. М.: Учпедгиз, 1949.- 176 с.

211. ЗанковЛ.В Обучение и развитие. 1975.

212. Запорожец A.B. К вопросу об обучении, воспитании и развитии детей шестилетнего возраста// Советская педагогика. ? 1973. - № 1. - С. 34.

213. Запорожец A.B. Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с. (Серия «Психологи отечества).

214. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. M.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 428 с.

215. Запорожец A.B., Зинченко В.П. Восприятие, движение, действие // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В.Запорожца, Б.Ф.Зинченко. М., 1982. - С. 50 - 80.

216. Зденек M. Развитие правого полушария (Углубленная программа высвобождения сил вашего воображения). Минск: Попурри, 1997. - 320 с.

217. Зедделер А.П. О развитии пространственной формы в рисунках детей школьного возраста (от 8-9 до 1415 лет)/ Искусство в трудовой школе. M., Новая Москва, б.г. (192?), - С. 53-80.

218. Зеленина Е.Л. Дидактическая игра на уроках изобразительного искусства у шестилеток// Начальная школа. 1988. - № 2. - С. 69-70.

219. Зинченко .ВЛ. Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. M.: Изд-во Моек, ун-та) 1969. - 106 е.: черт.

220. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. 2-е изд., испр. и доп. - Самара, 1998. -296 с.

221. Зинченко В.П. Восприятие и действие: Сообщ. 1,11.//Докл. АПН РСФСР. 1961. №. 2. - С. 61-66: № 5. - С. 93-96.

222. Зинченко В.П. Гордеева Н.Ф. Функциональная структура действия. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 208 е.: ил.

223. Зинченко В.П. О проблеме визуальной культуры подрастающего поколения// Вопросы философии, 1973, -№ 11,-С. 42-47.

224. Зинченко В.П. Образ и деятельность. M.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж:мНПОм»МОДЭК», 1997. 608 с.

225. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисунком. -Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996. 126 с.

226. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. M.: Изд-во МГУ, 1980. - 272 с.

227. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия//Вопр. психологии. 1960.- № 1. С. 29-41.

228. Зинченко В.П., Мунипов B.M., Гордон В.И. Исследование визуального мышления//Вопросы психологии. 1973. № 2. - С. 3-14.

229. Зинченко В.П., Стасевич B.H. Творчество в учебном рисунке: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1989.-52 с.

230. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 562 с.

231. Злобин В.Н. Изучение цветовой предметно-пространственной среды на уроках изобразительного искусства с помощью средств обучения. Харьков, 1984. - 16 с.

232. Зотов А.И. Взаимодействие цветовых ощущений в динамике затухания последовательного образа. Л.: Ленинградский государственный педагогический институт/ Ученые записки. Т. ХХШ. Кафедра психологии. (Вып. 2), 1965.- С.3-33.

233. Зотов А.И. Взаимодействие одновременных цветовых ощущений в пространственной динамике восприятия. Л.: Ленинградский государственный педагогический институт/ Ученые записки. Т. ХП. Кафедра психологии. 1955. - С.32-39.

234. Зотов А.И. Индивидуальные различия взаимодействия зрительных ощущений в динамике последовательных образов. Л.: Ленинградский государственный педагогический институт/ Ученые записки. Т. ХХШ. Кафедра психологии. (Вып. 2), 1965. - С. 101-116.

235. Иванов С.П. Особенности отношений подростков к изобразительной деятельности// Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 72-76.

236. Ивашина Г.Г. Восприятие предмета и его изображение: Учебно-методическое пособие. М.: 1974. — 150 с.

237. Игнатьев Е.И Влияние восприятия предмета на изображение по представлению// Психология рисунка и живописи.-М., 1954,- С. 5-58.

238. Игнатьев Е.И Возрастные особенности зрительного образа у детей// Восприятие и воображение: Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. М., № 194, - 1963. - С. 5-36.

239. Игнатьев Е.И Вопросы психологического анализа процесса рисования// Известия АПН РСФСР. 1950, выпуск 25. - С. 71-116.

240. Игнатьев Е.И Перестройка изобразительной деятельности у младших школьников// Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955). АПН РСФСР. - М, 1957. - С. 465-475.

241. Игнатьев Е.И Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению// Психология рисунка и живописи. -М., 1954. С. 105-116.

242. Игнатьев Е.И Формирование сложного образа, пригодного для полноценного рисования по представлению// Психология рисунка и живописи. М., 1954. - С. 69-104.

243. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения/ Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 76. С. 3 - 17.

244. Игнатьев Е.И. Структура линии в рисунках учащихся трудовой школы// Вестник экспериментальной педагогики и рефлексологии. 1930. № 2. - 10 с. (На украинском языке)

245. Игнатьев Е.И. Влияние восприятия предмета на изображение по представлению/ Психология рисунка и живописи. М., АПН РСФСР. 1954. С.5 - 58.

246. Игнатьев Е.И. Возрастные особенности формирование зрительного образа у детей/ Восприятие и воображение. Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. 1963. С. 5-36.

247. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М.: Знание, 1968. -32 с.

248. Игнатьев Е.И. Вопросы психологического анализа процессов рисования// Известия АПН РСФСР. 1950. Вып 25.-25 с.

249. Игнатьев Е.И. Восприятие и воображение/ Отв. ред. Е.И.Игнатьев. Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. 1963. -368 с.

250. Игнатьев Е.И. Восприятие цвета у детей школьного возраста при обучении рисованию// Вопросы психологии. 1957. № 1. - С. 45-52.

251. Игнатьев Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника/ Психология младшего школьника. М.: АПН РСФСР. 1960. С. 283-303.

252. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1961. -223 с.

253. Игнатьев Е.И. Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению/ Психология рисунка и живописи. М., АПН РСФСР. 1954. С. 105 116.

254. Игнатьев Е.И. Формирование сложного образа, пригодного для полноценного рисования по представлению/ Психология рисунка и живописи. М., АПН РСФСР. 1954. С.69 104.

255. Изобразительная грамота в трудовой школе/ В.И.Бейер, К.М.Лепилов, Е.В.Разыграев. Харьков: Униздат (Университетское научное издательство), 1929. - 114 с.

256. Изобразительное искусство в начальных классах/ Под ред. Б.П.Юсова, Н.Д.Минец. Минск: Народная асвета, 1986. - 168 с.

257. Иллюстрированная история методики рисования и новейшие методы обучения искусствам в школе/ Сост. М.М.Попов. Спб., тип. М.Меркушева, 1909. - 300 с.

258. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского у-та, 1986. - 200 с.

259. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств. Л., Огиз Ленизогиз, 1933. - 570 с.

260. Истомина 3.M. О развитии зрительных ощущений (цвета) у детей дошкольного возраста// Дошкольное воспитание. 1957. № 2. - С. 6-13.

261. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. -М.: АПН РСФСР, 1962.376 с.

262. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: АПН РСФСР, 1962.-376 с.

263. Кабанова-Меллер E.H. Роль образа в решении задач//Вопр. психологии. 1970. № 5. С. 122-130.

264. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развитие обучения. М.: Знание, 1981 .-96 с.

265. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

266. Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности. — М.: 1996. 158 с.

267. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: 1988. -111с.

268. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников: Пособие для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1980. - 160 , ил., 8 л. ил.

269. Как собирать продукты детского творчества/ Под ред. В.А.Артемова и Н.А.Рыбникова. М.: Б.и., 1924. -32 с.

270. Кандинский В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. 110 с.

271. Кандинский В.В. К реформе художественной школы. М.: 1923. - 8 с.

272. Кандинский В.В. Точка и линия на плоскости. СПб.: Азбука-классика, 2005. - 240 с.

273. Капланова С.Г. От замысла и натуры к законченному произведению. М.: Изобразительное искусство, 1981.-215 с.

274. Капланова С.Г. Психологический анализ работы художника над картиной/УПсихология рисунка и живописи. Вопросы психологическою исследования и формирования образа/Отв. ред. Е.И.Игнатьев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. С. 141-196.

275. Карандашев В.П. К вопросу о преподавании рисования в средней школе. Преподавание искусств по Прангу в народной школе и значение такового преподавания. Харьков: Тип. "Печатное дело", - 15 с.

276. Кардовский Д.Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма. М.: Изд-во Академии художеств СССР,1960.-340 с.

277. Карлов Г.Н. Изображение птиц и зверей. М.: Просвещение. 1976. - 192 е., ил.

278. Карлсон A.B. Дидактика и методика на уроках рисования. Л.: Учпедгиз. 1959. - 96 с.

279. Кершенштейнер Г. Влияние преподавания на развитие художественных способностей ребенка. Преподавание рисования в общеобразовательной школе// ИОПГИ. 1909. - № 2. - С. 69-73.

280. Кершенштейнер Г. Развитие способности к рисованию (План училищного совета в Мюнхене) // ИОПГИ.- 1908.-№8.-С. 223-228.

281. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества детей. М.: Тип. т-ва И.Д.Сытина, 1914. - 216 с.

282. Кершенштейнер Г. Способностей детей к рисованию// ИОПГИ. 1909. - № 7. - С. 208-216.

283. Кибрик Е.А. К вопросу о композиции. М.: Акад. художеств СССР,, 1959.-151 с.:24л.ил.

284. Кибрик Е.А. Работа и мысли художника /Предисл. В.Кеменова, О.Верейского. Послесл. И.Кибрик. М.: Искусство, 1984. - 255 е., ил.

285. Киприянова 3. Программы по рисованию в американских школах (Из сообщения З.Киприяновой, сделанного на частном собрании членов О-ва ПГИ 15 сент. 1908 г.)// ИОПГИ, 1908. - № 9. - С. 275-276.

286. Киприянова 3. Художественное образование в школе и новые методы его постановки. Спб.: Изд. журнала "Русская школа", Тип. М.А.Александрова, 1908. - 35 с.

287. Киреенко В.И. Наблюдения над использованием вертикали и горизонтали в детских рисунках/ Психология рисунка и живописи. М., АПН РСФСР. 1954. С.59 68.

288. Киреенко В.И. Психология способностей в изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-304 с.

289. Киреенко В.И. Целостность восприятия и художественные способности // Вопросы психологии. 1956. -№ 5. - С. 67 - 77.

290. Ковалев A.A. Методика анализа категории художественного образа в изобразительном искусстве // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сб. статей. Вып. 2. -М.: Прометей, 1998. 226 с.

291. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способностей в изобразительной деятельности// Проблемы способностей/ Отв. ред. В.Н.Мясищев. М.: АПН РСФСР, 1962. - С. 153-164.

292. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М.: Знание, 1971. - 31 с.

293. Козлов В.И. Модель специалиста учителя изобразительного искусства. Монография. - М.: «Прометей», 2001. - 207 с.

294. Колокольников В.В. Изобразительное искусство в школе, Рисование, декоративная работа, графика/ В.Н.Ветров, В.В.Колокольников, Н.А.Кржимовская и др./ Под ред. В.В.Колокольникова. М.: Педагогика, 1975. - 94 с.

295. Колокольников В.В. К вопросу о занятиях изобразительным искусством в школе// Советская педагогика.- 1983. -№ 4. -С. 76-79.

296. Колокольников В.В. Очерк развития преподавания рисования в школе// Методика обучения рисованию в школе в восьмилетней школе. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 13-56.

297. Колокольников В.В. Развитие творческих способностей школьников на занятиях изобразительным искусством// Советская педагогика. - № 7. - С. 83-92.

298. Колокольников В.В. Рисование в начальных классах восьмилетней школы. Л., Учпедгиз, Ленинград, отд-ние, 1960. - 73 с.

299. Колокольников В.В. Учите детей рисовать. Практическое пособие в помощь родителям. М.: Знание,1961.-48 с.

300. Колокольников В.В. Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства: Сб. статей/ Под ред. В.В.Колокольникова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 47 с.

301. Колякина В.И. Теория, история и методика преподавания изобразительного искусства. Интегрированная программа курса Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 257 с.

302. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. М.: Педагогика, 1984. - 120 с.

303. Комарова Т.С. Дети в мире творчества: Книга для педагогов дошк. учреждений. М.: Мнемозина, 1995.- 160 с.

304. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Кн. для воспитателя дет. Сада.- 3-е изд. Перераб. и доп. М.: Просвещение, 1991. - 176 е.: ил.

305. Комарова Т. С. Концепция эстетического воспитания и развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста/ Сб. Актуальные проблемы формирования личности на материале народной культуры. Шуя.: Шуйский пединститут, 1994. - 18 с.

306. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. Изд. 3-е перераб. и доп. М.: АО "СТОЛЕТИЕ", 1994,- 152 с. силл.

307. Кондахчан Е.С. Методика рисования. Пособие для педагогических училищ. M.: Учпедгиз, 1947. - 138 с.

308. Кондахчан Е.С. Рисование в начальной школе. Пособие в помощь учителю начальной школы. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР. - 52 с.

309. Конкурсы по рисованию и черчению в средних и низших учебных заведениях, бывшие при Императорской Академии Художеств в 1872, 1882 и 1883 гг. Оренбург: Типография И.И.Ефимовского-Мировицкого, 1884. - 73 с. (О 1-5 конкурсах)

310. Концепция художественного образования в Российской Федерации// Искусство в школе. 2002. - №2. -С.84 - 86

311. Коргузалова Р.И. Тематическое рисование в школе. Л.: Гос. учебно-пед. изд-во МП РСФСР, 1969. - 64 с.

312. Корешков В.В. Эстетическая среда школы и личность учащегося: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. M.: Прометей, 1994. - 75 с.

313. Корнилов K.H. Биогенетический принцип и его значение в педагогике// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 1. Работы советских авторов периода 1918-1945 гг./ Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980. - С. 12-18.

314. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979. - 216 с.

315. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: Изд-во Моск. унта, 1974.-214 с.

316. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 144 с.

317. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 182 с.

318. Котляр В.Ф. Изобразительная деятельность дошкольников. Киев, 1986.-92 с.

319. Котырло Т.К. Рисование в восьмиклассных начальных школах (Publik Schools) Соединенных штатов Северной Америки. Спб.: Типо-Литография К.Биркенфельда, 1908. - 32 с.

