автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный театр как средство профессиональной подготовки учителя русского языка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковалев, Валерий Иванович, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ е.?

ГЛАВА I. УЧЕБНЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ТЕАТР КАК ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

§1. Педагогические основы учебного лингвистического театра

§2. Учебный лингвистический театр в аудиторном учебном процессевременного педагогического вуза

§3. Эффективность учебного лингвистического театра

ГЛАВА II. УЧЕБНАЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПЬЕСА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РЕЧЕВОЙ ЖАНР

§1. Коммуникативные задачи учебной лингвистической пьесы

§2. Экстралингвистические особенности учебной лингвистической пьесы

§3. Содержание учебной лингвистической пьесы

§4. Структурно-композиционные особенности учебной лингвистической пьесы

§5. Язык ииль учебной лингвистической пьесы

§6. Жанровые разновидности и местоположение учебных лингвистических пьеседи других педагогических речевых жанров

ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СОЗДАНИЮ УЧЕБНЫХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ПЬЕС

§1. Научные основы, организация,держание и результаты констатирующегоеза

§2. Научные основы и программа опытного обучения

§3. Содержание и ход опытной работы

§4. Результаты опытного обучения

§5. Попутное обучение созданию УЛП на аудиторных занятиях повременному русскому языку

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный театр как средство профессиональной подготовки учителя русского языка"

Акх£а^ность нашего исследования определяется тремя основными причинами.

1. Современность предъявляет особые требования к системе педагогического образования. С одной стороны, школе нужны творчески работающие учителя, имеющие опыт организации творческого сотрудничества учащихся на уроках и внеклассных мероприятиях. С другой стороны, на подготовку учителей к работе в новых условиях выделяется всё меньше времени и средств.

Разрешить эту проблему в рамках существующих форм обучения, которые успешно функционировали в иных социально-экономических условиях, трудно. Всё это побуждает искать новые формы и методы, синтетические по своей природе, органично совмещающие учение и творчество, усвоение информации и профессиональную деятельность с этой информацией.

Одной из таких синтетических форм обучения может стать учебный театр.

2.Ещё К.Д. Ушинский отмечал: "Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-либо впeчaтлe-ния.тeм прочнее ложатся эти впечатления в нашу.память,вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются"(213,251) А театр "действует одновременно на чувство,ум,слух,зрение.и достигает такой высокой силы впечатления,которой не способны дать в отдельности каждое из искусств"(196,164).Одну из причин повышенного воздействия театра на сознание человека афористично выразил Ф. Шиллер:"Все повествовательные формы переносят настоящее в прошедшее^все драматические делают прошедшее настоящим" (228.58).

Всё это побуждает искать пути и возможности включения театра в учебный процесс педагогического вуза и школы.

З.В последние 10-15 лет происходит активное внедрение театра в учебно-воспитательную работу средней школы(2,10,60,67, 121,168,171,219,223). Причем во многих случаях современные авторы творчески развивают оригинальные идеи,высказанные в первой трети XX в.(14,21,22,77,133,148,158,162.180,181,207,209,215). Разработан ряд авторских программ по театрально-творческому развитию школьников(78,160,210 и др.).Некоторые исследователи даже ставят вопрос о внедрении драмопедагогики "на любом уроке, любом учебном материале"(67Л 13).Однако этот ценный опыт не становится достоянием массовой школы из-за отсутствия в педвузах системы подготовки специалистов соответствующего профиля.

Идеи использования достижений театральной педагогики в подготовке учителей разрабатывались в трудах П. П. Блонского, А.С.Макаренко, Ю. П. Азарова, В.АЛСан-Калика, Г.Лозанова, И.А.Зязюна В отечественной вузовской педагогике накоплен и практический опыт использования театра в профессиональной подготовке учителей.

Как правило, адаптированные к конкретным психодого-педагогическим условиям и задачам комплексы упражнений и заданий, заимствованных из театральной педагогики,использовались в рамках спецкурсов(23,52,76) и предметов психолого-педагогического цикла( 1,67,155,221) для повышения уровня обше-п^щ:огачесшй подготовки будущих учителей,вне связи с изучением специальных дисциплин. Кроме того,описан опыт инсценировок готовых пьес на литературной основе в контексте изучения иностранных языков (109 и 136).

В исследованиях,посвященных внеаудиторной работе со сту-дентами(3,36,55,57,68,72,104.127,137,192,197,224), рассматриваются различные формы театральной самодеятельности,но учебного театра (театра,используемого в контексте и в интересах обучения определенному специальному предмету)среди них нет. В пособиях по педагогике и психологии высшей школы(4,11,24,31,33,37,38, 69,143,150,154,216 и др.) среди организационных форм обучения театр даже не упоминается.

Не отмечен учебный театр в исследованиях высшей школы зарубежья, хотя различные театральные формы активно используются для развития творческой личности(48,53,85,240,241).

Всё это давт основания считать актуальным наше исследование^ котором учебный театр рассматривается как средство повышения уровня профессиональных умений и специальных знаний студентов в контексте изучения учебного предмета "Современный русский язык" на филологическом факультете педагогического вуза.

Основная цель нашей работы - разработать методику подготовки будущих учителей русского языка к созданию пьес для учебного лингвистического театра и их постановке.

Гипотеза исследования заключается в следующем.

Совершенствование профессионально значимых умений и повышение уровня специальных знаний студентов в учебном лингвистическом театре будет успешным при выполнении таких условий:

- учебный лингвистический театр является составной частью учебного процесса и основывается на общих для внеаудиторных форм работы педагогических принципах,

- формирование профессионально значимых умений происходит в процессе работы по созданию и постановке учебной лингвистической пьесы,

- обучение сочинению учебных лингвистических пьес базируется на овладении студентами жанровыми признаками данного типа текста,

- в обучении применяется система задач,развивающих умения, необходимые для создания учебных лингвистических пьес.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- установить степень разработанности исследуемых проблем в лингвистической,методической,педагогической литературе,

- определить содержание базовых понятий исследования: учебный лингвистический театр,учебный лингвистический спектакль, учебная лингвистическая пьеса,

- описать учебный лингвистический театр как форму профессиональной подготовки учителей русского языка,

- разработать варианты включения учебного лингвистического театра в учебный процесс современного педагогического вуза и критерии эффективности учебного театра,

- выявить основные жанровые особенности учебной лингвистической пьесы и описать ее с позиций современного речеведения,

- выявить исходный уровень готовности студентов к самостоятельному созданию учебных лингвистических пьес,

- разработать лингвистически значимые критерии анализа и оценки учебной лингвистической пьесы,

- определить минимальный объем знаний и коммуникативно-речевых умений,необходимых для создания учебной лингвистической пьесы»

- создать методику обучения студентов сочинению учебных лингвистических пьес,

- провести обучающий эксперименту ходе которого проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач применялись такие методы исследования:

- анализ лингвистической, педагогической, психологической, искусствоведческой литературы по теме диссертации,

- изучение учебно-методической вузовской документации,

- изучение и обобщение опыта работы вузовских преподавателей и школьных учителей,

- анкетирование,

- интервьюирование,

- диагностическая беседа,

- рецензирование,

- педагогическое наблюдение и самонаблюдение,

- сопоставительный анализ созданных студентами текстов учебных лингвистических пьес,

- опытное обучение,

- качественный и количественный анализ данных эксперимента.

Исследование проводилось на филологическом факультете Луганского государственного педагогического университета им. Т. Г. Шевченко в продолжение 8 лет(1989 - 1997).Его основные этапы:

- поисковое обучение(1989),

- опытное обучение (1990 - 1995 г.г.),

- обобщающий этап (1996 - 1997 г.г.).

Новизна работы заключается в следующем:

- определено содержание понятий учебный лингвистический театр, учебная лингвистическая пьеса, учебный лингвистический спектакль.

