автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Творческий подход к созданию учебных текстов: лингвометодический аспект

Автореферат диссертации по теме "Творческий подход к созданию учебных текстов: лингвометодический аспект"

На правах рукописи

ЧУБАРОВА ОЛЬГА ЭДУАРДОВНА

ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К СОЗДАНИЮ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ: ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

(начальный этап обучения)

Специальность 13 00 02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

ООЗОВВ512

003066512

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов Московского государственного университета

им М.В Ломоносова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Г В Колосницына

доктор филологических наук, доктор психологических наук ИМ Румянцева

доктор педагогических наук, профессор Г М Левина

Российский университет дружбы народов

Защита состоится 25 октября 2007 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 501 001 79 при Московском государственном университете имени M В Ломоносова

Адрес. 119992, Москва, Ленинские горы, МГУ, 1-й корпус гуманитарных факультетов, филологический факультет

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го корпуса гуманитарных факультетов Московского государственного университета им MB Ломоносова

Автореферат диссертации разослан « » 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доцент

И В. Одинцова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено вопросам создания и функционирования учебных текстов для начального этапа обучения (элементарный и базовый уровни), адресованных в первую очередь взрослым учащимся

В последние годы в методике преподавания иностранных языков все большее внимание уделяется личности человека, его интересам, потребностям, вкусам

Признано, что одна из основных задач преподавателя - заинтересовать, увлечь учащегося, способствовать повышению мотивации при изучении иностранного языка Основой для достижения стоящих перед преподавателем целей служат материалы презентации, прежде всего -учебные тексты

В настоящее время в пособиях для начального этапа обучения, несмотря на наметившиеся позитивные тенденции, все еще ощущается нехватка содержательных, интересных текстов, тогда как именно студенты начального этапа больше всего нуждаются в поддержке мотивации С одной стороны, недостаточное количество интересных учебных текстов обусловлено тем, что создание таких текстов на основе минимума лексико-грамматических средств представляется сложной задачей, с другой - у авторов учебников и учебных пособий зачастую отсутствует установка на создание учебных текстов, обладающих таким качеством, как естественность

Чтобы облегчить процесс создания учебных текстов элементарного и базового уровней, отвечающих современным требованиям, необходимо определить их содержательные и формальные характеристики, а также описать методы, позволяющие по мере необходимости создавать подобные тексты на основе минимума лексико-грамматических средств

Данная работа представляет собой результат многолетней практики создания и использования в учебном процессе для студентов-иностранцев

начального этапа обучения текстов, имитирующих аутентичные Практика показала, что, основываясь на списке синтаксических моделей и /или словоформ (синтаксем), можно «породить» практически неограниченное количество связных текстов с занимательным сюжетом, приближающихся к текстам естественного языка, причем интересное содержание можно передать при помощи минимума лексико-грамматических средств. В нашей работе будет показано, как происходит активизация врожденной творческой способности человека, в результате чего в сознании возникают образы ситуации, которые затем могут быть представлены в форме интересных учебных текстов с доминирующими изначально заданными лексико-грамматическими формами и синтаксическими конструкциями

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью создания большого числа интересных учебных текстов для начального этапа обучения, способствующих повышению мотивации учащихся, их сотворчеству в процессе чтения текста и работы над ним

Объектом исследования являются учебные тексты

- процесс создания интересных учебных текстов для начинающих,

- творческая работа сознания и подсознания авторов,

- творческие тексты, созданные по законам естественного дискурса, и их роль в развитии речевого творчества учащихся

Цель исследования состоит

1) в определении основных параметров учебного текста для студентов начального этапа обучения, позволяющих создавать учебные тексты, адекватно имитирующие аутентичные,

2) в описании и анализе ряда методов создания учебных текстов, соответствующих этим параметрам,

3) в определении роли и особенностей функционирования учебных текстов, созданных по законам естественного дискурса, при создании учебной среды

Выдвигается следующая гипотеза на элементарном и базовом уровнях обучения иностранных студентов возможно создание учебных текстов, построенных по законам естественного дискурса, что позволяет превратить учебный процесс в реальный акт коммуникации

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) определить понятия «текст» и «учебный текст»,

2) обосновать необходимость создания учебных текстов, имитирующих аутентичные,

3) выделить основные категории аутентичного текста, которые должны быть представлены в учебном тексте, построенном по законам естественного дискурса,

4) определить понятие «интересный учебный текст», проанализировать издания, содержащие те учебные тексты, которые оцениваются студентами и преподавателями как интересные,

5) проанализировать жанровые особенности учебных текстов, предлагаемых студентам на начальном этапе обучения (элементарный и базовый уровни), обосновать необходимость предпочтения текстов художественного и публицистического стилей, акцентируя внимание на работе с материалами прессы и специфике лингвострановедческих текстов,

6) проанализировать современные теории порождения речи и текста,

7) подробно рассмотреть творческий процесс создания учебного текста преподавателем по принципу «от словоформы (синтаксемы)/синтаксической модели - через образ ситуации - к тексту»,

8) обратиться к исследованиям, посвященным психологии творчества, и рассмотреть вопрос о врожденной творческой способности человека, позволяющей многим преподавателям-практикам создавать учебные тексты, подобные аутентичным,

9) определить роль учебного текста в создании учебной среды, имитирующей естественную среду речевого общения, рассмотреть особенности функционирования учебных текстов в составе учебников, учебных пособий, текстотек,

10) проанализировать работу студентов по материалам и пособиям, содержащим интересные учебные тексты, показать, насколько работа с такими текстами повышает эффективность учебного процесса

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования

- наблюдение (наблюдение за процессом порождения текста, за процессом создания учебников и учебных пособий, за работой студентов над учебными текстами),

анализ (теоретический анализ психологической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической, лингвистической и лингвострановедческой литературы по проблематике исследования с целью определения его научных основ, а также учебных пособий и содержащихся в них текстов с целью выявления тех параметров, которые способствуют оптимизации учебного процесса),

- экспериментальная проверка способности носителей языка, в том числе преподавателей РКИ, к порождению текста по принципу «от словоформы (синтаксемы)/синтаксической модели - через ситуацию - к тексту»,

- опросы преподавателей и студентов, направленные на выявление степени эффективности обучения по учебным текстам, имитирующим аутентичные,

- систематизация (обработка и обобщение многолетнего опыта работы по созданию и использованию интересных текстов в учебной практике, а также систематизация результатов, полученных в ходе экспериментов и опросов)

Теоретической базой исследования послужили основные положения, разработанные в научных трудах по психолингвистике, главным образом по теории речевой деятельности (Л С Выготский, Б М Гаспаров, И Н Горелов, Н И Жинкин, А А Залевская, И А Зимняя, Е С Кубрякова, А А Леонтьев, А Р Лурия и др), теории текста (В П Белянин, Е Е Бразговская, ИР Гальперин, ТМ Дридзе, МЯ Дымарский, НД Зарубина, Г А Золотова, В В Красных, Ю А Левицкий , Ю М Лотман, И Л Медведева, Т М Николаева, Ю Е Прохоров, Н А Рубакин, ЮА Сорокин и др), проблемам понимания (Г И Богин, А А Брудный, О Ф Васильева, В В Красных) , теории языковой личности и картины мира (Б М Гаспаров, А А. Залевская, Ю.Н Караулов, А Д Шмелев), описанию и анализу иноязычного учебного текста (АААкишина, НД Арутюнова, А Э Бабайлова, И А Зимняя, Н В Кулибина и др ), психологии творчества и эмоций (Майкл Аргайл, Т Д Зинченко-Евстигнеева, К Э Изард, Р И. Кругликова, А Н Леонтьев, Абрахам Маслоу, Э Нойманн, П В Ротенберг, С Л Рубинштейн, В С Симонов, С Д Смирнов, В Франки, НФ Чубук, К Г Юнг и др), теории и методике обучения иностранным языкам (А А Акишина, А Р Арутюнов, М В Всеволодова, Е М Верещагин, ОЕ. Каган, ТИ Капитонова, Г. А Китайгородская, Г В Колосницына, В Г Костомаров, Г М Левина, А А Леонтьев, Н В Маслова, Л В Московкин, Е Ю Николенко, Е И Пассов, И М Румянцева, А Н Щукин и др )

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что

1) научно обоснована необходимость создания учебных текстов, имитирующих естественный дискурс и позволяющих превратить учебный процесс в реальный акт коммуникации,

2) определены основные параметры учебного текста, построенного по законам естественного дискурса,

3) детально рассмотрен и проанализирован процесс создания учебного текста по принципу «от словоформы (синтаксемы)/синтаксической модели - через образ ситуации - к тексту»,

4) предложен новый подход к обработке информации прессы,

5) определена ведущая роль творческого текста при создании учебной среды на начальном этапе обучения

Практическая ценность диссертации заключается в детальном описании ряда методов создания учебных текстов, которые могут быть применены (и в настоящее время применяются) на практике На защиту выносятся следующие положения:

1 Учебный текст должен создаваться по тому же принципу, по которому создаются аутентичные тексты, т е в основе текста должна лежать многоуровневая информация, подлежащая передаче

2 Информативность (категория, обусловленная наличием в тексте смыслов разных уровней, которые могут быть адекватно восприняты предполагаемым читателем) характеризуется наличием новой и/или актуальной информации, способной вызвать у читателя интерес. Лексико-грамматические формы, которые необходимо усвоить учащимся, не могут рассматриваться как содержание учебного текста и являются средством передачи смыслов

3 Информативность неразрывно связана с категорией текстовой модальности, которая определяется как выражение в тексте субъективно-личностного отношения автора к изображаемым событиям и представляет собой эмоциональную составляющую текста