320. Котырло Т.К. Рисование в начальных школах (Publik Schools) Соединенных штатов Северной Америки// ИОПГИ. 1907. - № 10. - С. 9-23.

321. Котырло Т.К. Рисование как предмет общего образования и как средство достижению благоприятных результатов при изучении ремесла. Спб.: Типо-Литография К.Биркенфельда, 1906. - 16 с.

322. Коул М, Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. М.,: Прогресс, 1977. 262 с.

323. Кофка К. Основы психического развития. М.- Л.: Соцэкгиз, 1934. - 260 с.

324. Кощевич В. Современное рисование (так называемое "свободное") в народной школе. Спб.: Синодальная типография, 1911. - 47 с.

325. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: Пер. с англ./ Под ред. И.Ренчлера, Б. Херцбергер, Д. Эпстайна. М.: Мир, 1995. -, ил.

326. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. М.: Советский художник. - 1961. - 245 с.

327. Крупская H.K. Внимание изобразительному искусству в школе/ Н.К.Крупская об искусстве и литературе. -Л.-М., искусство, 1963. С. 124-128.

328. Крымов Н.П. Статьи, воспоминания. М.: Изд-во АХ СССР, 1960. - 210 е., ил.

329. Кубышкина Э.И. Из истории развития цветоощущений у учащихся в процессе занятий изобразительным искусством/ Сб. статей. Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции. М.: НИИ школ Минпросвещения РСФСР. С. 109- 127.

330. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. М.: Российский ин-т непрерывного образования, 1999.

331. Кузин В.С, Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства// Начальная школа. 1971. -№ 1. С. 26-30.

332. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе. Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1998. 336 е., ил.

333. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1979. 192 е., ил.

334. Кузин B.C. О системе идейно-эстетического воспитания школьников средствами изобразительного искусства/ Сб. статей. Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции. М.: НИИ школ Минпросвещения РСФСР. С. 4-25.

335. Кузин B.C. Особенности изобразительной деятельности как познавательной деятельности. Пособие для учителя изобразительного искусства- М.: НИИ школ, 1969. 100 с.

336. Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1997. 304 е., ил

337. Кузин B.C. Вопросы изобразительного искусства. М.: Просвещение, - 144 с.

338. Кузин B.C. Концепция нового учебника по изобразительному искусству требования времени// Начальная школа, 1995. - № 9. - С. 65-68.

339. Кузин B.C. Наброски и зарисовки: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1970.

340. Кузин B.C. Новые подходы к эстетическому воспитанию и художественному образованию младших школьников// Начальная школа. 1989. - № 3. - С. 63-70.

341. Кузин B.C. Теоретические основы курса "Изобразительное искусство"// Начальная школа. 1989. - № 1. - С. 20-22.

342. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. -М.: Изд-во РОУ, 1996. 180 с.

343. Кутепова Т.И. Предупреждение ошибок на уроках рисования. Из опыта работы. Л.: Учпедгиз, 1962. -108 с.

344. Лабунская Г. Детское изобразительное творчество. М.: Центральный дом художественного воспитания детей, 1942. - 22 с.

345. Лабунская Г.В. Методика работы в кружках и студиях// Художник. 1965. - № 8. - С. 43-44.

346. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965. - 208 с.

347. Лабунская Г.В. Методика рисования и лепки. М.: Гос. учебно-пед. изд-во, 1935. - 71 с.

348. Лабунская Г.В. Методы преподавания рисования в школе/ Содержание и методы обучения рисованию в школе.-М., 1957.-С. 31-70.

349. Лабунская Г.В., Пестель В.Е. Детское творчество и художественное производство/ Искусство в трудовой школе. М., Новая Москва. 1927. - С. 116-136.

350. Лабунская Г.В., Рожкова Е.Е., Назаревская Г.А. К вопросу о методах обучения рисованию в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 112 с.

351. Лампрехт К. Собирайте рисунки детей. Воззвание Карла Лампрехта, профессора Лейпцигского университета. М.: Тип. «Труд». 1909.

352. Лампрехт Карл. Воззвание Карла Лампрехта, профессора Лейпцигского университета// ИОПГИ. -1909.-№10.-С. 423-426.

353. Левин С. Ваш ребенок рисует. Книга о детском рисунке. М.: Советский художник, 1979. - 272 е., ил.

354. Левин С.Д. Беседы с юным художником. Вып. 1. М.: Советский художник. 1988. - 288 е., ил.

355. Левитин С.А. Детские рисунки, как материал для изучения психологии детства/ Труды психологической лаборатории. Выпуск второй. М., 1911, С. 28-52.

356. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. М.: Наука, 1974. - 208 с.

357. Лейтес Н.С. Способности, труд, талант. М.: Знание. - 32 с.

358. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 320 с.

359. Лейтес Н.С. К проблеме сенситивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978. - С. 196-211.

360. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. //Поли. собр. соч. т. 18.-е. 133-146.

361. Ленин В.И. Философские тетради, и Поли. собр. соч. т. 29. - с. 149-157.

362. Леонардо да Винчи. Избранные произведения в двух томах.- М.-Л., Академия, 1935. Т.2, 491 с.

363. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд., - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

364. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. N 1. - С. 7-17.

365. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., Политиздат, 1971. - 40 с.

366. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. - 495 с.

367. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. С. 4-15.

368. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931. 280 с.

369. Лепилов K.M. Изобразительная деятельность детей в нулевых группах. М - Л.: Госиздат, 1930. - 56 с.

370. Лепский Г.С. Изобразительное искусство в системе начального образования (1-Ш классы)/ Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. М.: АПН СССР НИИОП, 1981.-С. 3-26 с.

371. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям).- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- 136 с.

372. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981 .-186 с.

373. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание. 1980. - 96 с.

374. Леушина Jl.И. Зрительное пространственное восприятие. Л.: Наука. 1978. - 175 с.

375. Леушина Л.И., Невская А.Л., Павловская М.Б. Различия способов обработки зрительной информации// Психологический журнал. 1981. -Т.2. -№ 2, № 3. -С. 81-94.

376. Лилов А. Природа художественного творчества/ Пер. с болгарского. М.: Искусство, 1981. - 480 с.

377. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. М.: Мир, 1974, -550 с.

378. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. - 159 с.

379. Логвиенко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 81 с.

380. Ломов Б.Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах: Анализ признаков слухового образа/ Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, В.М.Носуленко. М.: Наука, 1986. - 128 с.

381. Ломов Б.Ф. К вопросу о физиологическом механизме восприятия рисунка/ Материалы совещания по психологии. -М., 1957. С. 126,237-242.

382. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии//Психол. жури. 1981. Т.2. № 5. С. 3-22.

383. Ломов Б.Ф. Методические основы обучения. M.: Педагогика, 1981.- 239 с.

384. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 344 с.

385. Ломов Б.Ф. Об измерительной функции анализаторов//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. M.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 34-39.

386. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования процесса воображения// Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/Под ред. В.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 185-191.

387. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения// Психологический журнал. -1980.-№ 5.-с. 26-42.

388. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.-270 е.: ил.

389. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. M.: Наука, 1980. 280с.

390. Лук А.Н. Психология творчества. M.: Наука, 1978.-128 с.