- учебная лингвистическая пьеса описана как речевой жанр,

- выявлен минимум речеведческих сведений и коммуникативных умений, необходимых для создания учебных лингвистических пьес,

- разработаны лингвистически значимые критерии анализа и оценки учебной лингвистической пьесы,

- получены данные об исходном уровне знаний и умений , необходимых для создания учебных лингвистических пьес.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработаны программа и методика опытного обучения студентов сочинению учебных лингвистических пьес,

- созданы риторические задачи и деловые игры, предназначенные для совершенствования профессиональных коммуникативно-речевых умений,

- апробированы и описаны различные варианты включения учебного лингвистического театра в учебный процесс современного педагогического вуза,

- определены условия эффективности попутного обучения студентов сочинению учебных лингвистических пьес на аудиторных занятиях по современному русскому языку,

- созданные участниками опытного обучения пьесы использовались в учебном процессе преподавателями Луганского государственного педагогического университета им. Т.Г. Шевченко, Московского педагогического государственного университета, Мордовского государственного пединститута им. М.Е. Евсевьева, Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушин-ского, а также студентами-практикантами и учителями средних школ №№ 9,36,45,52,59 г. Луганска, Новоалександровской средней школы Луганской обл., средней школы №4 г. Докучаевска Донецкой области,

- по одной из учебных лингвистических пьес снят видеофильм длительностью в 40 минут, который неоднократно использовался на аудиторных занятиях по современному русскому языку, культуре речи учителя, практическому курсу русского языка в Луганском государственном педагогическом университете и Московском педагогическом государственном университете,

- по материалам исследования диссертантом подготовлены лекции для учителей на тему "Учебный лингвистический театр как форма внеурочной работы по русскому языку" и "Методика создания учебных лингвистических пьес", которые были прочитаны 7 раз в Луганском институте последипломного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных положений, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и выдвинутой гипотезе; и подтверждается количественным и качественным анализом теоретического и эмпирического материала, а также результатами констатирующего эксперимента, опытного обучения и практического внедрения материалов диссертации в учебный процесс современных вузов и школ.

Апробация работы. Результаты исследования отражены в 15 публикациях автора и докладывались на научных семинарах кафедры русского языкознания Луганского государственного педунивер-ситета в 1995 и 1997г.г., III международной научной конференции "Язык и культура" (Киев, июнь 1994г.),VII и IX международной научной конференции по проблемам семантических исследований (Харьков, 1994 и 1999г.г.), научно-практических конференциях кафедры культуры речи учителя МПГУ в 1991-1995 г. г. На защиту выносятся следующие положения: I. Учебный лингвистический театр - внеаудиторная организационная форма обучения русскому языку, применение которой предполагает создание под руководством преподавателя учебных лингвистических пьес, репетиции и проведение учебных лингвистических спектаклей в вузе и школе с целью более глубокого усвоения учебного материала, совершенствования профессиональных умений и навыков, формирования творческой личности.

2. Критерием эффективности участия конкретного студента в учебном лингвистическом театре может служить качество созданного этим студентом авто сем античного (по К Р. Гальперину) фрагмента учебной лингвистической пьесы. Критерием эффективности учебного лингвистического театра - качество цельной пьесы.

3.Учебная лингвистическая пьеса - профессионально значимый для учителя речевой жанр, представляющий собой систему сюжетно взаимосвязанных научно-популярных диалогов, содержащих лингвистическую информацию и сопровождаемых актёрской игрой и сценическим действием. Учебная лингвистическая пьеса предназначается для постановки в студенческой или школьной аудитории с целью усвоения зрителем содержащейся в ней лингвистической информации, развития интереса к русскому языку и (применительно к вузу) творческого методического мышления.

4. В программу обучения студентов сочинению учебных лингвистических пьес целесообразно включить сведения о коммуникативных задачах, экстралингвистической ситуации, типичной для использования текстов данного жанра; о содержании, структурно-композиционных особенностях, языке и стиле, жанровых разновидностях учебных лингвистических пьес, а также об этапах работы над пьесой.

5. Обучение созданию учебных лингвистических пьес целесообразно проводить непосредственно в процессе индивидуальной и коллективной творческой деятельности по сочинению реальной пьесы.

6. Условием эффективности обучения является применение системы риторических задач, направленных на поэтапное создание, анализ, редактирование отдельных фрагментов и цельной пьесы.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, спи

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

1. Учебная лингвистическая пьеса - это педагогический речевой жанр, тексты которого представляют собой систему сюжетно взаимосвязанных научно-популярных диалогов, содержащих лингвистическую информацию и сопровождаемых сценическим действием. Учебная лингвистическая пьеса предназначается для постановки в студенческой или школьной аудитории с целью передачи зрителям содержащейся в ней лингвистической информации, развития интереса к русскому языку и (применительно к вузу) творческого методического мышления.

2. К числу основных содержательных и структурно-композиционных принципов учебной лингвистической пьесы относятся:

- наличие двух сюжетов(обычного - житейского, бытового и лингвистического),

- постепенность ввода и вариативная повторяемость содержательно-концептуальной информации,

- гармоничное единство содержательных элементов текста,

- эксплицированная диалогизация информации,

- сопровождение информирования сценическим действием,

- обязательность сопровождающего предтекстового комплекса.

3. Учебная лингвистическая пьеса совмещает в себе существенные лингвостилнстические особенности научно-популярных и драматических произведений.

4. Для учебной лингвистической пьесы характерна смысловая, содержательная, структурная цельность, связность и завершённость. Как макротекст учебная лингвистическая пьеса представляет собой структурно-тематическое образование, объединяющее в своём составе с помощью традиционных для драматургии средств ко-гезии относительно автосемантичные микроструктуры.

5. Основным каналом общения, в котором реализуется учебная лингвистическая пьеса, является учебный лингвистический спектакль.

6. Учебный лингвистический спектакль - вид учебной внеаудиторной коммуникации, характеризующийся следующими основными признаками:

- содержанием коммуникации является учебная лингвистическая пьеса,

- место коммуникации разделено на сцену и зрительный зал,

- участники коммуникации подразделяются на актёров и зрителей,

- общение между ними является контактным(визуальным):> непосредственным, публичным, групповым.

7. Обучение самостоятельному созданию учебных лингвистических пьес должно опираться на знание их жанровых особенностей.

Глава III. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

СТУДЕНТОВ СОЗДАНИЮ УЧЕБНЫХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ПЬЕС (УЛП).

Для достижения цели исследования (см. Введение),кроме описания учебного лингвистического театра как организационной формы профессиональной подготовки (гл. I) и учебной лингвистической пьесы как типа текста (гл. II),необходимо:

- установить исходный уровень знаний и умений студентов в анализируемой сфере профессиональной деятельности,

- разработать программу и методы обучения студентов созданию УЛП;

- проверить разработанную методику в процессе опытного обучения в педагогическом вузе;

- сделать вывод о её эффективности.

Всё это и определило содержание данной главы. gl. Научные основы.организация.содержание и результаты констатирующего среза.

Проведению собственно констатирующего среза предшествовал подготовительный этап, который включал в себя:

- осуществлённое в 1989 г. с одной группой III курса численностью в 18 человек разведывательное обучение,

- изучение лингвотеатрального опыта учителей школ и преподавателей вуза, а также опубликованных (107,145,168 и др.) и рукописных УЛП

Это позволило выработать объективные критерии анализа УЛП, необходимые для оценки результатов среза, а также определить содержание и методы констатирующего эксперимента.

В ходе констатирующего среза были использованы:

- анкетирование, интервьюирование и беседы с участниками театра,

- включённое наблюдение,

- рецензирование,

- анализ участниками УЛТ специально подготовленных фрагментов УЛД

- творческое задание (чаще всего - создание автосемантичного фрагмента УЛП).