4 В процессе текстообразования образ как ментальное представление, фрагмент отраженной в сознании (либо преображенной/созданной воображением) реальности становится основным элементом текстового смысла, выраженного средствами языка

5 Ведущая роль в процессе порождения учебного текста, имитирующего тексты художественного и публицистического стилей, принадлежит образу ситуации - многоуровневому ментальному образованию, являющемуся результатом работы памяти и/либо воображения, содержащему информацию об участниках ситуации, их действиях, окружении и тд В отличие от типовой ситуации образ ситуации индивидуален и конкретен

6 Любой список словоформ (синтаксем) и/или синтаксических моделей может способствовать «порождению» образа ситуации Последний, в свою очередь, может послужить основой для создания связного содержательного текста, в котором эти словоформы будут употреблены

7 На начальном этапе предпочтительно предлагать студентам учебные тексты, имитирующие аутентичные тексты художественных и публицистических жанров, так как образность и эмоциональная насыщенность, присущие этим видам текстов, способствуют лучшему усвоению содержания и лексико-грамматического материала текстов

8 Материалы прессы могут послужить отправной точкой для создания целого ряда текстов с доминантой тех лексико-грамматических форм, которые автор считает нужным использовать в учебных целях

9 Тексты, имитирующие естественный дискурс, могут являться имитацией речевых действий и демонстрировать общение в стандартных ситуациях (тексты узуально-поведенческого жанра), либо имитацией речевых произведений (тексты, имитирующие жанры художественного и публицистического стилей, а также тексты лингвострановедческой тематики) Место текстов - речевых действий и текстов - речевых произведений в структуре учебника и стратегии работы с ними принципиально различны

10.Система упражнений, построенная на основе связного текста, имитирующего аутентичный, отвечает особенностям восприятия и запоминания информации (в частности, особенностям восприятия информации на иностранном языке) и повышает эффективность учебного процесса

Материалы исследования прошли апробацию в процессе обучения с использованием учебных текстов, имитирующих аутентичные. Обучение проводилось в Центре международного образования МГУ им М.В Ломоносова с 2002 по 2007 год

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора (научных статьях, тезисах докладов и сообщений, учебных пособиях) ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект, предмет, цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также перечисляются используемые методы исследования и выносимые на защиту положения

Первая глава «Аутентичный текст — учебный текст» посвящена определению основных параметров «естественности» учебного текста

При этом мы полагаем, что, рассматривая учебный текст в лингвометодическом аспекте, необходимо не только определить основные лингвистические категории текста, но и указать на связь этих категорий с рядом психологических факторов, играющих важную роль в учебном процессе

Понятие «текст» рассматривается в тесной связи с понятиями «дискурс» и «ситуация», последняя определяется 1) как совокупность факторов, способствующих порождению речи, 2) как денотативное пространство текста

Выделяются два основных типа учебных текстов - текст, имитирующий речевое действие (иллюстрирующий поведение коммуникантов в частотной речевой ситуации), и текст, имитирующий

речевое произведение Обучая средствам осуществления речевого действия на изучаемом языке, мы выбираем наиболее частотные,

стандартизированные формы, необходимые для успешной коммуникации Демонстрируя образцы речевых произведений, мы показываем возможности творческого подхода к изучаемому языку

Создание учебных текстов для начального этапа обучения обусловлено необходимостью постепенного ознакомления учащихся с наиболее частотными и значимыми для общения лексико-грамматическими формами. «Естественность» учебного текста для начального этапа обучения — это не аутентичность в собственном смысле слова, но воссоздание в учебном тексте тех черт текста аутентичного, которые позволяют определять текст как основной элемент коммуникации, звено в бесконечной цепочке человеческого общения

Выделению и анализу основных параметров естественного текста посвящено значительное число работ разных лет и направлений Это, в первую очередь, работы представителей направления, получившего название «лингвистика (грамматика) текста» (ИР Гальперин, МЯ Дымарский, Н Д Зарубина, Г А Золотова, О.И Москальская, Т.М Николаева и др ), а также психолингвистические работы (Т М Дридзе, А В Кинцель, А А Леонтьев, Ю А Сорокин и др )

Следующие текстовые категории признаются основными в работах разных исследователей и должны стать основой учебных текстов, адекватно имитирующих аутентичные

1 Центральной текстовой категорией является информативность, обусловленная наличием в тексте смыслов разных уровней, которые могут быть адекватно восприняты предполагаемым читателем ИР Гальперин выделяет три типа информации, которую может включать текст содержательно-фактуальную (сообщения о фактах, событиях, процессах), содержательно-концептуальную (индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями), содержательно-подтекстовую (связанную со

способностью единиц языка порождать ассоциативные и коннотативные значения и со способностью предложений приращивать смыслы)

2 Неразрывно связана с информативностью категория текстовой субъективно-оценочной модальности (последнюю мы рассматриваем как выражение в тексте субъективно-личностного отношения автора к изображаемым событиям)

Средствами выражения субъективно-оценочной модальности являются, наряду со специальными средствами, неоднократно описанными в литературе (ритм, интонация, порядок слов, модальные слова, слова с оценочной семантикой, специальные синтаксические конструкции и др), практически все единицы плана выражения, выступающие как средства создания образа изображаемой реальности (в случае, если речь идет о вымысле - реальности виртуальной)

Образ определяется как основная единица текстового смысла, прежде всего - в текстах художественного и публицистического стилей.

Образ как единица текстового смысла неравен текстовому фрагменту, сверхфразовому единству и тп Образ может создаваться одним словом, группой слов, предложением, группой предложений — и так до бесконечности Для создания образа центрального персонажа в художественном произведении необходимо «суммарное воздействие» на читателя значительного количества образов — фрагментов воображаемой реальности, и только вся совокупность моментов существования героя в этой реальности будет определять авторское отношение к герою, которое, как правило, передается читателю

И художественный образ литературы, и фактографический образ мемуаров и публицистики, и языковой образ можно рассматривать как выряженную средствами языка реализацию образов-представлений разного уровня сложности.

Если рассматривать текстовую субъективно-оценочную модальность (текстовый модус) как отраженное в образе посредством целого ряда

текстовых категорий отношение автора к изображаемым событиям и явлениям, то с позиций психологии эта категория может быть определена как эмоциональная составляющая текста, реализуемая на всех уровнях - от слова, словосочетания, предложения, текстового фрагмента - до текста как целого во всей совокупности представленных в нем единиц

А В Кинцель в монографии «Психолингвистическое исследование эмоционально-смысловой доминанты как текстообразующего фактора» приводит результаты исследований, позволяющих рассматривать эмоциональность как одну из основных психологических текстовых категорий, наряду с цельностью и связностью

«Нулевая» (или «стремящаяся к нулю») субъективно-оценочная модальность в учебном тексте свидетельствует о том, что эмоции авторов не выражены и не могут быть восприняты читателями, в этом случае текст может оказаться интересным только при условии, если, по счастливому совпадению, информация текста будет находиться в сфере интересов учащегося Таким образом, предлагая учащимся тексты с невыраженной либо слабо выраженной категорией эмоциональности, мы затрудняем и замедляем процесс усвоения содержащейся в тексте информации, как экстралингвистической, так и собственно языковой

Позитивный эмоциональный фон, согласно психологическим исследованиям последних десятилетий, является одним из основных условий успешного протекания учебного процесса Мы рассмотрели следующие возможности создания позитивного фона в учебных текстах тексты с занимательным сюжетом и счастливым концом, добрый юмор, не требующий дополнительных фоновых знаний и доступный представителям разных культур, обращение к сказке

3. Целостность текста обеспечивается единством темы и завершенностью относительно авторского замысла

4 Связность реализуется через различные типы внутритекстовых связей традиционно-грамматические, логические, ассоциативные, образные,

композиционно-структурные, стилистические и ритмико-образующие виды когезии В учебном тексте для начального этапа может быть продуктивно использован особый вид внутритекстовой связи - формально-грамматическая когезия, основанная на необходимости многократного повторения одной грамматической формы

В текстах выделяются строевые единицы, большие по объему, чем предложения (сверхфразовые единства) Основанием для их выделения является сочетание коммуникативно-сильных и коммуникативно-слабых предложений; вторые содержат «сигналы несамостоятельности» -НД. Зарубина относит к этим сигналам наличие местоимений, наречий, сочинительных союзов и других указателей на левый (реже - правый) контекст, а также изменение порядка слов и неполноту предложения Сочетание коммуникативно-сильных и коммуникативно-слабых предложений является одной из основных текстообразующих характеристик в условиях естественного дискурса Нам представляется, что чем раньше мы научим учащихся распознавать характерные для русскоязычного дискурса «сигналы несамостоятельности» в текстовых фрагментах, тем быстрее и успешнее наши студенты начнут осуществлять ориентировку при общении с носителями языка и при чтении аутентичных текстов

Преподавателю, создающему учебный текст, нет необходимости сознательно концентрироваться на видах внутритекстовых связей и особенностях сочетания коммуникативно-сильных и коммуникативно-слабых предложений Достаточно ведущего мотива создать информационно и эмоционально насыщенный текст на основе минимума заданных лексико-грамматических средств В том случае, когда автор учебного текста ставит перед собой цель имитации текстов естественного языка - внутритекстовые связи возникают без сознательного участия автора как средство передачи содержания Это обусловлено целым рядом факторов, в том числе -знакомством автора (как правило, профессионального преподавателя с филологическим образованием) со значительным корпусом текстов

различных функциональных стилей и их структурно-содержательными особенностями Происходит спонтанная имитация текста с необходимыми характеристиками