391. Лук H.A. Учить мыслить. M.: Знание, 1985. - 88

392. Лук H.A. Мышление и творчество. M.: Политиздат, 1976, - 73 с.

393. Лукотка Ч. Развитие письма. M.: Изд-во иностранной литературы, - 320 с.

394. Лукьянов Б.Г. В мире эстетики: Книга для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1983. - 192 е., ил.

395. Лукьянов Б.Г. По законам красоты. Эстетические взгляды К.Маркса и Ф.Энгельса и современность. М.: Современник, 1988. 477 с.

396. Лукьянов Б.Г. Проблема эстетического вкуса/ Эстетическое сознание и процесс его формирования. М., 1974. Вып. 6. - 129 с.

397. Лурия А.Р. и Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956.- 96 с.

398. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. M.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 83 с.

399. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольников//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. M., Л.: АПН РСФСР, 1948. С. 34-64.

400. Лурия А.Р. Язык и сознание M.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

401. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. M.: АПН РСФСР, 1956. -94 с.

402. Люблинская A.A. Особенности освоения пространства дошкольниками// Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей/ Отв. Ред. Б.Г.Ананьев. М., 1956. - С. 47-62.

403. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. Изд. второе, перераб. M., изд. Просвещение, 1965. - 364 с.

404. Майер Г. Психология эмоционального мышления//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. M.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 123-129.

405. Маймин Е.А. Искусство мыслит образами. М.: Просвещение, 1977. - 144 е., илл.

406. Мальцева К.П. Формирование у школьников умения пользоваться планом текста как приемом осмысленного запоминания//Развитие логической памяти у детей. M., 1976.

407. Марков M. Искусство как процесс. М.: Искусство, 1970. - 240 с.

408. Марр Д. Зрение, Информационный подход к изучению представления и обработки зрительных образов: Пер. с анг. М.: Радио и связь, 1987. -400 е., ил.

409. Маршак Б.М. Рисование дошкольника на основе наблюдений окружающего. Минск: Народная асвета, 1964.-74 с.

410. Матье М.Э. Что читали египтяне 4000 лет тому назад. Л.: Гос. Эрмитаж, Музей истории культуры и искусства, 1934. - 80 с.

411. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

412. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 215 с.

413. Махлах Б.С., Рапопорт И.А. Соотношение памяти и волевых качеств личности// Вопр. психологии.1980. №5. С. 105-118.

414. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

415. Медведев Л.Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 159 е., ил.

416. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогики, Наглядное обучение письму, рисованию и арифметике. М.: Изд. Т-ва МИР, 1913. Ч.Ш. - 260 с.

417. Мелик-Пашаев A.A. К проблеме художественных способностей и их развития// Педагогика искусства и школа. -М., 1982. С.

418. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. - 96 с.

419. Мелик-Пашаев A.A. Чувство и образ// Семья и школа. 1983. - № 5. - С. 40^13.

420. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 е., ил.

421. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

422. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. Пособие для учащихся пед. училищ по спец. 2002 и 2010/ Под ред. Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой. М., Просвещение, 1979. -272 е., ил.

423. Методика обучения рисованию в восьмилетней школе/ Под ред. А.П.Фомичева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-360 с.

424. Методика преподавания изобразительного искусства в 1У-У1 классах/ Э.И.Кубышкина, Е.В.Шорохов. Т.Я.Шпикалова. М.: 1976. - 192 с.

425. Методика преподавания изобразительного искусства в начальных классах (1-Ш классах)/ В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, Н.Н.Ростовцев и др./ Под ред. В.С.Кузина. М.: 1975. - 153 с.

426. Минарт М. Свет и цвет в природе. М.: гос. изд-во физико-математической л-ры, 1958. - 424 с.

427. Михайлов A.M. Искусство акварели: Учеб. пособие. -М.: Изобраз. искусство, 1995. 200 е.; ил.; см.

428. Михайлова A.A. О художественной условности. М.: Мысль, 1970. - 300 е.: ил.

429. Молева Н., Белютин Э. Чистяков теоретик и педагог. М.: Издательство академии художеств, 1953. -228 е., ил.

430. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги: Кн. Для учителя. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1991. -416 с.

431. Молева Н.М. Белютин Э.М. Школа А. Ашбе. К вопросу о путях развития художественной педагогики на рубежеХ1Х-ХХ в.в.- М.: Искусство, 1958.-116 с.

432. Молева Н.М. и Белютин Э.М. Педагогическая система Академии художеств ХУШ века. М.: Искусство, 1956.-519 с.

433. Молева Н.М. и Белютин Э.М. Русская художественная школа первой половины XIX века. М.: Искусство, 1963. 408 е., илл.

434. Мосин И. Рисуем животных. СПб.: Кристалл, 1998. - 224 с.

435. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины. М,: Сов, художник, 1983. - 375 е.: ил.

436. Мурзаев В. Детские каракули, как предмет изучения// Художественно-педагогический журнал. 1908. - № 2. - С.42-46

437. Мурзаев В. Рисование как общеобразовательный предмет// ИОПГИ. № 3. С. 51-57, № 4. - С. 97-102.

438. Мурзаев B.C. Творческое рисование (Опыт краткой практической методики творческого рисования в начальной школе). М.: Тип. Я.Г.Сазонова, 1913. - 46 с.

439. Мухин Ю.М. Исследование движения руки и глаза при решении простейших изобразительных задач// Вопросы психологии. 1968. - № 5. - С. 32-41

440. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

441. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. - 384 с.

442. Неелова А.П. Анализ и синтез в процессе зрительного восприятия. Орджоникидзе: Северо-Осетинский государственный педагогический институт имени К.Л.Хетагурова/ Ученые записки. Т. XXI. Вып. 2. Серия общественных наук. 1956. - С. 83-106.

443. Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры: Теория и практика. М.: Изобразительное искусство, 197?. - 334 е., илл.

444. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О пробл. Эстет. Воспитания: Кн. Для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 255 е., 32 л. Ил.

445. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника// Начальная школа. № 3. 1996. -С. 19-24.

446. Неменский Б.М. Обращаясь к разуму и к сердцу./ Искусство и школа/ Сост. А.К.Василевский. М.,1981.-С. 176-188.

447. Неменский Б.М. Распахни окно. М.: 1974. - 186 с.

448. Неменский Б.М. Художественная культура и школа// Искусство. № 12. - С. 43-47.

449. Никифоров Б.М. От замысла к картине Л.: художник РСФСР, 1964. 64 е.: ил.

450. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972,- 156 е.: ил.

451. Николаева Е.И. Психология детского творчества. СПб.: Речь, 2006. - 220 с.

452. Николаенко H.H. Психология творчества: Учебное пособие/ Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб.: Речь, 2005.-277 е.: илл.

453. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления. Минск: Попурри, 1996. - 240 с.

454. О педагогических курсах при Императорской Академии Художеств для приготовления учителей рисования. Спб.: Типография. Бр. Шамахер, 189?. - 33 с.

455. Одноралов Н.В. Материалы в изобразительном искусстве: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.- 144 е., ил.