Констатирующий срез включал в себя три основных задания:

1) Письменно ответьте на вопросы:

А) Приходилось ли вам раньше сочинять УЛП? (Основные коммуникативные интенции данного речевого жанра были предварительно разъяснены.)

Б) Приходилось ли вам раньше знакомиться с УЛП (читать, принимать участие в постановке и т.п.)? Если да, то при каких обстоятельствах?

2) Сравните два фрагмента УЛП. Какой из них больше подходит для начала речи прокурора в УЛП "Суд над местоимением"? Почему? (Основные коммуникативные задачи этой пьесы были заранее обсуждены.) I

Уважаемые присутствующие!

Позволю себе напомнить, что объединяет разные слова в одну часть речи, называемую существительным.

Имена существительные объединяет то, что все они обозначают предметы и отвечают на вопросы "Кто?" или "Что?". Все они относятся к мужскому , женскому или среднему роду, являются собственными или нарицательными, одушевленными или неодушевленными, склоняются по одному из трех типов склонения, присущих только существительным, имеют целую группу своих собственных суффиксов.

II

Милостивые государи и государыни!

Давайте вместе подумаем, что объединяет разные на первый взгляд слова в одну часть речи, именуемую существительным?

Имена существительные объединяет то, что все они обозначают предмет и отвечают на вопросы "Кто?" или "Что?". Существительные объединяет то, что все они относятся к мужскому, женскому или среднему роду, являются собственными или нарицательными, одушевленными или неодушевленными. Pix также объединяет то, что все они склоняются по одному из трех типов склонения, которые есть только у существительных. Но и это ещё не всё! Если мы, даже издали, увидим слово, имеющее суффикс -ник, или -тель, или -щик, то можем безошибочно сказать, что это слово - существительное. А всё потому, уважаемые присутствующие, что существительные владеют целой группой суффиксов, которые всю жизнь верны только им, существительным!

3) Напишите фрагмент УЛП по данной теме, с заданной коммуникативной задачей.

Задания констатирующего среза предъявлялись студентам III и I курсов Луганского государственного педагогического института им. Т.Г.Шевченко на начальном этапе их работы в УЛТ - в 1990г. (27 человек), а затем другим составам актёров в 1991 г. (12 чел.), 1992 (18 чел.), 1994 (8 чел.). Таким образом, всего в констатирующем срезе приняло участие 75 студентов.

Каждое последующее задание выполнялось только после обработки результатов предыдущего. Такая постепенность позволила корректировать содержание среза уже в ходе эксперимента в связи с вновь проявляющимися обстоятельствами.

Например, первоначально планировалось включить в констатирующий срез вопросы "Что общего и чем различаются УЛП и обычная пьеса?" и "Что общего и чем отличаются УЛП и научно-популярная миниатюра на лингвистическую тему?". По нашему замыслу, ответы на них должны были прояснить, в какой степени студенты знакомы с композиционными, содержательными, стилистическими особенностями УЛП в сравнении с родственными жанрами. Однако когда были проанализированы итоги выполнения задания 1 и оказалось, что практически никто из студентов не знаком с УЛП, от этих вопросов пришлось отказаться.

Как видно, задание 1 призвано было определить степень знакомства участников УЛТ с УЛП; задание II - продемонстрировать их уровень владения основами лингвостилистического анализа в данной сфере речевого творчества, что связано с умением отбирать коммуникативно целесообразные языковые средства; задание III -готовность к самостоятельному решению творческих задач, связанных с созданием речевых произведений данного жанра

Стремясь сохранить естественный характер среза, мы посчитали возможным не информировать студентов о том, что они являются участниками среза.

Предложенный диагностический тест, сложный по структуре, комплексный по содержанию, смешанный по форме проведения (письменные ответы на вопросы, рецензии и создание письменных текстов сочетались в ряде случаев с устной их презентацией), немашинный по технике проведения, осуществлялся в естественных условиях, относительно равных для всех участников среза, на одной из первых встреч (репетиций) со студентами, проявившими интерес к УЛТ, во внеучебное время.

По окончании среза были собраны: - письменные ответы на вопросы задания I,

- развёрнутые письменные рецензии двух фрагментов УЛП из задания II,

- письменные тексты фрагментов УЛП из задания III.

Организованный таким образом срез позволил решить задачу выявления исходного уровня знаний и умений, необходимых для самостоятельного создания УЛП.

Для адекватного подведения итогов констатирующего среза необходимо было в первую очередь определить чёткие, объективные, лингвистически значимые критерии анализа, оценки УЛП

Выделение упомянутых критериев важно также и для оптимальной организации обучения студентов созданию УЛП.

Однако,как отмечалось в главе II,УЛП как тип текста ещё не была предметом изучения и описания современной речеведческой науки. В связи с этим нами и было высказано предположение (получившее впоследствии практическое подтверждение) о вто-ричности УЛП по отношению, с одной стороны, к обычным, реалистическим пьесам, с другой стороны, к научно-популярным произведениям. Следствием этого является двойственная жанровая природа УЛП: тексты этого жанра совмещают в себе существенные жанровые особенности как классической реалистической пьесы, так и научно-популярного текста(подробно об этом - см. §§2-5 гл. II).

Исходя из этих соображений, основываясь на авторитетных исследованиях в области-драматургии(5,12,25,34,40,41,43,126, 157,218,242 и др.) и научно-популярной литературы (16,117, 131,195,205 и др.) и учитывая выработанные современной речеведческой наукой параметры риторического анализа (150,178 и др.) и данные собственной практики, мы составили перечень критериев анализа и оценки УЛП

1. Деление текста на основной и второстепенный(ремарки).

2. Диалогическая форма ввода информации.

3.Полнота реализации лингвистического сюжета.

4. Полнота реализации житейского(бытового) сюжета.

5. Информирование в деятельности (сопровождение информации физическими действиями персонажей).

6. Гармоничное единство содержательных элементов пьесы.

7. Сопровождение теоретической информации примерами.

8. Использование речевых средств популяризации.

9.Умеренность в употреблении терминов.

10. Использование средств наглядности.

11. Индивидуализация речи персонажей.

12.Социальная типизация речи персонажей.

Обобщая данные, полученные в процессе выполнения участниками контрольного среза задания 1,мы выяснили, что из 27 актёров первого состава УЛТ только 4 (14,8%) приходилось раньше знакомиться с УЛП (во время учёбы в школе при постановке пьесы, созданной предположительно учителем). В последующих составах этот процент существенно повысился (30 из 48 чел., или 62,5%), но, как выяснилось, только за счёт знакомства со спектаклями, подготовленными предыдущими составами УЛТ. До этого с УЛП приходилось сталкиваться только 6 чел.(12,4%).

Кроме того, никому из 75 студентов, участвовавших в опытном обучении, до прихода в УЛТ не приходилось сочинять УЛП. Однако 53 из них (70,6%) имели опыт создания научно-популярных сказок о языке в школе и вузе, а 7 человек (9,3%) принимали участие в разработке пьес на литературной основе.

Любопытно, что эти процентные соотношения существенно не изменились и тогдяи когда формулировка вопросов была изменена в сторону провоцирования признать своё знакомство с УЛП:

Когда и при каких условиях вам приходилось знакомиться с УЛП?" и "Когда и при каких условиях вам приходилось сочинять

УЛП7".

Исходя из полученных результатов, мы сделали предположение, что при осуществлении опытного обучения можно будет опираться на только что приобретённый опыт непосредственного создания научно-популярных текстов и на знание студентами основных жанровых особенностей подобных текстов. Однако анализ письменных ответов на задание II и устных рецензий предложенных в этом задании фрагментов УЛП вынудил нас прийти к выводу о малообоснованное™ такого предположения.

Как видно, для анализа студентам были предложены два специально подготовленных фрагмента, тождественных по информативной насыщенности, но различающихся в языковом плане: первый написан учебно-научным стилем, а во второй целесообразно включены средства популяризации, что обусловило увеличение объёма текста на 1/4.