Была рассмотрена сложившаяся в настоящее время в практике преподавания РКИ система жанров учебных текстов Наряду с текстами узуально-поведенческого жанра, необходимыми для обучения общению в стандартных ситуациях, и лингвострановедческими текстами, существуют тексты, которые мы назвали «формально-грамматическими» Последние, демонстрируя употребление необходимых для усвоения лексико-грамматических форм, оцениваются студентами и преподавателями как бессодержательные и скучные, что связано с отсутствием либо слабой выраженностью таких базовых текстовых характеристик, как информативность и эмоциональность («стремящаяся к нулю» субъективно-оценочная модальность свойственна и ряду лингвострановедческих текстов) Мы предлагаем заменять «формально-грамматические» тексты учебными текстами, имитирующими жанры художественного и публицистического стилей, такими как рассказ (реалистический, фантастический, детектив), сказка, анекдот, интервью, очерк, заметка и другие

Было рассмотрено понятие «интересный текст» Интересным мы предлагаем считать такой учебный текст, который студент-иностранец с интересом прочел бы на своем родном языке. Интересный текст наделен таким качеством, как информационная и/или эмоциональная насыщенность, те передает новую для читателя информацию (причём такую, к которой читатель не останется равнодушным), и/или пробуждает чувства (рефлексию над опытом переживания чувств)

Принимая во внимание, что оценка текстов как «интересных» может различаться в зависимости от психологических особенностей личности, мы попытались выделить некоторые критерии, позволяющие создать текст, который мог бы заинтересовать если не каждого, то многих Была определена связь между понятиями «интересный текст» и «коммуникативно-

познавательная потребность»; последняя, в свою очередь, представляет собой не только потребность в новых впечатлениях и новой информации, но и потребность в самотрансценденции и рефлексии

Был проведен эксперимент (ПРИЛОЖЕНИЕ 1), включавший в себя два опроса читателей, как носителей языка, так и инофонов Мы предложили прочитать ряд учебных текстов и оценить их по параметрам «интересно-скучно». Неинтересными показались опрошенным тексты, которые содержали в себе или вызывали отрицательные эмоции обиду, злость, тоску Реалистические тексты со счастливым концом, героям которых пришлось пройти через тяжелые испытания, оценивались либо высоко, либо, напротив, низко, как слишком грустные, тяжелые, неприятные Очевидно, это связано с готовностью/неготовностью реципиентов сопереживать, либо с отношением к чтению как виду деятельности одни рассматривают чтение как «школу жизни», возможность приобрести дополнительный (в том числе связанный с негативными эмоциями) жизненный опыт, однако для многих чтение - удовольствие, способ развлечься и отвлечься от проблемной стороны существования Подавляющему большинству опрощенных понравились юмористические тексты, тексты с неожиданными сюжетными поворотами и «счастливым концом» (в тех случаях, если проблемы и препятствия, которые преодолевал герой, продолжались недолго и не представляли серьезной опасности для его жизни и благополучия), а также тексты, описывающие нестандартные события, людей с выдающимися способностями и т д, причем особенно ценной являлась, с точки зрения опрошенных, достоверность информации

Был проведен обзор пособий, содержащих тексты, которые оценивались студентами и преподавателями как интересные При всех различиях, тексты этих пособий обладают следующими характеристиками образность, юмор, адекватно воспринимаемый представителями разных культур, неожиданные сюжетные повороты и нестандартные ситуации

Вторая глава «Создание учебного текста для начинающих» посвящена анализу порождения учебного текста по принципу «от списка словоформ (синтаксем)/синтаксических конструкций - через образ ситуации - к тексту», подробно рассматриваются возможности творческой переработки материалов прессы

Рассмотрен ряд теорий порождения связной речи и текста теории Л С Выготского, А Р Лурия и других представителей российской психологической школы начала XX века, когнитивные модели У Кинча, И Шлезингера, Ч Осгуда, Ч Филлмора, работы Т М Дридзе, Н И Жинкина, А А Залевской, И А Зимней, В В Красных, А А Леонтьева, Е С Кубряковой и ряда других исследователей

Основой порождения высказывания (текста) является некое смысловое (содержательное, когнитивное) целое, которое, в связи с создавшейся ситуацией, говорящий (пишущий) намеревается сообщить собеседнику (реальному или потенциальному) Автор учебного текста на начальном этапе намеревается сообщить учащемуся о существовании некоего набора лексико-грамматических форм, которые учащийся должен усвоить Однако мы хотим сообщить этот набор так, чтобы учащийся почувствовал себя участником реального коммуникативного акта То есть в нашем случае некоторые формальные (речевые, языковые) аспекты высказывания известны заранее, остается найти содержание, то есть ту ситуацию или тему, которые мы намереваемся осветить при помощи уже заданных заранее лексико-грамматических средств Чтобы сформулировать концепт текста, нам нужно сознательно пойти в направлении, обратном естественному процессу порождения речи, и выйти на уровень внутреннего образного доречевого кода, или фреймов На этот уровень и «выведут» нас те лексико-грамматические формы, которые заданы изначально И уже после того, как концепт будет сформулирован, мы последовательно пройдем через естественные этапы порождения речи - к тексту

Рассмотрены различные теории связи образа и словоформы (синтаксемы), образа и грамматического концепта в сознании носителя языка (ФЕ Василюк, МВ Всеволодова, Б.М Гаспаров, НИ Жинкин, А.А Залевская, ГА Золотова, АР Лурия, ТЮ Сазонова, В Я Шабес, С А Чугунова и другие)

Слово воспринимается индивидом не как единица, имеющая то или иное значение, а как смысловое поле Каждая словоформа способна вызвать к жизни фрагмент образа мира, и список словоформ, «высвечивая» несколько фрагментов, дает возможность для дальнейшей активизации тех связей, которые помогут соединить несколько фрагментов в один, более крупный -образ ситуации Существование такой возможности подтверждают не только психологические и лингвистические исследования, но и

психолингвистические эксперименты (А В Кинцель), и практика создания учебных текстов

Любая группа словоформ, в силу особенностей соотношения слова и образа, может послужить основой для построения связной ткани текста

Когда мы идем при создании текста от списка лексико-грамматических конструкций ~ через образ ситуации - к тексту, нам легче вызвать в своем сознании образы именно тех ситуаций, для описания которых будут необходимы изначально заданные лексико-грамматические средства

Опираясь на ряд исследований (в частности, работы Е Е. Бразговской, А В Бондарко, М В Всеволодовой, Г А Золотовой), мы имеем возможность говорить не только об образной основе слова, но и об образной основе грамматических концептов, что, в свою очередь, объясняет ту легкость, с которой обращение к грамматической категории выводит автора учебного текста на событийно-образный ряд

Ключевым для нашего исследования является понятие «образ ситуации» Мы полагаем, что этот термин точно передает одно из важнейших явлений человеческого сознания «Образ ситуации» может быть отражением в сознании человека реальной ситуации, пережитой им, либо

порождением воображения, вымышленным событием, выстроенным из «кирпичиков» пережитого некогда опыта

Рассматривается вопрос о том, многим ли преподавателям может быть доступен творческий метод создания текстов. В последнее время все большее число психологов приходят к выводу, что способность к творчеству (креативность) и богатая фантазия присущи каждому человеку от рождения Однако многие теряют эту способность (или им представляется, что они ее теряют) в процессе взросления При благоприятных условиях, будучи востребована, способность к творчеству пробуждается в человеке Однако, по нашим наблюдениям, многие авторы учебных текстов крайне осторожны при обращении к своему воображению, они предпочитают находить сюжеты в реальности, а не «придумывать» их Такая осторожность взрослых людей при обращении к собственному воображению, страх оказаться лицом к лицу с творческими силами подсознания, возможно, объясняются давлением культурного канона, согласно которому творческая деятельность является достоянием узкого круга «профессионалов»

Подробно рассматривается процесс порождения образа ситуации на основе исходного списка словоформ, описан проведенный нами эксперимент, в ходе которого носители языка, представители разных профессиональных и возрастных групп, предлагали свои варианты «образа ситуации» Некоторые ситуации сами по себе уже вызывают интерес и, на наш взгляд, представляют значительную ценность для преподавателей русского как иностранного В эксперименте принимали участие 20 человек, в результате получено 15 «образов ситуации»

Однако очевидно, что многие из возможных возникающих в сознании образов ситуации сами по себе недостаточны для создания интересного, образного, способного воздействовать на воображение и эмоции читателя текста Для достижения необходимого результата автору приходится придумать или вспомнить (из личного опыта, из опыта знакомых, из

прочитанного, из увиденного в кино) какой-либо оригинальный сюжетный поворот

Для того чтобы наглядно проиллюстрировать, как осуществляется создание учебного текста на практике, мы подробно описали процесс создания двух учебных текстов для начального этапа (первый текст соответствует элементарному уровню, второй - базовому) За основу была принята ситуация «Неудачный день»

На пути от образа ситуации к тексту автор проходит через стадии отбора и контроля Отбор осуществляется 1) на уровне отбора образа ситуации и его отдельных элементов; 2) на уровне отбора языковых средств выражения создаваемого образа. Если на первом (смысловом) уровне при создании текста - речевого произведения отбор производится в пользу а) нестандартных ситуаций, неожиданных сюжетных поворотов и необычных героев, б) в пользу интересной, полезной, актуальной для читателя-инофона информации, то на втором уровне отбираются наиболее стандартные и частотные лексико-грамматические формы Создавать оригинальные, яркие образы, освещать захватывающе интересные темы можно при помощи минимума лексико-грамматических средств

Для того чтобы выяснить, многим ли доступен путь от словоформы к тексту, который мы предлагаем в нашей работе, был проведен следующий эксперимент мы попросили 20 преподавателей, 20 носителей языка, не преподававших иностранный язык, и 20 иностранцев, владеющих русским языком (1 сертификационный уровень), написать текст на основе следующего списка слов и словоформ (необходимых для закрепления грамматического материала родительный, винительный, предложный падежи, виды глаголов)