456. Одуева Н.К. О переходе от ощущения к мысли. К истории умственного развития ребенка/ Отв. редактор В.Н.Колбановский. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1063. 120 с.

457. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 254 с.

458. Оконь В. основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

459. Павлик К.В. Особенности изобразительной деятельности детей в 1 классе// Начальная школа. 1974. -№ 1. -С.43-46.

460. Павлик К.В. Изучение формы предметов на уроках изобразительного искусства// Начальная школа. -1971.-№3.-С. 26-28.

461. Павлик К.В. Свободная работа кистью без предварительной прорисовки// Начальная школа, 1991. № 10. - С. 58-62.

462. Павлинов П.Я. Графическая грамота: Метод, рук-во для преподавателей. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1935. -88 с.

463. Падкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в обучении: Теор. -экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

464. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка в зависимости от типа ориентировки в задании// Вопросы психологии. 1957. №. - С. 117-132.

465. Петрова Т.Д. Критерии оценки изобразительной деятельности школьников// Советская педагогика. № 12,- 1991.-С. 48-50.

466. Петров-Водкин K.C. О декоративности и психологичности живописи// Мастера искусств об искусстьве: Избр. Отрывки из писем, дневников, речей и трактатов: в 7 т./ Под общ. ред. А.А.Губера и др. М., 1970.- Т. 7: искусство народов СССР X1X-XX вв. С. 446-447

467. Петрущик В .Я. О регулирующей роли зрительного образа при построении изобразительного действия. -Минск: 1968. С.

468. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1969. 659 с.

469. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М,- Л.: 1932. - с.

470. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963. 315 с.

471. Пиаже Ж., Фресс П. Экспериментальная психология: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1978. - 303 с. Вып. У1.

472. Пидоу Д. Геометрия и искусство. Пер. с англ. Ю.А.Данилова/ Под ред. и с предисл. И.М.Яглома. М.: Мир, 1979.- 331 с.

473. Плиний Старший. Естествознание. Об искусстве./ Изд. подгот. Г.А.Таронян. М.: Ладомир, 1994. - 941 е., ил.

474. Поливанова Г. Американская система преподавания искусства по теории профессора Доу// ИОПГИ. -1909.-№3-4.-С. 110-112.

475. Полунина В.Н. Искусство и дети. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

476. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выготского о детском художественном творчестве// Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 98-106.

477. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. Знание, 1982. - 96 е., ил.

478. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М.: Педагогика, 1988. - 173 е., ил.

479. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство (пособие для учителя). Содержание, методика и организация занятий в начальной школе. М.: ИНТОР, 1997.

480. Полуянов Ю.А. Процесс изобразительного творчества младших школьников// Искусство в школе, 1997.- № 2. С. 17-22.

481. Полуянов Ю.А. Специфика формирования способности к учению в младшем школьном возрасте// Психологическая наука и образование, 1996. № 2. - С. 73-82.

482. Померанцева H.A. Эстетические основы искусства Древнего Египта. М.: Искусство, 1985. - 255 е., ил.

483. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 364 с.

484. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию М.: Наука, 1983. 208 с.

485. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М.: Политиздат, 1967. - 256 с.

486. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 480 с. (Серия «Психологи Отечества»),

487. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР.1960. - 352 с.

488. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

489. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 304 с.

490. Попов М.М. Иллюстрированная история методики рисования и новейшие методы обучения искусствам в школе. Спб.: Типография М.Меркушева, 1909. - 299 с.

491. Пособие по рисованию/ Под общ. ред. Д.Н.Кардовского, В.Н.Яковлева, К.Н.Корнилова.- М.-Л.:-Госстройизлат, 1938.-162 е.: ил.: прил.

492. Потебня A.A. Слово и миф. М.: Правда, 1989. - 622 е.: ил.: 1 л. портр.

493. Праздников Г.А. Процесс художественного творчества. Л.: Знание, 1977. - 40 с.

494. Пранг Луи Памяти Луи Пранга// ИОПГИ. - 1909. - № 7. - С. 235.

495. Пранг Луи и Хикс Мери (Дана)// ИОПГИ. 1907. - № 2. - С. 1-4.

496. Пранг. Преподавание искусства детям. Расписание графическим занятиям для первого года обучения в начальной школе// Вестник учителей рисования. 1903. - Приложение 1-е к № 10.

497. Пранг. Элементарный курс преподавания искусств в начальной школе, детских садах и детям дошкольного возраста. Спб.: Издание Худ-пед. журнала, 1911. Т. 1 и П. - 272 с.

498. Пранг. Элементарный курс преподавания искусства в начальных школах. Спб.: Издание Худ-пед. журнала, 1899,- 180 с.

499. Пранг. Элементарный курс художественного образования. Руководство для учителей рисования. Том Ш. Спб.: Типо-Литогрфйия Б.Авидона, - 80 с.

500. Претте М.К., Капальдо А. Творчество и выражение. Курс художественного воспитания: Пер. с ит. М.: Советский художник, 1981. - Т. 1. -113 е.; 1985. - Т. 2. - 167 с.

501. Психологические механизмы целеобразования/ Отв. ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1977. - 260 с.

502. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. науч. тр./ Отв. ред. В.Д.Шадриков. В.Н.Дружинин. М.: ИПАН, 1991. 263 с.

503. Психология процессов художественного творчества. Сб. статей. Отв. ред. Б.С. Мейлах. Л.: Наука, 1980.-285 с.

504. Психология применения знаний к решению учебных задач/ Отв. ред. Н.А.Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1958.-416 с.

505. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 272 с.

506. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности// Вопросы психологии. 1977. № 5. - С. 74-87.

507. Радлов Н.Э. Рисование с натуры. 3-изд. - Л.: Художник РСФСР-. 1978. - 120 с.

508. Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. М.: Интерпракс, 1994. 240 с.

509. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. Очерк основных методов. М.: Наука, 1980.-288 с.

510. Раушенбах Б.В. Системы перспективы в изобразительном искусстве. Общая теория перспективы. М.: Наука, 1986.-256 с.

511. Революция искусство - дети: Материалы и документы: Из истории эстет. Воспитания в сов. Шк.: Кн. Для учителя. В 2-х ч. - 4.1. Сост. Н.П.Старосельцнва. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1987. - 240 с.

512. Ревякин П.П. Техника акварельной живописи. М.: Гос. изд-во лит-ры по строительству, архитектуре и строительным материалам, 1959. - 224 с.

513. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

514. Репин И.Е. И.Е.Репин о постановке преподавания рисования в средней школе// Вестник учителей рисования, 1902.-№ 7.-С. 108-111.

515. Репин И.Е. Далекое близкое. М.-Л.: Искусство, 1949. - 560 с.

516. Репин И.Е. Проект надлежащей постановки рисования в средних учебных заведениях// Новое время. -1902. 17 и 18 января. № 929

517. Рибо Т. Логика чувств. СПб.: Изд-во О.Н.Поповой, б. г. - 150 с.

518. Рибо Т. Наследственность душевных свойств. СПб.: Издание К. Риккера, 1884.

519. Рисование человеческой фигуры в общеобразовательной школе// Художественно-педагогический журнал. 1912. - № 16. - С. № 17. - С. 257-259.