Тем не менее 11 из 75 (14,6%) участников среза предпочли 1 фрагмент, мотивируя это тем, что он "короче" и "яснее отражает представленную информацию". И хотя значительно большая часть (85,4%) высказалась за второй отрывок, аргументация этого решения была крайне слаба и показала низкий уровень знаний о языковых особенностях научно-популярных текстов.

Так, 57 из 64 (89%) указали, что второй фрагмент "интереснее" и "более эмоционален", 40 из 64 (62,5%) обратили внимание на соответствующее жанру судебной речи вступление ("Милостивые государи и государыни!"), 29 из 64 (45,3%) тем или иным образом отметили наличие тропов (".суффиксов, которые всю жизнь верны только им, существительным"), 23 из 64 (36%) указали на непосредственное обращение к зрителям ("Давайте вместе подумаем").

Однако никто не обратил внимание на вопросно-ответный комплекс, использование восклицательных и побудительных предложений, анафоры, наличие примеров. Кроме того, никто из участников среза не упомянул о таких существенных недостатках обоих текстов, как отсутствие зачина и ремарок.

Анализ выполнения студентами задания Ш (тематика фрагментов УЛП, которые участники должны были создать, определялась в соответствии с темой предполагаемой цельной УЛП) показал, что самостоятельное создание фрагмента УЛП вызвало у них большой интерес. В ходе непосредственной творческой работы они проявили высокую степень учета уровня лингвистической компетенции предполагаемого адресата в большинстве случаев подобрали адекватный иллюстративный материал. Достаточно полно реали-зовывался бытовой сюжет УЛП. Почти половина студентов использовала частотные средства и приёмы популяризации: разговорную лексику, сравнения, восклицательные и вопросительные предложения.

Однако количество недостатков в самостоятельно созданных фрагментах УЛП гораздо больше. К их числу относятся:

- компилятивный характер лингвистической информации, книжность изложения,

- нарушение гармоничного соотношения содержательных компонентов пьесы, рационального и эмоционального, сухость изложения,

- отсутствие деления текста на основной и второстепенный,

- неиспользование средств наглядности,

- преобладание повествовательного „монологического изложения лингвистической информации над диалогическим,

- гиперконцентрация информации на отдельных участках текста, отсутствие постепенности ввода информации,

- неполнота реализации лингвистического сюжета,

- отсутствие языковых иллюстраций, перегруженность текста терминами,

- слабая индивидуализация и социальная типизация речи,

- отсутствие жестового, мимического, двигательного сопровождения реплик.

Данные анализа выполнения студентами зад. III отражены в

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковалев, Валерий Иванович, Луганск

1. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык-М.,1967.

2. Виноградов В.В. Русский язык.-М.,1986.

3. Русская грамматика.Ч. 1.-М.,1980.

4. Русский язык. Учебник для 5 6 классов.-М., 1990.

5. Шанский Н.М. Тихонов А.Н. Современный русский язык. Ч.2.-М.,1987.1. ЗАНЯТИЕ № 2.1. СОДЕРЖАНИЕ У Л П.1. ХОД ЗАНЯТИЯ:

6. I. Какая из следующих сфер человеческой деятельности больше подходит для использования в УЛП? Почему?

7. A)Аукцион, суд, дискотека.

8. Б)Экзамен, контрольная работа, лекция.

9. B)Телепередачи: "Поле чудес", "Брейн-ринг", "Что? Где? Когда?".

10. Г)Предложите свой вариант.1.. Обсуждение, в ходе которого определяется социальная сфера, где будет разворачиваться действие будущей пьесы: суд.

11. V. Вопросы на закрепление:

12. Какими свойствами должны обладать сферы человеческой деятельности, чтобы их было удобно использовать в УЛП?

13. Что такое лингвистический сюжет УЛП? Бытовой сюжет?

14. Какие требования предъявляются к лингвистическому и бытовому сюжету?1. Домашнее задание:

15. Напишите свой вариант лингвистического и бытового сюжета будущей пьесы.

16. Продумайте состав персонажей, соответствующий вашим сюжетам.1. ЗАНЯТИЕ №¡3.

17. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И БЫТОВОЙ СЮЖЕТЫ У Л П.1. ХОД ЗАНЯТИЯ:

18. СХЕМА РЕЦЕНЗИИ БЫТОВОГО СЮЖЕТА УЛП.

19. Оцените, насколько данный сюжет отвечает следующим требованиям:

20. A)Распределение информации между возможно большим числом персонажей.

21. Б)Возможности для конфликтов, противоборства, которые получают речевое воплощение в диалоге, а физическое в перемещениях по сцене.

22. B)Наличие неожиданных резких поворотов сюжета.

23. Внесите свои предложения по развитию сюжета и составу персонажей.

24. СХЕМА РЕЦЕНЗИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО СЮЖЕТА.

25. Оцените представленный вариант сюжета с точки зрения следующих требований:

26. А)Полнота лингвистической информации по данной теме.

27. Б)Логическая последовательность в изложении информации.

28. Внесите предложения по дополнению (сокращению) предложенного варианта лингвистического сюжета.

29. I. Утверждение единого ориентировочного бытового и лингвистического сюжета:

30. Бытовой сюжет УЛП "Суд над местоимением".1. Открытие суда.2. Речь прокурора.

31. Выступление свидетелей обвинения:

32. А) эксперта по культуре речи,1. Б) академика Виноградова.

33. Протест адвоката (вероятно, по поводу использования местоимений в художественной литературе).

34. Завершение речи прокурора. Предложение своего варианта приговора6. Речь адвоката.

35. Выступление свидетелей защиты:

36. A)эксперта по прономинализации,

37. Б)эксперта по художественной литературе,1. B)эксперта по истории.

38. Завершение речи адвоката. Предложение оправдать местоимение.9. Вынесение приговора.

39. Лингвистический сюжет УЛП "Суд над местоимением".

40. Что называется частью речи.

41. Иллюстрация проявления частеречных признаков на примере какой-либо несомненно самостоятельной части речи.

42. Слабость и непоследовательность проявления частеречных признаков у местоимения.

43. Местоимения как причина затруднений в понимании текста.

44. Местоимения в художественной литературе.

45. Непоследовательность(неполнота) проявления частеречных признаков у других частей речи.

46. Местоимения и экономия речевых усилий.8. Прономинализация.

47. Занимательные сведения из истории местоимений.

48. V. Распределение упомянутых тем фрагментов между студентами (с таким расчётом, чтобы над каждым фрагментом работало 2 3 человека и каждый участник работал над созданием не менее 2 фрагментов).1. Домашнее задание:

49. Соберите лингвистическую информацию, цитаты, примеры, средства популяризации по теме своих фрагментов. Используйте литературу из предложенного списка и 2 3 самостоятельно найденные книги.

50. Напишите черновик своего фрагмента УЛП, в соответствии с общими коммуникативными задачами данного фрагмента и пьесы в целом.1. ЗАНЯТИЕ № 4.

51. СТРУКТУРНО-КОМПОЗИЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЛП1. ХОД ЗАНЯТИЯ:

52. Сообщение руководителя "Основные структурно-композиционные особенности УЛП"(по материалам §4 гл. II).

53. ВЫСТУПЛЕНИЕ ЭКСПЕРТА ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧИ.