Из (школы, института, театра ит д —на выбор) С (балета, футбола ит д — на выбор) В (школу, институт, театр итд —на выбор) На (балет, футбол итд — на выбор)

На (балете итд — на выбор)

Видеть/увидеть, слышать/услышать, терять/потерять,

находить/найти, опаздывать/опоздать, понимать/понять,

забывать/забыть, вспоминать/вспомнить

Было предложено написать небольшой рассказ, в котором

1) присутствовали бы все приведенные выше лексико-грамматические формы,

2) отсутствовали бы существительные, прилагательные и местоимения в формах творительного и дательного падежей

Необходимо отметить, что с первым пунктом справились все участники эксперимента (как носители языка, так и иностранцы), со вторым - только некоторые преподаватели РКИ

Тексты участников эксперимента представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 2 На основании проведенного эксперимента можно предположить, что около 60 % преподавателей-филологов могут создавать учебные тексты, используя предложенный нами метод

Мы неизбежно сталкиваемся с тем, что тексты, созданные одним автором, отличаются некоторым однообразием, так как их объединяет не только сходство внешнего, языкового, оформления (склонность к тем или иным типам построения сверхфразовых единств, определенный ритм фразы, выбор лексических единиц и т д ), но и отбор тем и их трактовка В связи с этим был рассмотрен ряд методов работы с материалами прессы при создании учебных текстов для начального этапа обучения, позволяющих разнообразить тематику и структуру создаваемых учебных текстов (адаптация, пересказ газетной статьи или теле- (радио-) сюжета, а также использование темы, затронутой в материалах средств массовой информации, в качестве отправной точки для творчества преподавателя -автора текста)

Третья глава «Учебный текст как элемент учебной среды» посвящена месту и роли учебных текстов, имитирующих аутентичные, в учебном процессе

Были рассмотрены основные положения методики преподавания РКИ в свете потребностей взрослых учащихся, отмечено, что в настоящее время наблюдается повышение интереса к тексту как основной единице и объекту обучения.

Мы предлагаем выделить две основные формы существования текста в учебной среде «связанная» (текст как элемент учебника) и «свободная» (текст как элемент сборника текстов либо электронной текстотеки) Текст как элемент учебника прочно встроен в общую концепцию книги, обусловлен лексико-грамматическим материалом, введенным ранее, является формой введения нового материала и/или формой обобщения пройденного ранее Это может быть как текст в собственном смысле этого слова, так и текст-упражнение

Мы полагаем, что к текстам учебника необходимо предъявлять особенно строгие требования В первую очередь это касается содержания, так как лексико-грамматическое наполнение учебных текстов, как правило, отвечает целям и задачам учебного процесса Тексты учебника должны отвечать коммуникативно-познавательным потребностям учащихся, то есть быть интересными, информативными и эмоционально насыщенными «Связанность» текста как элемента учебника приводит к тому, что его замена (обусловленная, как правило, недопустимо низким уровнем текстового материала) крайне нежелательна и зачастую вынуждает преподавателя параллельно использовать целый ряд учебников и учебных пособий, что приводит не к оптимизации учебного процесса, а к некоторой его дезорганизации При таком подходе учебник перестает восприниматься студентом как целое, необходимость приобретения нескольких пособий вызывает негативные эмоции Напротив, в том случае, когда за основу принимается один учебник (с текстовым материалом высокого качества), к

содержанию которого «привязываются», по мере необходимости, дополнительные тексты и пособия, учебный процесс приобретает такие характеристики, как целостность, преемственность и последовательность.

Для того чтобы максимально эффективно использовать потенциал учебного текста, имитирующего аутентичный, необходимо не только обеспечить высокое качество текстового материала, но и четко определить его место в структуре учебного пособия и учебного процесса, как при создании учебника (учебного комплекса), так и в процессе его функционирования

Создавая текст, имитирующий аутентичный, на основе заданного изначально авторами учебника списка лексико-грамматических конструкций, мы, как правило, получаем живое образование с некоторым количеством не заданных изначально форм Мы можем рассматривать спонтанно возникшие «избыточные» формы как элементы для пассивного усвоения —в этом случае в процессе последующей работы (послетекстовые задания, дальнейшее лексико-грамматическое наполнение учебника) их следует игнорировать, в тех же случаях, когда «избыточные» формы оказываются частотными и актуальными для ежедневного общения, их стоит включить в общий контекст учебника, таким образом, творческий текст может внести определенные коррективы в лексико-грамматический материал создаваемого учебного пособия.

Стратегии работы с текстами, имитирующими речевые действия, и текстами, имитирующими речевые произведения, принципиально различны Речевые формулы должны быть выучены, поэтому при работе с ними огромное значение играют разного рода мнемотехники, в частности, различные игровые методики, ролевые игры, лото и др Цель работы -способствовать запоминанию речевых образцов с дальнейшим выходом в свободное говорение, для чего предлагаются различные виды творческих заданий коллективные рассказы, дискуссии, спектакли.

Мы полагаем, что место текстов, имитирующих поведение в стандартных речевых ситуациях, в пособиях для начинающих (элементарный и базовый уровни) не должно жестко определяться необходимостью постепенной подачи грамматического материала Подобные тексты призваны способствовать успешной коммуникации в стране изучаемого языка Следовательно, основой для усвоения их содержания должен стать не грамматический анализ, а различные стратегии запоминания В том случае, если коммуникативные задачи пытаются решить, не выходя за рамки «пройденного» грамматического материала, возникают тексты, построенные как образцы общения в стандартных ситуациях, однако такими образцами не являющиеся

Тексты второго типа (творческие) служат прежде всего для воссоздания в условиях аудиторной работы такой разновидности естественного коммуникативного акта, как чтение, следовательно, они должны обладать нестандартным содержанием Их также можно (и нужно) использовать при работе над грамматикой (грамматический анализ, послетекстовые грамматические упражнения), для извлечения информации, для пересказа, в качестве отправной точки для разговора Такие тексты предоставляют возможность последовательно вводить, обобщать и повторять необходимый лексико-грамматический материал

Одной из основных функций текстов творческого типа в учебном процессе мы считаем развитие навыков творческой речи у студентов Пассивно воспринятая информация, как правило, переходит в активную форму в том случае, если есть необходимость ее активного применения Чтение значительного массива текстов с последующим обсуждением прочитанного — необходимо, но недостаточно

Необходимость построения продуманной системы разнообразных упражнений при работе с творческими текстами непосредственно связана с особенностями восприятия информации на иностранном языке

Читая интересные тексты, студенты концентрируются на содержании, слово является лишь «кодом доступа» к невербальной информации Образы и понятия, отраженные в тексте, воспринимаются сознанием учащихся - и фиксируются во внутреннем (образном) коде, иногда - в словесном коде на изучаемом языке, часто происходит «перекодировка» на родной язык То есть успешная фиксация информации не гарантирует успешного запоминания слов, словоформ и фраз изучаемого языка Многим преподавателям знакома ситуация, когда студенты помнят, о чем текст, но забывают, «как это по-русски» - свидетельство того, что образ ситуации, события или явления зафиксирован во внутреннем (образном) коде либо «перекодирован» на родной язык, но не зафиксирована вербальная оболочка слова (словоформы) на языке изучаемом

С другой стороны, у студентов, читающих большое количество текстов в процессе обучения, часто наблюдаются «неосознанно-правильные» ответы, удивляющие самих учащихся Очевидно, мы имеем дело с теми случаями, когда типовая ситуация или коммуникативный фрагмент зафиксировались в памяти в совокупности с вербальной оболочкой

Для того чтобы облегчить присвоение учащимися лексико-грамматического материала, отраженного в творческом тексте и связанного с образом ситуации, необходимо построить такую систему работы с текстом, которая задействовала бы механизмы как произвольного, так и непроизвольного запоминания

При работе с текстами, изначально являющимися результатом творческой деятельности, порождение речи студентами часто происходит спонтанно, высказывание мотивируется внутренними потребностями личности, а не заданиями, которые формулирует преподаватель либо автор учебника Спонтанное порождение речи позволяет воссоздать в аудитории естественную атмосферу общения заинтересованных равноправных собеседников

В работе предлагаются задания к текстам творческого типа, подробно рассматривается использование творческих текстов как основы для спонтанного говорения и творческого подхода к письменной речи

Созданные в процессе нашего исследования тексты, отвечающие законам естественного дискурса, легли в основу текстотеки Центра международного образования МГУ, которая в настоящее время представляет собой собрание текстовых файлов Центральной единицей каждого файла является текст, большая часть документов содержит предтекстовые и послетекстовые задания

В исследовании отражен опыт работы с текстами, имитирующими аутентичные С 2002 по 2007 годы мы ежегодно работали с группой начинающих в Центре международного образования МГУ по экспериментальной программе обучение велось по текстам, имитирующим естественный дискурс и сопровождаемым системой заданий Все тексты обладали такими параметрами, как образность, информативность, выраженная субъективно-оценочная модальность По экспериментальной программе обучались 42 человека Кроме того, тексты использовались в ряде групп на протяжении нескольких лет в качестве дополнения к другим пособиям Опытное обучение наглядно показало, что работа с интересными, содержательными текстами, построенными по законам естественного дискурса, способствует созданию учебной среды, мотивирующей интерес студента к изучаемому языку

Мы предлагаем выделить две основные группы показателей эффективности работы с учебными текстами, имитирующими аутентичные Первая группа — объективные показатели (результаты тестирования), вторая - субъективные показатели, т е отзывы студентов и преподавателей, работавших с текстами

Студенты, обучавшиеся по экспериментальной программе, показали стабильно высокие результаты тестирования Через два-три месяца студенты этих групп успешно проходили тестирование элементарного уровня