520. Рисование/ Сборник статей В.И.Бейера, К.М.Лепилова, Е.В.Разыграева. Л.: Начатки знаний, 1927. - 174 с.

521. Рисунок. Сборник учебных заданий для студентов худож.-граф. ф-тов пед. ин-тов. Л.: Просвещение, 1963. - 61 е., ил. (Г.Б.Смирнов, Н.А.Николаев, Н.И.Ткаченко, А.А.Люстимани,Ю.К.Бахтин).

522. Риччи К. Дети художники. - М.: Изд. Саблина, 1911. - 84 с.

523. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство в начальной школе. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

524. Рок И. Введение в зрительное восприятие: В 2-х кн. М.: Педагогика, 1980. Кн. 1-312 е., ил; Кн. 2 -280 е., ил.

525. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: речь, 2001. - 416 с. -(Психологический практикум)

526. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992.-256 е., илл.

527. Ромашко В.А. О некоторых особенностях композиционного построения рисунков у школьников/ Восприятие и воображение: Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. М., № 194, 1963. С. 289-310.

528. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож,- граф. фак. пед. ин-тов. 3-е изд., доп. И перераб. - М.: АГАР, 1998. - 252 с.

529. Ростовцев H.H. Рисование. Второй класс. М.: Учпедгиз, 1957. - 127 с.

530. Ростовцев H.H. Рисование. Первый класс. М.: Учпедгиз, 1957. - 133 с.

531. Ростовцев H.H. Рисование. Третий класс. М.: Учпедгиз, 1961. -110 с.

532. Ростовцев H.H. Рисование. Четвертый класс. М.: Учпедгиз, 1961. - 115 с.

533. Ростовцев H.H. Детское художественное творчество/ Родники прекрасного: Всерос. Выставка дет. худож. Творчества. Альбом для учителей. M., 1983. - С. 7-20.

534. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию: Зарубеж. Школа рисунка. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд», М.: Просвещение, 1981. - 192 е., ил.

535. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию: Рус. и сов. Школы рисунка. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд», M.: Просвещение, 1982. - 240 е., ил.

536. Ростовцев H.H. Проблема формы в учебном рисунке// Рисунок / Под ред. Серова A.M. -М.: Просвещение, 1975. с. 93-105.

537. Ростовцев H.H. Уроки изобразительного искусства в системе эстетического воспитания школьников// Повышение эффективности уроков изобразительного искусства. M., 1975. - С. 4-22.

538. Ростовцев H.H., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 176 е.: ил.

539. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. M.: Изд-во АН СССР, 1957. - 728 с.

540. Рубинштейн С.Л. О мышлении- и путах его исследования:. M.: Изд-во Ак.СССР. 1958. - 147 с.

541. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. M.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

542. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. M., 1959. 354 с.

543. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории// Вопр. психологии. 1960.-№3,-С. 3-15.

544. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 416 с.

545. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. -1960.-№3,-С. 3-15.

546. Руубер Г.Э. О закономерностях художественного визуального восприятия. Таллин: Валгус, 1985. С.

547. Рыбаков Б.А. Язычество древней Руси. M.: Наука, 1988. 784 с.

548. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. М.: Наука, 1981. 608 с.

549. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение. M. - Л.: ГИЗ, 1926. - 48 с.

550. Рыбников H.A. Детские игрушки и их выбор. Изд. 3-е, перераб. M., Работник просвещения, 1927. - 52 с.

551. Рыбников H.A. Интересы современного школьника. M.-Л., Госиздат, 1926. - 86 с.

552. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1992. - 310 с.

553. Рылова Л.Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: учебно-методический комплекс (инновационная модель)/ Л.Б.Рылова. Ижевск.: ИД «ERGO», 2006. - 408 с. (Серия «Probatum est».)

554. Рындина Л.И. Опыт построения системы упражнений в обучении живописи/ Проблемы теории и методики изобразительного искусства. Пермь, 1979. С. 3-19.

555. Сазонтьев Б.А. К вопросу о развитии восприятия пространства и пространственных представлений у дошкольников // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. М., 1961. - С. 96 - 104.

556. Сакулина Н. Кабинет примитивного искусства и детского творчества при Государственной академии художественных наук// Искусство в школе. 1927. - № 3-4. С. 29-30.

557. Сакулина Н.П. Художественное восприятие и творчество подростка/ Искусство в трудовой школе. -M., Новая Москва. 1927. С. 81-105.

558. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. M.: Просвещение, 1965. - 214 с.

559. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. (Пособие для воспитателей). M.: Просвещение, 1973. - 208 е., ил.

560. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

561. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 136 с.

562. Салмина Н.Г. Знак и символ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.

563. Самохвалова В.И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания// Развитие логической памяти у детей. М., 1976. С. 107-125.

564. Сапего И.Г., Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художником в создании пластической формы. М„:Советский художник, 1984. - 302 е.: ил.

565. Сапожников А.И. Полный курс рисования/ Под ред. Ларионова. М.: АЛЕВ, 1996. - 160 с.

566. Сеченов И.М. Избранные произведения. Том первый. Физиология и психология. М., изд-во АН СССР, 1952.-772 с.

567. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. Под ред. В.М.Каганова. М.: ОГИЗ, Гос. изд-во полит. Лит-ры, 1947. - 648 с.

568. Сеченов И.М. Очерки рабочих движений человека. М., 1906. 139 с.

569. Симановская М.Г. Развитие у учащихся интереса к изобразительной деятельности/ Активизация познавательной деятельности младших школьников. Минск, 1987. - С. 88-93.

570. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука. 1981.-216 с.

571. Симонов П.В. Теория отражения и психология эмоций. М., 1970. - 294 с.

572. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. 160 с.

573. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 е.: ил.

574. Смирнов A.A. Детские рисунки.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 1. Работы советских авторов периода / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980. - С. 53-63.

575. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение. 1966. 423 с.

576. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985.-232 с.

577. Собкин B.C., Левин В.А. Художественное образование и эстетическое воспитание// Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 24-31.

578. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. - 248 е., илл.

579. Соколов E.H. Механизмы памяти. М.: Изд-во Моек, ун-та, 1969. 175 с. 235. Сотонин К.И. Психограмма судебного следователя. Изучение профессий интеллектуального труда. Исследование интеллекта/ Под ред. И.Н.Бурдянского. М.: Вопросы труда, 1925. С. 51-65.

580. Соколов Н.К. Наброски по памяти. М.: Искусство, 1984. - 191 е., ил.

581. Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания. Монография. М., 1997. - 242 с.

582. Сорокун П.А. Восприятие величины предметов младшими школьниками// Ученые записки. ЛГПИ. -1955. Т.ХП. - С. 104-117.

583. Сорокун П.А. Формирование пространственных представлений у младших школьников// Ученые записки. ЛГПИ. 1955. - Т. ХП. - С. 118-143.

584. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. 200 с.

585. Степанов В.Г. Аналитико-синтетическая деятельность в процессе зрительного узнавания// Восприятие и воображение. Уч. Записки МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1963, № 194. - С. 125-178.

586. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: NB Магистр, 1994. - 62 с.

587. Столович Л.Н. Философия красоты. М.: Политиздат, 1978. - 118 с.

588. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: Функции худож. деятельности. - М.: Политиздат, 1985. -415 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

589. Столяр А.Д. Происхождение изобразительного искусства. М.: Искусство, 1985. - 300 с.

590. Страхов В.И. Внимание школьников в процессе изобразительной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1968. - 136 с.

591. Страхов В.И. Творческая направленность внимания в изобразительной деятельности школьников// Вопросы психологии творчества. Саратов, 1968. - С.89-111.

592. Страхов И.В. Психология воображения. Саратов, 1971. 78 с.

593. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей в процессе изобразительной деятельности. (Экспериментальное исследование)/ Ученые записки. ?????????? С- 47-109.

594. Суриков В.И. Письма. 1868-1916/ Сост. М.Н.Григорьева, А.Н.Щекотова, А.Н.Турупов. М. - Л.: Искусство, 1948. - 326 с.

595. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня// Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 92-101.

596. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд- во МГУ. 1984.-313 с.

597. Творчество в искусстве искусство творчества/ Под редакцией Л.Дорфмана, К.Мартиндейла, В.Петрова, П.Махотки, Д.Леонтьева, Дж.Купчика. - М.: Наука; Смысл. 2000. - 549 с.

598. Тедд Либерти. Новый путь для художественного воспитания юношества и детей. М.: Типо-Литография Т-ва И.Н.Кузнецов и К, 1914. с.

599. Тейлор Э. Первобытная культура. М.: Гос. соц.-эконом. Изд-во, - 568 с.

600. Теплов Б.М. Взаимодействие одновременных световых ощущений// Зрительные ощущения и восприятия/ Под общ. ред. В.Н.Колбановского. М.-Л, 1935. - С. 2-86.

601. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

602. Теплов Б.М. Пространственные пороги зрения// Зрительные ощущения и восприятия/ Под общ. ред. В.Н.Колбановского. М.-Л, 1935. - С. 194-226.

603. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. 335 с.

604. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их психологические проявления// Вопр. психологии. 1957. .№ 5. - С. 108-130.

605. Теплов Б.М., Севрюгина М.А. Зависимость абсолютного порога от количества пространственно раздельных раздражений// Зрительные ощущения и восприятия/ Под общ. ред. В.Н.Колбановского. М,-Л, 1935.-С. 117-133.

606. Терентьев А.Е. Изображение животных и птиц средствами рисунка и живописи. Учебно-методич. пособие для студентов-заочников худож.-граф. фак. пед. ин-тов. Издание второе., перераб. и. доп. М.: Просвещение, 1980. -48 с.

607. Терентьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства: Пособие для учителей. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

608. Терентьев П.В. Дальнейшее развитие метода корреляционных плеяд// Применение математических методов в биологии. Л.: Ленингр. ун-т, 1960. С. 27-36.

609. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема// Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. С. 77-82.

610. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

611. Ткаченко Н. Как руководить рисованием, лепкой и аппликацией (в школе первой ступени). М.: Работник просвещения, 1927. - 74 с.

612. Ткаченко Н.И. ИЗО в школе. М.: Изд. Бюро заочного обучения при педфаке 2 МГУ, 1928. - 52 с.

613. Ткаченко Н.И. О педологических извращениях в деле обучения рисованию учащихся начальных школ// Начальная школа. 1936. - № - С. 60-67.

614. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз, 1935. - 160 с.

615. Тэн И. Философия искусства/ Подг. к изд., общ. ред. и послесл. А.М.Микиши; вступ. ст. П.С.Гуревича. М.: Республика, 1996. - 351 е.: ил.

616. Тюхтин B.C. О природе образа. М.: Высшая школа, 1963. - 123 с.

617. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 450с.

618. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во Академии наук Грузинской ССР, 1961. - 211 с.

619. Унковский A.A. Гуашь, темпера. Пособие для студентов-заочников худож.-граф. ф-тов пед. вузов. М,-Л.: Просвещение, 1964. - 28 с.

620. Унковский A.A. Живопись. Вопросы колорита. Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 128 е., ил.

621. Унковский A.A. Рисунки-наброски. Учебно-методическое пособие для студентов-заочников художественно-графических факультетов педагогических институтов. Изд-ние 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1982. - 38 с.

622. Фаусек Ю. Значение рисования в школе Монтессори (опыт и наблюдения). Пб.: Время, 1923. - 62 с.

623. Фейнберг Е.Л. Кибернетика, логика, искусство. М.: Радио и связь, 1981. - 144 с.

624. Филиппов В.А. Упражнения по рисованию в восьмилетней школе (У-УП классы)/ Под ред. Н.Н.Ростовцева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 64 с.

625. Флерина Е.А. Детский рисунок. М.: Новая Москва, 1924. - 84 с.

626. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1956. - 160 с.

627. Флерина Е.А. О детском изобразительном творчестве// Советская педагогика. 1946. - № 3. - С. 31-48.

628. Флерина Е.А. Роль материальной среды в развитии художественной творческой активности дошкольника/ Искусство в трудовой школе. М., Новая Москва. 1927. - С. 13-34.

629. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. - 324 с.

630. Фомичев А.П. Задачи и содержание рисования в школе/ Содержание и методы обучения рисованию в школе.-М., 1957.-С. 3-31.

631. Харламова Л.А., Амомис И.К. Развитие воображения у детей на уроках изобразительного искусства. -Рига, 1990. 66 с.

632. Хворостов A.C. Декоративно-прикладное искусство в школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 176 е., ил.

633. Хогарт В. Анализ красоты: Пер. с англ./ Вступ. ст. и примеч. М.П.Алексеева. 2-е изд., испр. и доп. -Л.: Искусство, 1987. - 254 с.

634. Холмовская В.В. Генезис способности к зрительной оценки пропорций// Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А.Венгера. М., 1978.-С. 135-161.

635. Художественное творчество и ребенок/ Под ред. Н.А.Ветлугиной. -: Педагогика, 1972. 288 с.

636. Чада Ф. Педагогическое значение детских рисунков. Спб.: Изд. Журнала «Народное образование», 1911.-43 с.

637. Челканов Г.И. Проблема восприятия пространства. Киев: 1896.

638. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

639. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.: Искусство, 1952. 592 с.

640. Чубова А.П., Конькова Г.И., Давыдова Л.И. Античные мастера. Скульпторы и живописцы. - Л.: Искусство, 1986. - 251 с.

641. Чуковский К. От двух до пяти. М.: Советская Россия, 1958. - 390 с.

642. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

643. Шадриков В.Д. Духовые способности. М.: Магистр, 1996.102 с.

644. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.

645. Шадриков В.Д., Черемушкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. 176 с.

646. Шадриков В.Д., Шевчук В.Ф. Зависимость эффективности опознания объектов от стратегии усвоения отдельных компонентов сложного сигнала// Вопр. психологии. 1975. .№ 2. С. 124-127.

647. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. -256 с.

648. Шегаль Г.М. Колорит в живописи: Заметки художника. М.: Искусство, 1957. - 76 е., ил.

649. Шеллинг Ф. Философия искусства. М.: 1966.

650. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М.: Просвещение, 1967. 220 с.