54. По кн. Е.В.Язовипкого "Говорите правильно")

55. Были высказаны предложения:

56. Ввести следующие персонажи: генерал, царь (увольняющий генерала в отставку), старый учитель гимназии, драчун.2.Облгас персонажей:

57. A)эксперт по культуре речи: чёрная шапочка и нарукавники, как у канцелярских работников; от шапочки к уху паутина; очки, под мышкой - стопка книг;

58. Б)генерал: усы, мундир, эполеты, сапоги, громовой голос;

59. B)учитель: сюртук, пенсне, портфель, указка;

60. Г)драчун: взъерошенные волосы, порванная рубаха, синяк.3.Сценические действия:

61. A)эксперт; входит со стопкой книг, во время выступления каждый раз читает примеры из новой книги, долго ищет нужную страницу, прежде чем начать читать, протирает очки;

62. Б) драчун: стремительно вбегает и убегает, говорит размахивая руками, все жесты широкие;

63. B) генерал: подкручивает усы, покашливает;

64. Г)прокурор: всем видом выражает торжество, одобрительно кивает, скрещивает руки на груди;

65. Д) адвокат: слушает подчёркнуто рассеянно, смотрит по сторонам, обмахивается платком, перебирает бумаги на столе.

66. После обсуждения и переработки фрагмент "Выступление эксперта по культуре речи" принял следующий облик:

67. ПРОКУРОР. .местоимения создают затруднения для говорящего и пишущего. Для подтверждения этого вывода прошу пригласить эксперта по культуре речи.

68. Входит эксперт со стопкой книг под мышкой.

69. СУДЬЯ. Свидетель, что вы можете сообщить о коварстве местоимений?

70. ЭКСПЕРТ(заняв место на трибуне). Я хочу рассказать о личных местоимениях, вернее, об их коварстве. Да, личные местоимения очень коварны к пишущим и говорящим, причем, когда человеку объясняют его ошибку, он готов буквально сквозь землю провалиться.

71. ЭКСПЕРТ. Предложения построены так, что неясно, кто же рассказал о своих приключениях капитан или медведь.

72. Прокурор удовлетворенно кивает адвокат демонстративно не смотрит в сторону эксперта, шурша бумагами на столе.

73. Светлане предложили работать на сложной машине, хотя она недавно окончила 8 классов (Светлана или машина?).

74. Почтовое отделение находится возле правления колхоза. Оно недавно открылось (правление или отделение?).

75. Боясь дождя, ребята спрятали котёнка под навес и держали его там до тех пор, пока он не кончился (котёнок или дождь?).

76. У горна стоял ученик 10-го класса. Он был раскалён добела (горн или ученик?).

77. Щум и крики за сценой. Вбегает разгорячённый драчун.

78. ДРАЧУН. Известно кого.На ком верхом сидел?1. СУДЬЯ. Кто?

79. ДРАЧУН. Да тот самый, про кого сказываю. А ну вас. (Уходит.)

80. Усовершенствуйте черновик своего фрагмента УЛП в соответствии с полученной на занятии информацией о структурно-композиционных принципах УЛП.

81. Примечание. В период между занятиями №№ 4 и 5 проводятся консультации со студентами, испытывающими затруднения в редактировании своих текстов.1. ЗАНЯТИЕ № 5.

82. ЯЗЫК И СТИЛЬ УЛП ХОД ЗАНЯТИЯ:

83. Сопоставьте лингв о стилистические особенности приводимых ниже фрагментов и сделайте вывод об их стилевой принадлежности.

84. А) Грамматическое значение слова значение, выражаемое типизированными формальными средствами, характерными для данного грамматического класса слов или словоформ.

85. Самым общим и наиболее важным г.з. слова является общекатегориальное.

86. Б) Где же ваши усы, уважаемый Ипполит Матвеевич?- с наивозможной язвительностью спросила духовная особа.-А ваши локоны где? У вас ведь были локоны?

87. КИльф., Е.Петров "Двенадцать стульев")

88. I. Сравните фрагмент А из зад. 1 с приводимым ниже с точки зрения А) информативности; Б)доступности изложения и лёгкости усвоения.

89. Самым общим и наиболее важным г.з. слова, обуславливающим все другие его г.з., является общекатегориальное (частереч-ное) значение: предметность у сущ., процессуальность у глаголов, количественность у числит., и т.д.

90. Секрет №1. Более сложный и менее частотный термин замещается менее сложным и более частотным термином- синонимом. Например: "комплексность, т.е. разложимость на ряд смысловыхкомпонентов (элементов значения)".

91. В нашем случае менее сложный термин сопровождает и поясняет свой более сложный синоним, как Санчо Панса Дон-Кихота, но в тексте УЛП, который предназначен для слухового восприятия, целесообразно сразу вводить наиболее простые и частотные термины.

92. Задание. Найдите в тексте другие примеры использования этого приёма.

93. Секрет №2. Сопровождение или замена термина описательным выражением. Например: "позиционная обусловленность, т.е. варьирование значения одной и той же словоформы в зависимости от контекста".

94. Секрет №3. Сопровождение термина и определения примерами.

95. V. Упростите следующие определения, сохранив в них всю лингвистическую информацию(предполагаемый адресат учащиеся старших классов).

96. А)"Суффиксы это постфиксы с деривационным значением, а флексии - постфиксы с реляционным значением"( 177,208).

97. В)"Под парадигмой понимается определённый(каким-то образом) набор словоформ" (141,9).

98. VI. Обсуждение и редактирование 1-2 фрагментов с учетом информации, полученной на этом занятии.

99. РЕЧЕВЫЕ СРЕДСТВА ПОПУЛЯРИЗАЦИИ ХОД ЗАНЯТИЯ:1. Ответьте на вопросы:

100. A)Как вы понимаете смысл выражений "популярное изложение", "популяризация", "средства популяризации"?

101. Б) Каков а функция средств популяризации в тексте?

102. B)В каких жанрах, стилях речи наиболее часто используются речевые средства популяризации (далее РСП)?

103. Г) Какие РСП вам известны?

104. I. {Уйдите РСП в следующих фрагментах.

105. A)" Как коромысло весов одновременно и слагает силы, приложенные по краям его, и переносит их в точку опоры, так и союз одновременно и объединяет два члена, и относит их к одному и тому же третьему"( 165,398).

106. Б)" Необходимо отказаться от распространенного предрассудка, будто имена существительные и прилагательные на пути к деноминации и к превращению в связочные слова непременно проезжают через станцию наречий"(39,315).

107. B)" Модальные слова как бы вклиниваются или включаются в предложение или же прислоняются к нему. Они выражают модальность сообщения или являются субъектно-стилистическим ключомречи" (39,35).

108. V. Какие теоретические положения можно популяризировать с помощью следующих языковых иллюстраций?

109. A) Мать попросила дочь отнести платье к себе.1. Б) Некто, нечто.1. B) Некого, нечего, себя.

110. Г) Столы "много столов", мы - не "много я".

111. Д)" Некто нашёл нечто. Некоторую часть найденного он отдал товарищу, несколько штук взял себе, а остальное бросил" (75,222)

112. Примечание. Литература распределяется таким образом, чтобы каждый студент поработал над 4-5 научно-популярными и 1 2 научными источниками.1. ЗАНЯТИЕ № 7.

113. РЕЧЕВЫЕ СРЕДСТВА ПОПУЛЯРИЗАЦИИ В УЛП.1. ХОД ЗАНЯТИЯ:

114. Разминка творческих способностей. В данных фрагментах пропущены РСП (здесь они заключены в скобки). Восстановитепропуски, после чего мы сравним ваш вариант с авторским.

115. A)" Самая изменчивая часть языка словарь. Как (хороший барометр), откликается он на все изменения жизни" (200,16).

116. V. Введите в данный фрагмент вопросно-ответные комплексы и преобразуйте его из монолога в диалог. Сопоставьте исходный и преобразованный фрагменты с точки зрения воздействия на адресата.

117. VI. Ознакомьтесь с фрагментами А и Б. Можно ли назвать такое изложение информации популярным? Если да, то в чем сущность РСП, которое здесь применяется?

118. VII. Изложите содержание фрагментов из зад. VI в форме диалога определённых персонажей, сохранив всю лингвистическую информацию.