(средний показатель 87% при минимуме - 75%), через 5-6 месяцев -тестирование базового уровня (средний показатель 84% при минимуме 75%), через 8 месяцев — успешно сдавались тесты первого сертификационного уровня (средний показатель 85% при минимуме 75%)

Преподаватели ЦМО, работавшие с экспериментальными текстами, вошедшими в дальнейшем в текстотеку ЦМО, и с пособием «Шкатулка», отмечали повышение концентрации внимания студентов при работе с текстами, создание положительного эмоционального фона, непроизвольное запоминание слов и грамматических форм, ускоренную автоматизацию навыков чтения и говорения, быстрое развитие навыков творческой речи

В свою очередь, студенты, обучавшиеся по экспериментальной программе, давали высокие отзывы о содержании учебных текстов и отмечали, что работа с предложенными им материалами способствует успешной адаптации в языковой среде

В заключении подводятся основные практические и теоретические итоги исследования, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту

Экспериментально доказано, что, несмотря на особенности индивидуального восприятия, можно выделить ряд характеристик, позволяющих подавляющему большинству читателей расценивать текст как «интересный» Это увлекательный сюжет, юмор, нестандартная ситуация, эмоциональная насыщенность, сенсационная информация Реальная сенсационная информация вызывает больший интерес, чем вымысел

Теоретически обоснована необходимость создания позитивного эмоционального фона в учебных текстах Показано, что такой фон обеспечивает интерес как базовая эмоция

Теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность создания учебных текстов, имитирующих аутентичные, преподавателями русского языка как иностранного

Подробно описаны два метода создания учебных текстов, активизация творческого воображения преподавателя на основе заданного списка словоформ(синтаксем)/синтаксических конструкций я метод творческой переработки материалов прессы

Предложены следующие приемы создания учебных текстов, имитирующих аутентичные и способных вызвать у читателей интерес

1) построение увлекательного сюжета с нестандартными поворотами (жанры детектив, фантастика, элементы «комедии положений»);

2) необычный герой выдающаяся личность, чудак, инопланетянин (жанры- фантастика, мемуары, заметка, очерк, интервью, анекдот),

3) выбор общечеловеческой проблемной темы, от проблем самореализации и взаимоотношений до способов решения насущных бытовых вопросов (научно-популярный жанр, рассказ, сказка, притча и тд),

4) проблемная тематика, актуальная для читателей - инофонов-адаптация в иноязычной среде, проблемы межкультурной коммуникации (начно-популярная статья, дневник, интервью, очерк и

тд.),

5) лингвострановедческая тематика особенности мировосприятия современных россиян, значимые для носителей языка факты истории и культуры, и т д (лингвострановедческие тексты, имитирующие различные публицистические и художественные жанры);

6) юмористический подход к освещению различных тем и событий Теоретически обосновано следующее положение любой способ

создания интересного учебного текста будет действенным лишь в том случае, если тема (сюжет) вызывает искренний интерес у самого автора (что обусловлено способностью текста фиксировать и передавать читателю эмоциональное состояние его создателя), а также в том случае, если автор находит такой способ воплощения интересующей его темы (сюжета),

который приводит к успешному созданию целостного высказывания относительно авторского замысла.

Показано, как тексты, являющиеся результатом творческой работы преподавателей-авторов, пробуждают у студентов творческий подход к изучаемому языку и способствуют достижению высоких результатов в кратчайшие сроки

Основные положения диссертации отражены в ряде публикаций В их

числе

Статьи

1. Шкатулка: Пособие по чтению для иностранцев, начинающих изучать русский язык // Русский язык за рубежом, 2007 № 2, с. 109-113.

2 Использование конструкций «дательный падеж + инфинитив» в русском языке // Вестник ЦМО МГУ, 2001 № 2, Части 1,2 Русский язык теоретические исследования, русский язык как иностранный методика и практика преподавания, с 47-53 (в соавторстве с К Б Бабуриной)

3 Порождение учебного текста преподавателем РКИ // Мир русского слова, 2004 № 3, с 15-20

4 Интересный учебный текст // Вестник ЦМО МГУ, 2006 № б Части 1-2 Филология Культурология Методика, с 81-90

5 Об учебной текстотеке принципы формирования и перспективы развития // Вестник ЦМО МГУ, 2007 № 7, Части 1-2 Филология Культурология Методика

Тезисы сообщений и докладов

1 Студент, учебный текст и образ // Тезисы сообщения Международная конференция «Русский язык как иностранный специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом» Москва, филологический факультет МГУ им МВ Ломоносова, 2000, с 347-348

2 Приключения иностранцев в России (образ иностранца в учебниках РКИ) // Международное образование итоги и перспективы Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им М В Ломоносова М, 2004, с 202-205

3 Суеверия как тема для учебных текстов // Проблемы преподавания русского языка в российской федерации и в зарубежных странах Материалы международной конференции 26-28 октября 2005 г, М 2005, с 247-249

Учебники и учебные пособия

1 Будем знакомы1 Тексты для чтения с упражнениями для студентов-иностранцев - 112 с Рабочая тетрадь - 104 с - М «Русский язык» Курсы, 2004 (в соавторстве с К Б Бабуриной)

2 Шкатулка Пособие по чтению для иностранцев, начинающих изучать русский язык - М «Русский язык» Курсы, 2005 - 224 с (в соавторстве с К Б Бабуриной, Т Д Брайниной, И И Жабоклицкой, Е Г Кольовска, М В Кульгавчук, И В Курловой, А Ю Петановой)

3 Тексты для учебника И В Курбатовой «Русский язык - легко'» - М «Русский язык» Курсы, 2006 - 296 с

4 Русский язык с удовольствием Игра для детей от 7 до 77 -М «Русский язык» Курсы, 2006 (в соавторстве с Т Б Клементьевой)

5 Читаем и пишем по-русски. Книга для чтения и рабочая тетрадь Пособие по чтению и письму для детей соотечественников, проживающих за рубежом - М «Русский язык» Курсы, 2006

6 Приключения Лены и Миши Книга для чтения с игровыми заданиями Пособие по чтению, письму и развитию речи для детей соотечественников, проживающих за рубежом - М «Русский язык» Курсы 2007 (в соавторстве с Т Б Клементьевой)

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25 09 2000 г. Подписано в печать 12.09.07 Тираж 50 экз. Усл. п л 1,75 Печать авторефератов (495) 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чубарова, Ольга Эдуардовна, 2007 год

Введение.

Глава 1 Аутентичный текст - учебный текст.

1. Текст, дискурс, ситуация.

2. Основные параметры текста.

2.1. Содержание аутентичного и учебного текста.

2.2. Средства выражения связности и цельности текста.

3. Жанр учебного текста.

3.1 Узуально-поведенческие тексты.

3.2 Некоторые особенности лингвострановедческих текстов.

3.3 «Функционально-грамматический» учебный текст.

3.4 Выбор жанров для имитации.

4. Интересный текст.

5. Обзор пособий, содержащих интересные учебные тексты.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Создание учебного текста для начинающих.

1. Теории порождения речи.

2. Слово и грамматика в сознании носителей языка.

2.1 Образная природа слова.

2.2 Грамматика и образ.

3. Образ ситуации.

4. Роль воображения.

5. Практика создания учебного текста.

5.1 От словоформы (синтаксемы, синтаксической модели) к образу ситуации

5.2 От образа ситуации к тексту.

6. Материалы СМИ при создании учебного текста.

Выводы по второй главе.

Глава 3 Учебный текст как элемент учебной среды.

1. Учебный процесс и личность учащегося.

2. Учебный текст как элемент учебника.

3. Два типа учебных текстов и виды работы с ними.

4. Практика работы с творческими текстами.

4.1 Тексты и виды заданий к ним.

4.2 Текст и развитие навыков творческой речи.

4.3 Творческий подход к письменной речи.

5. Электронная текстотека.

6. Обучение на основе текстов, имитирующих аутентичные.

7. Показатели эффективности работы с учебными текстами, имитирующими аутентичные.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческий подход к созданию учебных текстов: лингвометодический аспект"

Наше исследование посвящено вопросам создания и функционирования учебного текста для1 начального этапа обучения (элементарный и базовый уровни), адресованного взрослым учащимся.

В последние годы в методике преподавания иностранных языков все большее внимание уделяется личности человека, его интересам, потребностям, вкусам. Признано, что одна из основных задач преподавателя - заинтересовать, увлечь учащегося, способствовать повышению мотивации при изучении иностранного языка. Основой для достижения стоящих перед преподавателем целей служат материалы презентации, в первую очередь - учебные тексты (А.Р. Арутюнов, A.A. Акишина, O.E. Каган и др.).

О необходимости сделать учебный текст интересным, современным, адекватным сегодняшнему дню говорят уже давно. Однако задачу обеспечения учебного процесса достаточным числом учебных текстов, отвечающих современным требованиям, вряд ли можно считать выполненной. Если для среднего и продвинутого этапов обучения в настоящее время существует значительное число интересных учебников и учебных пособий, то в пособиях для начального этапа обучения, несмотря на наметившиеся позитивные тенденции, все еще ощущается нехватка содержательных, занимательных текстов, тогда как именно студенты начального этапа больше всего нуждаются в поддержке мотивации. Известно, что часто студенты, живущие в России, прекращают заниматься русским языком, объясняя это тем, что материалы учебников скучны, не отражают реалий современной России и не способствуют общению на русском языке.

С одной стороны, недостаточное количество интересных учебных текстов обусловлено тем, что создавать такие тексты для начального этапа обучения (элементарный и базовый уровни) сложно в связи с ограниченным запасом слов и синтаксических конструкций; с другой -у авторов учебников и учебных пособий зачастую отсутствует установка на создание учебных текстов, обладающих таким качеством, как естественность.