651. Шингаров Г.Х Теория отражения и условный рефлекс. И.: Наука. 1974. 320 с.

652. Шмит Ф.И. Искусство, как предмет обучения. Харьков: 1923. - 63 с.

653. Шмит Ф.И. О психологии рисования. Харьков: Тип. А.А.Либин. - 1919. - 16 с.

654. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют: Педологический и педагогический очерк. М.: Госиздат, 1924.- 196 с.

655. Шорохов Е.В. Композиция. М.: Просвещение, 1979. - 303 е.: ил.

656. Шорохов Е.В. Композиция. М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

657. Шорохов Е.В. Композиция: Учеб. для студентов худож.-граф. Фак. пед. ин-тов. 2-е изд. Перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 207 е., ил.

658. Шорохов Е.В. Метод работы над композицией 11 Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сб. статей. Вып. 2. М.: Прометей, 1998. - 226 с.

659. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе: Пособие для учителей. 2-е изд., доп. И перераб. - М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

660. Шорохов Е.В. Художественный образ и искусство/ Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Вып. 1. Сб. статей. М.: Прометей, 1996. - С. 13-16.

661. Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования: Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 192 е., ил.

662. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в I классе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.- 191 е., ил.

663. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в III классе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 191 е., ил.

664. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство во II классе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1984.-207 е., ил.

665. Щербаков B.C. Изобразительное искусство Обучение и творчество. (Проблемы руководства изобразительным творчеством). М.: Просвещение, 1969. - 272 с.

666. Щербаков B.C. Как изображается глубина в рисунке. М.: Искусство, 1939. - 54 с.

667. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1986.-144 с.

668. Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Гос. учебно-пед. изд-во МП РСФСР, 1960. - 328 с.

669. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989, - 560 е.: ил. - (Труды д. чл,-кор. АПН СССР).

670. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1995. - 289 с.

671. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

672. Юон К.Ф. Об искусстве: в 2-х т. Двухтомный сборник статей, выступлений и докладов, высказываний по вопросам живописи, рисунка, педагогики, театра и декоративного искусства. М.: Сов, художник, 1959.-т. 1.-248 с.;т. 2.-285 с.

673. Юркович B.C. О развитии начальных уровней познавательной потребности// Вопросы психологии, 1990. -№ 4. С

674. Юсов Б.П. Психология изобразительной деятельности и детское рисование// Вопросы психологии, 1963,-№2.-С. 161-166.

675. Юсов Б.П. Актуальные проблемы совершенствования методической подготовки учителей изобразительного искусства/ Вопросы теория и истории и методики преподавания изобразительного искусства. -М.: МГПИ, 1980. С. 126-136.

676. Юсов Б.П. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. -М.: 1981. 65 с.

677. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 283 с.

678. Юсов Б.П. Современные направления в теории и практике развития художественного восприятия школьников/ Тезисы межмузейной конференции «Музей и дети». Ташкент, 1982. С. 4-12.

679. Якиманская И.С, Развитие пространственного мышления школьников. -: Педагогика, 1980. 240 с.

680. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. - 94 с.

681. Якиманская И.С. Индивидуально-психологические решения в оперировании пространственными отношениями у школьников// Вопросы психологии. 1976. № 3. С, 69-82.

682. Якиманская И.С. О некоторых путях диагностики пространственного мышления школьников// Вопросы психологии. 1971.-№ 3. С. -5-11/

683. Якиманская И.С. О природе пространственного образа// Проблема деятельности в советской психологии. М., 1977,-4.1.-С. 154-165/

684. Якиманская И.С. Основные направления исследования образного мышления// Вопросы психологии. -1985. -№ 5. С.З -29.

685. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

686. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

687. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков: Развитие нравственных оценок у школьников. -АПН РСФСР, 1961. 214 с.

688. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 88 с.

689. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-48 с.

690. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 384 с.

691. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1966. -292 с.

692. Янжул Е. Американская школа. Спб.: Тип. М.М.Стасюлевича, 1913. - 542 с.

693. Яшухин А.П. Живопись: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 2003 «Преподавание черчения и изобразит. Искусства». М.: Просвещение. 1985. - 288 е., ил.

694. Яшухин А.П., Ломов С.П. Живопись: Учебник для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов и университетов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1999. - 232 е., ил.

695. Schurer Е., Richter W. Wandtafel-zeichnen. Berlin: Volk und wissen volkseigener verlag, 1957. - 168 p.

696. Art and education. By Johi Dewery, Albert C.Barnes, Laurence Bucrmeycr, Thomas Mynro, Paul Gui Uame, Maru Myllen, Violette de Mazia. Rahway. The Barnes foundation press, 1929. - 349 p.

697. Art et education. Recneit dA essais. Dir. De publication: Edwin Ziegfeld. Paris: Unesco, 1954. - 140 p.

698. Gaillard J.M. The expression of psychodynamic forces in the paintings of Modigliani// Inter. J.Short-Term Psychotherapy. 1992. V. 7. P. 109-122.

699. Hartlaub G. Der Genius im Kinde. Zeichnungen und Malversuche begabter Kinder, Breslau, Hirt, 1922.

700. Гартлауб Г. Гений в ребенке).

701. International congress for art education drawing and art applied to industry uth Dresden, 1912. Exhibition.

702. Kaufman Irving. Art and education in contemporary culture. New York, Macmillan со., London, Collier -Macmillan, cop. 1966. - 531 p. (Художественное образование в США и роль художественного образования в современной культуре).

703. Knopff, Hans Joachim. Progressiver kunstun terricht. Eine handreichung fur Lehrer der Sekundarstufe. Donarworth, Auer. 1972. 160 р. (Преподавание основ изобразительного искусства в средней школе ФРГ. Руководство для учителя).

704. MakLary R.E. Color and cognition in Mesoamerica. Constructing categories as vantages. Austin: Texas Univ., 1997.616 p.

705. МакЛори P. Категоризация цвета и варьирование когнитивных координат. (Аннотация// Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 116-117)

706. Marshall Sybil. Adventure in creative education. Sybil Marshall. In by Ewart Oareshott Okfort a.o., Pergamon press. 1968. 229 p. (Преподавание искусства в школе. Опыт английского педагога Сибил Маршалл)

707. Robbins Ireene. Arts and crafts media ideas for the elementary teacher Ireene Robbins. West Nyach (N.Y). Parker pub. Ca 1973/ - 236 p. (Преподавание основ изобразительного искусства в начальной школе США. Пособие для учителя).

708. Schlimm. Wolfgang. Bildende Kunst im Unterricht: Didaktir u Methodik/ Wolfgang Schlimm. -Donauworth: Auer, cop. 144 р. (Преподавание изобразительного искусства в средней школе ФРГ. Дидактика и методика)

709. Schltz Larry Т. Studio art. A resource for artist teather. Larry T. Schultz. New York a.c., Van Nostrand Reinhold. 1973. - 103 p. (Преподавание изобразительного искусства в средней школе США. Пособие для учителя)

710. Yearbook on research in arts and qesthetic education. 1 cop - St. Louis (Mo): Cemrel, inc, cap. 1977. (Исследования в области художественного образования и эстетического образования. Ежегодник.