119. VIII. Коллективное обсуждение сочиненных диалогов.1. Домашнее задание:

120. Продолжите работу по совершенствованию своих фрагментов УЛП Продумайте способы целесообразного ввода в них вопросно-ответных комплексов, непосредственных обращений к адресату, формул совместности.

121. Разработайте лингвистический эксперимент, созвучный тематике УЛД и, пользуясь лингвистическим и бытовым сюжетом УЛП, предложите вариант включения своего эксперимента в УЛП.1. ЗАНЯТИЕ № 8.

122. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В УЛП.1. ХОД ЗАНЯТИЯ:

123. Общее рецензирование и редактирование 1-2 фрагментов УЛП по следующей схеме:

124. СХЕМА РЕЦЕНЗИИ АВТОСЕМАНТИЧНОГО ФРАГМЕНТА УЛП.

125. Подготовьте черновик (макет, чертёж) средства наглядности, необходимого для лучшего восприятия создаваемого вами фрагмента УЛП. При этом используйте следующую инструкцию:

126. ТРЕБОВАНИЯ К СРЕДСТВУ НАГЛЯДНОСТИ, ИСПОЛЬЗУЕМОМУ В УЛП

127. Помогць в создании зрительной опоры для восприятия важной информации.

128. Состав, расположение и оформление материала обеспечивают быстрое и осмысленное восприятие представленных в средстве наглядности сведений.

129. Размеры и цветовое оформление дают возможность правильного восприятия и осмысления средства наглядности с любой точки зрительного зала.

130. Соответствие социальной сфере, в которой происходит действие.5.Простота изготовления.

131. Продумайте способ обращения внимания зрителей к этому средству наглядности, который бы не препятствовал, а способствовал развитию сюжета.1. ЗАНЯТИЕ № 9.

132. СОЦИАЛЬНАЯ ТИПИЗАЦИЯ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ РЕЧИ1. ПЕРСОНАЖЕЙ. ХОД ЗАНЯТИЯ:

133. Обсуждение и редактирование средств наглядности (с использованием "Требовании к средству наглядности, используемому в УЛГГ).1.. Сообщение преподавателя по теме занятия (на материале §§4-5 гл. И).

134. I. Какие персонажи и какие фрагменты литературных произведений целесообразно ввести в УЛП, чтобы:- увеличить число эмоциональных пауз (повысить занимательность),- упрочить связь с жанром суда, детектива?

135. Специально выбранный секретарь зафиксировал следующие предложения студентов.

136. A) Персонажи группы эмоциональной разрядки: Митрофанушка, Иудушка, Чичиков, Ноздрев, Хлестаков, Бендер, иностранные эстрадные звезды, д'Артаньян, Миледи, Винни-Пух, Пятачок и др.

137. Б) Персонажи группы законов жанра: Холмс и Ватсон, кто-либо из знаменитых адвокатов прошлого, Цезарь, Демосфен и др.

138. B) Литературные произведения: "Недоросль"(диалог о грамматике), рассказы о Шерлоке Холмсе, "Моя жизнь" А.П.Чехова, "Сердце не камень"(диалог Аполлинарии Панфиловны и Веры Филипповны), детективы Э. Гарднера и Д. Чейза и др.

139. Отдельно было высказано предложение инсценировать всю занимательную, но теоретически неактуальную информацию о местоимении в виде сериала и показать этот сериал в перерыве или после выступления эксперта по истории.1. Домашнее задание:

140. Из книг данного ниже списка выпишите несколько фраз, характерных для судебного социолекта, и продумайте варианты включения этих фраз в готовые фрагменты УЛП

141. Алексеев КС. Ораторское искусство в суде. Л., 1989.

142. Васильев С. Оратори Стародавньо! Грещ* та Риму. -К., 1971

143. Гарднер Э.С. серия романов об адвокате Мейсоне.

144. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М.,1991.

145. Судебные речи известных русских юристов. М.,1958.

146. Цицерон М.Т. Избранные сочинения. М.,1975.

147. Предложите варианты включения известных литературных героев и фраз, типичных для их речевого облика, в УЛП для улучшения популяризации лингвистической информации и создания эмоциональных пауз.

148. Примечание !.Два студента-добровольца выполняют домашнее задание на материале не входящих в список книг, которые они должны найти самостоятельно.

149. Примечание 2. Между занятиями №№ 9 и 10 проводятся групповые консультации со всеми участниками УЛП.1. ЗАНЯТИЙ № 10.

150. СОЦИАЛЬНАЯ ТИПИЗАЦИЯ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ РЕЧИ1. ПЕРСОНАЖЕЙ.1. ХОД ЗАНЯТИЯ:

151. Какие из найденных вами фраз, характерных для судебного социолекта, целесообразно включить в УЛП? В какое место?1. Предлагаются в частности:

152. Фразы, типичные для судебного социолекта вообще. Например:

153. A)" Сего дня. в открытом судебном заседании слушается дело", "Сегодня мы проводим предварительное слушание по делу.", "Все стороны готовы?" речь судьи при открытии судебного заседания.

154. Б) "Свидетель, вы предупреждаетесь об уголовной ответственности за дачу ложных показаний" речь судьи перед предоставлением слова свидетелю.

155. B) "Клянусь говорить правду, только правду и ничего кроме правды" начало выступления свидетеля.

156. Г) "Ваша честь", "Высокий суд", "уважаемый суд" обращение различных персонажей к судье.

157. Е) "Протест принимается (удовлетворяется, отклоняется)", "Считаю, что при данной ситуации я должен принять возражение адвоката", "Суд склонен согласиться с этим заявлением", "Принято возражение к форме поставленного вопроса" реакция судьи на протест.

158. Фразы, созданные выдающимися судебными ораторами и принадлежащие к образцам судебного красноречия. Например:

159. Б) "Многое упущено, многое забыто мной, но пусть не отразятся мои недостатки на судьбе.Я кончаю без риторических орнаментов, без фраз: я убеждён в его невиновности. Оправдайте его и вы не удалитесь от истины" - конец речи адвоката.

160. B) "Я заканчиваю в ожидании сурового, но справедливого приговора" конец речи прокурора.

161. Г) "Я не позволю превращать суд в арену для всякого рода юридической акробатики" слова судьи в ситуации отклонения протеста

162. I. Обсуждение и редактирование 1-2 фрагментов УЛП1. Домашнее задание:

163. Закончите совершенствование своих фрагментов УЛП, обратив особое внимание на индивидуализацию и социальную типизацию речи персонажей.1. ЗАНЯТИЕ № 11-12.1. ОБЩЕЕ РЕДАКТИРОВАНИЕ УЛП.1. ХОД ЗАНЯТИЯ:

164. Здесь проводится окончательное редактирование фрагментов и сопряжение отдельных фрагментов в цельную пьесу.

165. На занятии № 11 с целью экономии времени работа ведётся по тематическим группам: группа обвинения, группа защиты, группа эксперта по истории.

166. На занятии № 12 проводится общее обсуждение всего текста УЛП и основных положений приговора. В качестве домашнего даётся задание составить свой вариант приговора по следующей инструкции.

167. ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ НАПИСАНИЯ ПРИГОВОРА.

168. Приговор должен быть тематически и стилистически родствен основному тексту УЛП.

169. В нем должны быть кратко представлены противоположные точки зрения на частеречную самостоятельность местоимений и обобщённый вывод по этим точкам зрения.

170. В приговоре должна быть отражена диалектическая противоречивость языкового явления, которая и служит главной причиной существования в науке разных точек зрения.

171. Композиция приговора может быть такой:

172. Вступление. (По поводу чего выносится приговор?)

173. Отсылочная часть. (На основании чего выносится приговор.)

174. Аргументативная часть (краткое обоснование вывода).4. Вывод.

175. Заключение (типичная для завершения суда юридическая речевая формула).