Однако уже на начальном этапе необходимо и возможно предлагать учащимся тексты, чтение которых воспринимается не как утомительное учебное занятие, а как реальный акт коммуникации.

Данная работа представляет собой результат многолетней практики создания и использования в учебном процессе текстов для студентов-иностранцев начального этапа обучения. Практика показала, что, отталкиваясь от любого списка синтаксических моделей и /или словоформ (синтаксем), можно «породить» практически неограниченное количество связных текстов с занимательным сюжетом, приближающихся к текстам естественного языка, причем полноценное содержание можно передать при помощи минимума лексико-грамматических средств. В нашей работе будет показано, как на основе концентрации на любом списке словоформ (синтаксем) и /или синтаксических моделей происходит активизация врожденной творческой способности человека, в результате чего в сознании автора возникают образы ситуации, которые затем могут быть успешно превращены в занимательные учебные тексты, причем в создаваемых текстах будут доминировать изначально заданные лексические формы и грамматические конструкции.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью создания большого числа интересных учебных текстов для начального этапа обучения, способствующих повышению мотивации учащихся, их сотворчеству в процессе чтения текста и работы над ним, и адекватно отражающих реалии современной России.

Цель исследования состоит:

1) в определении основных параметров учебного текста для студентов начального этапа обучения, позволяющих создавать учебные тексты, адекватно имитирующие аутентичные;

2) в описании и анализе ряда методов создания учебных текстов, соответствующих этим параметрам;

3) в определении роли и особенностей функционирования учебных текстов, созданных по законам естественного дискурса, при создании учебной среды.

Объектом исследования являются учебные тексты:

- процесс создания интересных учебных текстов для начинающих;

- творческая работа сознания и подсознания авторов;

- творческие тексты, созданные по законам естественного дискурса, и их роль в развитии речевого творчества учащихся.

Выдвигается следующая гипотеза: на элементарном и базовом уровнях обучения иностранных студентов возможно создание учебных текстов, построенных по законам естественного дискурса, что позволяет превратить учебный процесс в реальный акт коммуникации.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) определить понятия «текст» и «учебный текст»;

2) обосновать необходимость создания учебных текстов, имитирующих аутентичные;

3) выделить основные категории аутентичного текста, которые должны быть представлены в учебном тексте, построенном по законам естественного дискурса;

4) определить понятие «интересный учебный текст», проанализировать издания, содержащие те учебные тексты, которые оцениваются студентами и преподавателями как интересные;

5) проанализировать жанровые особенности учебных текстов, предлагаемых студентам на начальном этапе обучения (элементарный и базовый уровни), обосновать необходимость предпочтения текстов художественного и публицистического стилей, акцентируя внимание на работе с материалами прессы и специфике лингвострановедческих текстов;

6) проанализировать современные теории порождения речи и текста;

7) подробно рассмотреть творческий процесс создания учебного текста преподавателем по принципу «от словоформы (синтаксемы)/синтаксической модели -' через образ ситуации - к тексту»;

8) обратиться к исследованиям, посвященным психологии творчества, и рассмотреть вопрос о врожденной творческой способности человека, позволяющей многим преподавателям-практикам создавать учебные тексты, подобные аутентичным;

9) определить роль учебного текста в создании учебной среды, имитирующей естественную среду речевого общения, рассмотреть^ особенности функционирования учебных текстов в составе учебников, учебных пособий, текстотек;

10) проанализировать работу студентов по материалам и пособиям, содержащим интересные учебные тексты, показать, насколько работа с такими текстами повышает эффективность учебного процесса.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: - наблюдение (наблюдение за процессом порождения текста, за процессом создания учебников и учебных пособий, за работой студентов над учебными текстами); анализ (теоретический анализ психологической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической, лингвистической и лингвострановедческой литературы по проблематике исследования с целью определения его научных основ, а также учебных пособий и содержащихся в них текстов с целью выявления тех параметров, которые способствуют оптимизации учебного процесса);

- экспериментальная проверка способности носителей языка, в том числе и преподавателей РКИ, к порождению текста по принципу «от словоформы (синтаксемы)/синтаксической модели - через образ ситуации - к тексту»;

- опросы преподавателей и студентов, направленные на выявление степени эффективности обучения по учебным текстам, «имитирующим» аутентичные;

- систематизация (обработка и обобщение многолетнего опыта работы по созданию и использованию интересных текстов в учебной практике, а также систематизация результатов, полученных в ходе экспериментов и опросов).

Теоретической базой исследования послужили основные положения, разработанные в научных трудах по психолингвистике, главным образом по теории речевой деятельности (.JI.C. Выготский, Б.М. Гаспаров, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А.Зимняя, Е.С. Кубрякова, А. А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), теории текста (В.П. Белянин, Е.Е. Бразговская, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, М.Я. Дымарский, Н.Д. Зарубина, Г.А. Золотова, В.В. Красных, Ю.А. Левицкий , Ю.М. Лотман, И.Л. Медведева, Т.М. Николаева, Ю.Е. Прохоров, Н.А Рубакин, Ю.А. Сорокин, и др.), проблемам понимания (Г.И. Богин, A.A. Брудный, О.Ф. Васильева, В.В. Красных), теории языковой личности и картины мира (Б.М. Гаспаров, Ю.Н. Караулов, А.Д. Шмелев), описанию и анализу иноязычного учебного текста (A.A. Акишина, Н.Д. Арутюнова, А.Э. Бабайлова, И.А. Зимняя, и др.), психологии творчества и эмоций (Майкл Аргайл, Т.Д. Зинченко-Евстигнеева, К.Э. Изард, Р.И. Кругликова,

A.Н. Леонтьев, Абрахам Маслоу, Э.Нойманн, С.Л.Рубинштейн,

B.C. Симонов, С.Д. Смирнов, В.Франкл, Н.Ф. Чубук, К.Г. Юнг и др.), теории и методике обучения иностранным языкам (A.A. Акишина,

A.Р. Арутюнов, М.В. Всеволодова, Е.М. Верещагин, O.E. Каган, Т.И. Капитонова, Г. А. Китайгородская, Г.В. Колосницына,

B.Г Костомаров, Н.В. Кулибина, Г.М Левина, A.A. Леонтьев, Н.В. Маслова, Л.В. Московкин, Е.Ю. Николенко, Е.И. Пассов, И.М. Румянцева, А.Н. Щукин и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) научно обоснована необходимость создания учебных текстов, имитирующих естественный дискурс и позволяющих превратить учебный процесс в реальный акт коммуникации;

2) определены основные параметры учебного текста, построенного по законам естественного дискурса;

3) детально рассмотрен и проанализирован процесс создания учебного текста по принципу «от словоформы (синтаксемы)/синтаксической модели - через образ ситуации - к тексту»;

4) предложен новый подход к обработке информации прессы;

5) определена ведущая роль творческого текста при создании учебной среды на начальном этапе обучения.

Практическая ценность диссертации заключается в детальном описании ряда методов создания учебных текстов, которые могут быть применены (и в настоящее время применяются) на практике.

Апробация основных положений и результатов исследования проводилась в виде докладов на:

- международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом (декабрь 2001);

- межрегиональном научном семинаре «Новые технологии обучения» (в рамках РОПРЯЛ) в Центре Международного Образования МГУ им. Ломоносова (апрель, 2003 );

- методическом семинаре для преподавателей русского языка как иностранного в Российском центре науки и культуры (Берлин, сентябрь, 2005);

- межрегиональном научном семинаре «Новые технологии обучения» (в рамках РОПРЯЛ) в Центре Международного Образования МГУ им. Ломоносова (апрель, 2006);

- всероссийском симпозиуме секции новых технологий РОПРЯЛ «Гибкие технологии обучения» (март, 2007);

- семинаре «Калейдоскоп культур и языков» в Российском центре науки и культуры (Хельсинки, апрель 2007).

Материалы исследования прошли апробацию в процессе обучения с использованием текстов, имитирующих аутентичные. Обучение проводилось в Центре международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова с 2002 по 2007 год.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Учебный текст должен создаваться по тому же принципу, по которому создаются аутентичные тексты, т.е. в основе текста должна лежать многоуровневая информация, подлежащая передаче.

2. Информативность (категория, обусловленная наличием в тексте смыслов разных уровней, которые могут быть адекватно восприняты предполагаемым читателем) характеризуется наличием новой и/или актуальной информации, способной вызвать у читателя интерес. Лексико-грамматические формы, которые необходимо усвоить учащимся, не могут рассматриваться как содержание учебного текста и являются средством передачи смыслов.

3. Информативность неразрывно связана с категорией текстовой модальности, которая определяется как выражение в тексте субъективно-личностного отношения автора к изображаемым событиям и представляет собой эмоциональную составляющую текста.

4. В процессе текстообразования образ как ментальное представление, фрагмент отраженной в сознании (либо преображенной/созданной воображением) реальности становится основным элементом текстового смысла, выраженного средствами языка.

5. Ведущая роль в процессе порождения учебного текста, имитирующего тексты художественного и публицистического стилей, принадлежит образу ситуации - многоуровневому ментальному образованию, являющемуся результатом работы памяти и/либо воображения, содержащему информацию об участниках ситуации, их действии, окружении и т.д. В отличие от типовой ситуации образ ситуации индивидуален и конкретен.

6. Любой список словоформ (синтаксем) и/или синтаксических моделей может способствовать «порождению» образа ситуации. Последний, в свою очередь, может послужить основой для создания связного содержательного текста, в котором эти словоформы будут употреблены.

7. На начальном этапе предпочтительно предлагать студентам учебные тексты, имитирующие аутентичные тексты художественных и публицистических жанров, так как образность и эмоциональная насыщенность, присущие этим видам текстов, способствует лучшему усвоению содержания и лексико-грамматического материала текстов.