176. С целью большего соответствия вашего текста жанру приговора обратите внимание на речевое оформление приговоров в литературе к домашнему заданию занятия №9.1. ЗАНЯТИЕ № 13.

177. ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЛП1. ХОД ЗАНЯТИЯ:

178. Обсуждение и редактирование текста приговора.1.. Сообщение преподавателя по теме занятия (на материале §2 гл.II).

179. I. Продумайте, какие музыкальные фрагменты могли бы предварять, сопровождать, завершать отдельные эпизоды УЛП1.. Обсуждение и распределение утверждённых музыкальных фрагментов за определёнными эпизодами УЛП.

180. V. Аналогичная работа над световым и шумовым оформлением УЛП.

181. VI. Начало деловой игры "Реклама"(описание см. в Приложении № 3).1. Домашнее задание:

182. ИНСТРУКЦИЯ ПО СОЗДАНИЮ ВСТУПИТЕЛЬНОГО СЛОВА1. ДЛЯ УЛП1.0сновная цель настроить зрителей на заинтересованное восприятие лингвистической информации, содержащейся в пьесе, и сонаблюдение, вместе с персонажами, над языковыми явлениями.

183. Основные требования лаконичность, эмоциональность, остроумие.3.Возможная структура:

184. A) Обращение (приветствие) к зрителям.

185. Б) Представление тематики пьесы.

186. B) Короткий рассказ о том, чем сходны и чем различаются УЛП и "обычные" пьесы.

187. Г) Ответ на вопрос, какую пользу получат зрители.

188. Д) Предложение формы сотрудничества, соучастия актеров и зрителей во время УЛС.1. Е) Ударная концовка.

189. Уместные языковые средства:- речевые формулы совместности,- вопросно-ответные комплексы,- восклицательные предложения,- афоризмы, пословицы, поговорки в роли магнитов для зрительского внимания.

190. Всё время помните о социальной сфере, в которой разворачивается действие пьесы.§ Результаты опытного обучения.

191. Осуществив опытное обучение, мы получили возможность проверить уровень сформированности коммуникативно-речевых умений участников УЛТ, необходимых для создания УЛП, и эффективность разработанной методики.

192. С этой целью мы проанализировали 178 автосемантичных фрагментов УЛП, созданных участниками УЛТ (напомним, что большинство студентов одновременно работало над двумя фрагментами и каждый фрагмент имел две и более редакции).

193. В качестве итогового теста мы использовали следующую коммуникативно-речевую задачу: сочинить автосемантичный фрагмент УЛП с заданной коммуникативной интенцией.

194. Таким образом, задания констатирующего и итогового срезов практически идентичны, а их участниками были одни и те же лица. Это позволяет сделать вывод о надёжности полученных результатов. (См. 232,40)

195. Прежде чем представить окончательные обобщенные итоги экспериментальной работы, покажем наиболее важные промежуточные, отражающие динамику повышения уровня профессионально значимых умений в ходе опытного обучения.

196. Наряду с этими положительными результатами в целом недостаточно соблюдены речевые роли, характерные для суда. Это заставило нас на занятиях №№ 9,10 уделить особое внимание работе над индивидуализацией и социальной типизацией языка персонажей.

197. Разбор выполнения студентами задания 1У(занятие №5) показал, что приемы упрощения и популяризации дефиниций усвоены ими на уровне умения (по Беспалько, 26 и 27).

198. Тезис адвоката о том, что не только местоимения, но и некоторые существительные не обладают общим категориальным значением, иллюстрируется с помощью следующего плаката:

199. Этот случай служит дополнительным доказательством полезности коллективных обсуждений в процессе творческой деятельности, а проблема обучения студентов созданию средств наглядности для УЛП требует дополнительной разработки.

200. Как пример результата работы по социальной типизации речи персонажей приводим начало фрагмента "Выступление эксперта по культуре речи" (предыдущая редакция см. занятие №4,с.118 -120).

201. ПРОКУРОР. .В подтверждение этого вывода прошу заслушать показания эксперта по культуре речи.

202. СУДЬЯ. Для дачи свидетельских показаний приглашается эксперт по культуре речи.

203. Входит эксперт с пачкой книг под мышкой.

204. СУДЬЯ. Свидетель, вы предупреждаетесь о лингвоуголовной ответственности за дачу ложных показаний.

205. ЭКСПЕРТ (заняв место на трибуне и положив одну руку на учебник русского языка). Обязуюсь говорить правду, правду и ничего кроме правды. Высокий суд, уважаемые присутствующие!.

206. Холмс и Ватсон сидят в креслах. Входит миссис Хадсон.

207. МИССИС ХАДСОН. Мистер Холмс, к вам молодая знатнаяледи.1. ХОЛМС. Просите.

208. Миссис Хадсон уходит. Входит посетительница. Холмс и Ватсон встают. Взаимный поклон.

209. ПОСЕТИТЕЛЬНИЦА. Вы получили мою записку?

210. ВАТСОН. Садитесь, пожалуйста. (Все садятся.)

211. ХОЛМС. Это мой друг и коллега доктор Ватсон. С кем имею честь говорить?

212. ПОСЕТИТЕЛЬНИЦА. Имя моё слишком известно, чтобы я его здесь называла. Полагаю, этот джентльмен, ваш друг, человек чести и я могу посвятить его в дело чрезвычайной важности. В противном случае я предпочла бы беседовать с вами наедине.

213. ХОЛМС. В присутствии этого джентльмена Вы можете говорить все, что сказали бы мне с глазу на глаз.

214. ПОСЕТИТЕЛЬНИЦА. Хорошо. Простите, что я в маске. Обстоятельства весьма щекотливы, и приходится быть осторожной. Вэтой истории замешан двор . А сейчас мне необходимо уйти.

215. Финансами располагайте по своему усмотрению. Я зайду завтра после шести. (Уходит.)

216. ХОЛМС. Что вы думаете об этом деле, Ватсон?

217. В AT С О Н. Это одна из самых грязных и темных историй, о которых мне когда-либо приходилось слышать.

218. ХОЛМС. Любопытная задачка! Тем более что ещё никогда старая добрая Англия не слышала такого подробного и понятного рассказа.1. Входит миссис Хадсон.

219. МИССИС ХАДСОН. Мистер Холмс, мистер Ватсон, я приготовила вам на обед кое-что.

220. ВАТСОН. О боже, опять кое-что!

221. ХОЛМС. Спасибо, дорогая миссис Хадсон, за прекрасную девонширскую утку.

222. ВАТСОН. А как вы, черт возьми, догадались, что это именно девонширская утка? Неужели(нюхает воздух) по запаху?

223. ХОЛМС. Элементарно, Ватсон. На переднике миссис Хадсон я увидел маленькое утиное перышко.1. ВАТСОН. И что же?

224. ХОЛМС. Доктор, вы можете отличить череп негра от черепа эскимоса?

225. ВАТСОН (увлечённо). Разумеется! Ведь это мой конек? Надбровные дуги, лицевой угол, строение челюсти.

226. Обобщение результатов опытного обучения проводилось по тем же параметрам, что и в констатирующем срезе.

227. Для большей наглядности мы объединили в одну таблицу ¡эе^ зультаты констатирующего среза и опытного обучения:

228. КРИТЕРИИ АНАЛИЗА УЛП ПРОЦЕНТ РАБОТ,В КОТОРЫХ ПРОЯВИЛИСЬ1. КРИТ ЕР ИИконстатиру- итоговыйющии срез срез

229. Деление текста на основной и 19,8 100в тор о степенный

230. Диалогический ввод информации 17,2 66,9

231. Реализация лингвистического 26,5 79,6сюжета

232. Реализация бытового сюжета 60,6 89,8

233. Информирование в деятельностич .9,1. 31,9

234. Гармония содержательных элементов УЛП 12 42,4

235. Сопровождение информации 33,3 87,8примерами

236. Использование средств популя- 40,4 84,3ризации

237. Умеренное употребление терми- 30,3 80,1нов

238. Использование наглядности 0 13,8

239. Индивидуализация речи 3,3 . 45.5

240. Социальная типизация речи 9,1 80,3

241. Вот почему так актуальна организация попутного обучения студентов созданию УЛП в рамках изучения определённой учебной дисциплины прямо на аудиторных занятиях.