8. Материалы прессы могут послужить отправной точкой для создания целого ряда текстов с доминантой тех лексико-грамматических форм, которые автор считает нужным использовать в учебных целях.

9. Тексты, имитирующие естественный дискурс, могут являться имитацией речевых действий и демонстрировать общение в стандартных ситуациях (тексты узуально-поведенческого жанра), либо имитацией речевых произведений (тексты, имитирующие жанры художественного и публицистического,, стилей, а также тексты лингвострановедческой тематики). Место текстов - речевых действий и текстов - речевых произведений в структуре учебника и стратегии работы с ними принципиально различны.

10. Система упражнений, построенная на основе связного текста, имитирующего аутентичный, отвечает особенностям восприятия и запоминания информации (в частности, особенностям восприятия информации на иностранном языке) и повышает эффективность учебного процесса.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и двух приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Таким образом, практика работы с учебными текстами, имитирующими аутентичные, показывает, что подобные тексты отвечают познавательно-коммуникативной потребности учащихся, позволяют создать учебную среду, способствующую оптимизации учебного процесса и являющуюся эффективным средством достижения студентами высоких результатов при изучении русского языка.

1. Рассматриваются разные формы существования текста в условиях учебного процесса: тексты могут быть «связанными» в том случае, если они являются неотъемлемой частью материала учебника, и «свободными», если они входят в состав пособия по чтению либо электронной текстотеки. К форме и содержанию «связанных» текстов должны предъявляться особенно строгие требования, так как они обеспечивают такие качества учебного процесса, как целостность, связность и преемственность.

2. Стратегии работы с текстами, имитирующими речевые действия, и текстами, имитирующими речевые ситуации, принципиально различны; место текстов, обучающих общению в стандартных ситуациях, должно быть связано с их коммуникативной значимостью, а не грамматическим наполнением.

3. Тексты, созданные подобно текстам естественного дискурса, позволяют воссоздать в условиях аудиторных занятий, на основе минимума лексико-грамматических средств, такой естественный коммуникативный акт, как чтение; благодаря содержательной, образной, эмоциональной насыщенности являются отправной точкой для разговоров на темы, отраженные в них, способствуя развитию навыков спонтанной, творческой речи; стимулируют творческую работу при создании студентами собственных текстов, что способствует развитию навыков письма; позволяют выстроить оригинальную и эффективную систему работы над грамматическим аспектом языка;

5. Тексты могут являться основным элементом компьютерной текстотеки, развивающей навыки чтения, аудирования (при наличии озвучивания) и компьютерной печати.

Заключение

Настоящее исследование является, с одной стороны, обобщением многолетнего опыта создания учебных текстов и работы с ними, с другой - детальным анализом особенностей речетворческого процесса.

В настоящее время признана необходимость обучения студентов по аутентичным текстам. Однако на начальном этапе, в связи с необходимостью постепенного и последовательного введения лексико-грамматического материала, необходимы учебные тексты, адекватно имитирующие аутентичные.

Рассмотрено понятие ситуации как основного текстообразующего фактора текстов естественного языка и учебных текстов. В соответствии с двумя определениями этого понятия - ситуация как совокупность экстралингвистических факторов, способствующих порождению речи, и ситуация как денотативное пространство текста - выделены два типа учебных текстов, построенных по законам естественного дискурса. Первый тип является имитацией речевого действия, второй - речевого произведения. Стратегии работы с текстами - речевыми действиями и текстами - речевыми произведениями принципиально различны.

Определены параметры учебного текста, имитирующего тексты естественного языка: центральная категория - содержательность (информативность) разных уровней, связанная с ней эмоциональная насыщенность, связность и целостность, обеспечиваемые единством авторского замысла и наличие внутритекстовых средств связи, характерных для аутентичных текстов.

Рассмотрена система жанров учебных текстов, сложившаяся в настоящее время. Показано, что «функционально-грамматические» тексты не отвечают современным методическим требованиям, расцениваются учащимися как «сухие» и «скучные» и могут быть заменены текстами, имитирующими жанры художественного и публицистического стилей.

Экспериментально доказано, что, несмотря на особенности индивидуального восприятия, можно выделить ряд характеристик, позволяющих подавляющему большинству читателей расценивать текст как «интересный». Это: увлекательный сюжет, юмор, нестандартная ситуация, эмоциональная насыщенность, сенсационная информация. Реальная нестандартная информация вызывает больший интерес, чем вымысел.

Предложены следующие приемы создания учебных текстов, имитирующих аутентичные и способных вызвать у читателей интерес:

1) построение увлекательного сюжета с нестандартными поворотами (жанры: детектив, фантастика, элементы «комедии положений»);

2) необычный герой: выдающаяся личность, чудак, инопланетянин (жанры: фантастика, мемуары, заметка, очерк, интервью, анекдот);

3) выбор общечеловеческой проблемной темы, от проблем самореализации и взаимоотношений до способов решения насущных бытовых вопросов (научно-популярный жанр, рассказ, сказка, притча и т.д.);

4) проблемная тематика, актуальная для читателей - инофонов: адаптация в иноязычной среде, проблемы межкультурной коммуникации (начно - популярная статья, дневник, интервью, очерк и т.д.);

5) лингвострановедческая тематика: особенности мировосприятия современных россиян, значимые для носителей языка факты истории и культуры, и т.д. (лингвострановедческие тексты, имитирующие различные публицистические и художественные жанры);

6) юмористический подход к освещению различных тем и событий.

Теоретически обосновано следующее положение: любой способ создания интересного учебного текста будет действенным лишь в том случае, если тема (сюжет) вызывает искренний интерес у самого автора (что обусловлено способностью текста фиксировать и передавать читателю эмоциональное состояние его создателя), а также в том случае, если автор находит такой способ воплощения интересующей его темы (сюжета), который приводит к успешному созданию целостного высказывания относительно авторского замысла.

Теоретически обоснована необходимость создания позитивного эмоционального фона в учебных текстах. Показано, что такой фон обеспечивает интерес как базовая эмоция. Однако в учебном процессе (прежде всего на начальном этапе) предпочтительно ограничивать число текстов (в том числе талантливых и увлекательных), несущих отрицательный эмоциональный заряд. Это связано с особенностями работы памяти: информация, насыщенная негативными эмоциями, как правило, усваивается хуже.

Теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность творческого подхода к созданию текстов.

Подробно описан способ создания учебных текстов «от словоформы - через образ ситуации - к тексту». Проведенный эксперимент позволяет предположить, что около 60% преподавателей при необходимости могут успешно использовать этот способ для создания увлекательных текстов, иллюстрирующих употребление того или иного минимума лексико-грамматических средств.

Рассмотрены возможности творческой работы с материалами прессы при создании текстов для начального этапа обучения, а также возможности создания учебных текстов, имитирующих публицистический стиль.

Учебный текст в том случае, когда он является успешной имитацией аутентичных текстов (главным образом художественного и публицистического стилей), становится центральным элементом для создания учебной среды, которая, в свою очередь, тем продуктивнее, чем ближе к ситуации реального общения на изучаемом языке.

Предложены понятия, определяющие место текста в учебном процессе: тексты могут быть «связанными» в том случае, если они являются неотъемлемой частью материала учебника, и «свободными», если они входят в состав пособия по чтению либо электронной текстотеки. К форме и содержанию «связанных» текстов должны предъявляться особенно строгие требования, так как они обеспечивают целостность, связность и преемственность учебного процесса.

Показано, как тексты, являющиеся результатом творческой работы преподавателей-авторов, пробуждают у студентов творческий подход к изучаемому языку.

Работа с учебным текстом, подобным аутентичному, не ограничивается чтением. Такие тексты могут послужить материалом и отправной точкой для развития навыков творческой речи, как устной, так и письменной.

Показано, что на основе увлекательных текстов можно проводить успешную работу над грамматикой. Образный ряд текста способствует лучшему запоминанию содержащихся в нем лексико-грамматических форм и позволяет выстроить систему упражнений, ведущую к глубокому пониманию и усвоению грамматических явлений.

В настоящее время в области преподавания русского языка как иностранного происходит процесс смены методической парадигмы. Учебные тексты, имитирующие аутентичные - немаловажный вклад в создание гибкой учебной среды, в основу которой легли достижения лингвистики, психологии и методики последних лет.

Настоящая работа имеет прежде всего практическую направленность и может способствовать созданию значительного числа интересных учебных текстов, адресованных студентам начального этапа обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чубарова, Ольга Эдуардовна, Москва

1. Аксенова М.П. Русский язык по-новому. СПб, 1999

2. Акишина A.A., Структура целого текста. М., 1979

3. Акишина A.A., Каган O.E., Учимся учить. М., 2002. 256 с.

4. Акопова Э.С., Алексеева JI.H., Кабасси Э., Коновалова Е.В. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: экспериментальная программа для детского сада и начальной школы. М., 2005

5. Андреева Е.С. Диалектика текста. Понятийная сеть как основа естественного языка. М., 2002

6. Аникина М.Н. Лестница. Учебник русского языка для начинающих. М., 2001

7. Анипенко J1.A. Концепт ключевого слова как модель развития текста. // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Тезисы международной научно-практической конференции. М., 1996, с. 10-11

8. Аргайл Майкл, Радость//Психология мотивации и эмоций. М, 2002, с. 416-427

9. Арутюнова Н.Д. Дискурс. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990

10. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990

11. Астахова Т.В. К вопросу об эффективности страноведческого аспекта текстов с учетом специальности студентов -нефилологов. //Лингвострановедение и текст. М., 1987, с. 106 113

12. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов, 1987

13. Барт Р. Лингвистика текста. // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск УШ, М., 1978, с. 442-449

14. Барыкина А.Н. Текст как источник монологического высказывания. // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Тезисы международной научно-практической конференции. М., 1996, с. 26

15. Белянин В.П. Автор художественного текста как языковая личность.// Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. М., 1991

16. Белянин В.П. Психологическое литературоведение. М.,2006

17. Березина Т.Н. Новый образ пространственно-временных образных гештальтов. // Образ в регуляции деятельности. Тезисы докладов к международной практической конференции. М., 1997

18. Берн, Эрик. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л. 1992. 400 с.

19. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986

20. Большакова Н.Г. Отражение реалий современной жизни в учебных текстах для иностранных учащихся. Вестник ЦМО МГУ, № 7 Части 1-2. Филология. Культурология. Методика 2007

21. Большакова Н.Г., Усачева Г.А. Читаю самостоятельно. Пособие по чтению для студентов-иностранцев. М., 2003

22. Большакова Н.Г., Усачева Г.А. Учимся читать по-русски самостоятельно в классе и дома. М., 2006

23. Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и основы аспектологии. Л., 1983

24. Борев Ю.Б. Эстетика. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов. М., 2003

25. Бочина Т.Г. О требованиях к современному пособию по РКИ // Проблемы преподавания русского языка в Российской федерации и зарубежных странах. Материалы международной конференции. 26-28 октября 2005 года, т.2, с. 57-59

26. Бразговская Е.Е. Текст в пространстве культуры. Пермь,2001

27. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М., 2005.336 с.

28. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. М., 1993.-528 с.

29. Ван Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста. //Новое в зарубежной лингвистике, вып. XXIII, М.,1988. с. 153211

30. Варламова E.H. Текст как единица обучения и анализа при обучении грамматике иностранного языка.// Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы. Материалы всероссийской научной конференции. Часть 2. Ижевск, 2001, с. 8-10

31. Васильева О.Ф. Методика интерпретационного типа в практике обучения чтению. М., 2000студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи. М., 2002

32. Маслова В. А. Некоторые онтологические аспекты эмотивности текста.// Язык и эмоции: Сборник научных трудов. Волгоград, 1995, с. 184-191

33. Маслова Н.В., предисловие к учебнику: С.В.Балашов, Н.В.Маслова, Русский язык. М., 1997

34. Маслова Н.В. Биоадекватные учебники М., 2001

35. Медведева И.Л. Опора на внутреннюю форму слова при овладении иностранным языком. // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992

36. Митрофанова О. Д. Нефилологическая аудитория как субъект учебного процесса и объект лингводидактического воздействия // Материалы X Конгресса МАПРЯЛ т. II СПб, 2003

37. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 2003. 352 с.

38. Маслоу А. Теория человеческой мотивации// Психология мотивации и эмоций. М., 2002, с. 238 257

39. Миллер Л.В., Политова Л.В., Рыбакова И.Я. Жили-были. 28 уроков для начинающих. СПб, 2002

40. Москальская О.И. Грамматика текста. M., 1981

41. Московкин Л.В. Чему учит история методики преподавания иностранных языков? // Проблемы преподавания русского языка в Российской федерации и зарубежных странах. Материалы международной конференции. 26-28 октября 2005 года, т.1, с. 259 262

42. Московкин JI.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения. СПб, 1999

43. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск YIII, М., 1978, с. 5-43

44. Николаева Т.М. От звука к тексту. М., 2000 680 с.

45. Николаева Т.М. Лингвистика текста. // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 2002, с. 267

46. Николенко Е.Ю. Современные методы обучения как основа создания учебного комплекса по русскому языку для иностранных учащихся (начальный этап обучения). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2005

47. Новикова Н.С. , Щербакова О.М. Удивительные истории. 116 текстов для чтения, изучения и развлечения. М. 2003

48. Новикова O.B. Методика преподавания русского языка как иностранного. Воронеж, 2000

49. Ноздрина JI.A. Взаимодействие грамматических категорий в художественном тексте (на материале немецкого языка): Автореферат диссертации на соискание степени доктора филологических наук. М., 1997-47 с.

50. Нойманн Э. Творческий человек и трансформация // К.Юнг, Э. Нойманн. Психоанализ и искусство. М., 1996, с. 206-249

51. Нуждина М.А. Текст при взаимодействии обучения чтению и говорению на иностранном языке. // Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы. Материалы всероссийской научной конференции. Часть 2. Ижевск, 2001, с. 42-44

52. Остович E.H. Оценочный план текста в обучении русскому языку как иностранному. // Текст в обучении русскому языку как иностранному. Межвузовский сборник научных трудов. СПб, 1994, с. 26-34

53. Пассов Е.И., Ситуация, тема, социальный контакт. // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991, с. 162 -173

54. Пономарев Я. А. Основные звенья психологического механизма творчества. // Интуиция, логика, творчество. М., 1987

55. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М., 2004. 224с.

56. Прохоров Ю.Е. Концепты в диалоге культур. // Проблемы преподавания русского языка в Российской федерации и зарубежных странах. Материалы международной конференции. 26-28 октября 2005 года, т.2, с. 221-223

57. Рафикова Н.В. Психологическая структура значения слова как набор фиксированных установок.// Психолингвистические исследования слова и текста. Тверь, 1997

58. Рогожникова Т.М. Индивидуальный информационный тезаурус: ассоциативные миры слова и текста; миры мысли и чувства // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992

59. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества. // Хрестоматия по психологии художественного творчества, М., 1998, с. 91-103

60. Роткирч Анна. Опыт финляндских шведов. // Калейдоскоп культур и языков: семейный аспект в процессе интеграции в финское общество. Программа и тезисы. Семинар в Хельсинки 20-21 апреля 2007г., с. 7

61. Рубакин H.A., Библиологическая психология. М., 2006.800 с.

62. Рубинштейн С.JL, Основы общей психологии. СПб, 2004.713 с.

63. Руденко-Моргун О.И. Принципы моделирования и реализации электронного учебно-методического комплекса по русскому языку на базе технологий гипермедиа. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2006

64. Руденко-Моргун О.И., Дунаева JI.A., Архангельская A.JI. Коллеккции цифровых объектов и их роль в обучении РКИ// Язык, литература, культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сборник научных и научно-методических статей. М., 2006, с. 316-323

65. Румянцева И.М., Психология речи и лингвопедагогическая психология М., 2004. 319с.

66. Румянцева И.М. Учебный текст в свете онтогенетической и психотерапевтической модели интенсивного обучения взрослых людей аутентичной речи. Вестник ЦМО МГУ, № 6 Часть 1-2 Филология. Культурология. Методика. М., 2006, с. 67-73

67. Русская грамматика. Т. 2 . Синтаксис. М., 1980

68. Сазонова Т.Ю. Различные подходы к трактовке концепта. Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 2000, с. 70-76

69. Свирепо O.A., Туманова О.С. Образ, символ, метафора в современной психотерапии. М., 2004

70. Сибирякова И.Г. О некоторых стандартах в разговорном диалоге. // Текст: стереотип и творчество. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1998, с. 231-254

71. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознание. // Хрестоматия по психологии художественного творчества. М., 1998, с. 104-114

72. Смирнов С.Д. Образ и деятельность. // Образ в регуляции деятельности: тезисы докладов к международной научной конференции, М., 1997, с. 208-210

73. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985

74. Толковый словарь русского языка, С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова М., 1993

75. Трофимова Г.С. Лингводидактический анализ ритмически организованного учебного текста. // Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы. Материалы всероссийской научной конференции. Часть 2. Ижевск, 2001, с. 61-62

76. Троянов В.И. Этнокультурная специфика когнитивных моделей ситуации как компонента в структуре языковой способности. // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. М., 1991

77. Турчанинова Э.М. Узуально-поведенческий тип учебно-страноведческого текста и его коммуникативно-речевая ценность. // Лингвострановедение и текст. М., 1987

78. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966

79. Фарисенкова Л.В. Публицистические тексты как мотивирующий фактор в обучении студентов-нефилологов на завершающем этапе. // Лингвострановедение и текст. М., 1987, с. 100 -105

80. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания.// Новое в зарубежной лингвистике, вып. 23. М., 1988, с. 52-92

81. Франкл В. Человек перед вопросом о смысле/ Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990, с. 24-44

82. Чернышов С.И. Поехали. СПб, 2001

83. Чернявская Т.Н. Лингвострановедческая адаптация как прием создания страноведчески ценных учебных текстов. // Лингвострановедение и текст. М., 1987

84. Чубук Н.Ф. Перцептивный образ, регуляция и художественно-творческая активность. // Образ в регуляции деятельности: тезисы доклада к международной научной конференции. М., 1997, с.222-223

85. Чугунова С.А. Взаимосвязь слова и образа с позиций разных подходов. // Слово и текст в психолингвистическом аспекте, Тверь, 2000, с. 94-97

86. Шабес В .Я. Событие и текст. М.,1989

87. Шафиков С.Т. Категории и концепты в лингвистике // Вопросы языкознания 2-2007, с. 3-17

88. Шаховской В.И. О лингвистике эмоций. // Язык и эмоции: Сборник научных трудов. Волгоград, 1995, с. 8-15

89. Шкатулка: Пособие по чтению для иностранцев, начинающих изучать русский язык. М., 2005. 224 с.

90. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М., 2002. 496 с.

91. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003. 334 с.

92. Щукин А.Н. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях. М., 2005. 176 с.

93. Юнг К.Г. Психология и поэтическое творчество /Собрание сочинений. Дух Меркурий. М.: Канон, 1996, с. 253-280

94. Яньшин П.В. Модель структуры психического образа как основа герменевтики образного канала коммуникации.// Образ в регуляции деятельности: тезисы доклада к международной научной конференции. М., 1997, с.231-232

95. Liz & John Soars. Headway elementary. Student's book. Oxford University Press, 1993