242. Первоначально организация попутного обучения студентов созданию УЛП на аудиторных занятиях по современному русскому языку не относилась к числу задач нашего исследования.

243. Основная цель попутного обучения проверить возможность обучения студентов, не участвующих в УЛТ, созданию УЛП в условиях аудиторных занятий по современному русскому языку.

244. При решении этой задачи мы опирались на Программу и методику опытного обучения, которые представлены в §2 этой главы.

245. На одном из предшествующих попутному обучению занятий, чтобы выяснить начальный уровень информированности будущих участников о предмете экспериментальной работы, студентам было дано задание 1 (А и Б) констатирующего среза (см. §1 гл. 111).

246. Анализ ответов позволил прийти к выводу, что никто из 243 участников попутного обучения раньше не сочинял, не читал, не участвовал в постановке УЛП

247. Центральным методическим приемом (видом работы) попутного обучения стал совместный анализ аудиовизуально воспринимаемого текста УЛП с целью выявления его жанрообразующих признаков.

248. Основным средством обучения являлась видеокассета с записью 40-минутного УЛС "Суд над местоимением", который был завершён обращенным в камеру призывом судьи к присяжным высказаться по существу разбираемого дела.

249. Обсуждение этого и всех ниже следующих вопросов завершается выводом преподавателя, который записывается в качестве тезиса к составляемой жанровой характеристике УЛП

250. Во время второго перерыва (по завершении выступления адвоката) задаются ещё два актуальных с точки зрения попутного обучения вопроса:

251. Какие высказывания прокурора, адвоката, свидетелей показались вам наиболее интересными с точки зрения речевого оформления мысли? (Здесь важно обратить внимание на конкретные примеры использования средств популяризации.)

252. Что, по-вашему, должно произойти дальше?

253. По завершении просмотра видеофильма, наряду с обсуждением вопросов плана, студенты отвечают также на следующие:

254. Как участники суда использовали средства наглядности? Что это даёт?

255. Какие факторы определяют особенности речи персонажей?

256. Какие фрагменты показались вам затянутыми или статичными? Как можно их усовершенствовать?

257. Какие социальные сферы, кроме суда, могут быть использованы при создании УЛП?

258. Чем отличается стиль изложения информации в УЛП от стиля учебника или научной монографии?

259. Таким образом, в продолжение одного аудиторного занятия студенты получают представление об основных жанровых принципах УЛП, причем большую часть принципов они формулируют сами, отвечая на проблемные вопросы, что упрочивает усвоение.^, 133)

260. Для определения эффективности попутного обучения было проанализировано 243 текста приговора по критериям, представленным в "Инструкции для написания приговора".

261. Основная содержательно-концептуальная информация УЛП в обобщённом виде была представлена в 196 работах (80,5%).

262. Композиция, свойственная текстам данного жанра, была соблюдена в 165 работах (67,7%).

263. Средства социальной типизации языка использовались в 202 (83,1%), причем в 90 работах(37,8%) были применены социолектемы, самостоятельно найденные студентами в рекомендованной литературе.

264. Каковы положительные и отрицательные стороны использования УЛП на занятиях по современному русскому языку?

265. Как вы применили в своей учительской деятельности материалы занятия с использованием видеофильма "Суд над местоимением"?

266. Четверо (10%), используя составленные на занятии тезисы жанровой характеристики УЛП, самостоятельно сочинили и поставили сценарии, тематика которых соответствовала дидактическим задачам, которые необходимо было решить авторам.

267. Эти факты свидетельствуют об устойчивости сформированного в ходе попутного обучения профессионального интереса к УЛП и УЛТ.12 студентов (30%) использовали на своих уроках по теме "Местоимение" различные фрагменты из увиденной на занятии УЛП

268. Проведенный перед началом опытного обучения констатирующий срез показал недостаточный уровень знаний студентов инеготовность к самостоятельному созданию текстов такого профессионально значимого жанра, как учебная лингвистическая пьеса.

269. Осуществляемые в процессе всего опытного обучения процедуры промежуточного контроля позволяли своевременно выявлять трудности, с которыми сталкивались студенты, и корректировать методику.

270. Подведение итогов опытной работы позволяет прийти к выводу о реальности эффективного обучения студентов созданию учебных лингвистических пьес.

271. Однако работа над умением создавать и использовать средства наглядности нуждается в дальнейшем совершенствовании.

272. Достигнутый в результате опытного обучения уровень сформированности коммуникативно-речевых умений позволяет студентам самостоятельно их совершенствовать, а также создавать, рецензировать и редактировать научно-популярные тексты необходимой тематики.

273. Перспективы попутного обучения мы видим прежде всего втаком расширении банка видеозаписей учебных пьес, которое позволит рассредоточить попутное обучение по нескольким близким во времени аудиторным занятиям.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

274. Итоги опытной работы свидетельствуют об эффективности разработанной методики.

275. Таким образом, рабочая гипотеза нашего исследования получила подтверждение в ходе опытного обучения.

276. Адамский А. И. Дидактический театр для чего он нужен? //Народное образование.-1986. -№1 о. С. 55 - 57.

277. Алова. Г.К и др. Внеучебная деятельность студентов как фактор формирования профессиональных качеств будущего учителя: Методические рекомендации по управлению качеством подготовки учителей в педвузе.-Свердловск, 1981.-72с.

278. Алова Г. К и др. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе: Учебное пособие.-Л.,РТП ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1984. -92с.

279. Аль Д. Основы драматургии.-Л. :ЛГИК,1988.-63 с.

280. Аншсст A.A. Теория драмы от Аристотеля до Лессинга.-М.: Искусство, 1967.

281. Аникст A.A. Теория драмы от Гегеля до Маркса.-М.: Искусство. 1983.

282. Антонова Л. Г. Методика формирования профессионально значимых письменно-речевых умений в курсе практикума русского языка: Дис.канд. пед. наук.-М., 1989.-273 с.

283. Асеев Б.Н Русский драматический театр от его истоков до конца XVIII века-М.: Искусство, 1977.-576 с.

284. Ю.Асеева Л.С. Цветы людям (сценарий для лингвистического театра)//Язык и литература в школе. Украинский вестник.-1997.-№1 - 2. С. 30 - 36.

285. И.Бабанский Ю.К. и др. Педагогика высшей школы.-Алма1. Ата: Мектеп, 1989.-176 с.

286. Балухатый С. Л. Вопросы поэтики:Сборник статей.- Л.;Изд.-во Ленингр. ун-та, 1990.-320с.

287. Бархин К. Д.,Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе.-Харьков:Рад. школа, 1934.

288. Бархин К. Д. Творческая работа по родному языку. Ч.1.-Одесса:Рад. школа, 1924.

289. Барышников A.A. Классификация текстов русского языка на основе семантического анализа текстонимов: Дис. канд. филологии. наук.-М.,1988.-176с.

290. Баташева Л.А. Приемы популяризации в разных типах научной речи: Дис.канд. филологич. наук.-Саратов, 1985.-186с.

291. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся в процессе обучения: Дис.канд.пед. наук. -М., 1977. -170с.

292. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров//Литературно-критические статьи/Сост. С.Бочаров и В.Кожинов.-М.:Худож.лит., 1986.-543с. С.428 472.

293. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского.-М.:Худож. лит., 1972,3-е изд. -502с.

294. Бахтин М.М. Проблемы текста//Вопросы литературы.-1976.-№10.- С. 122 151.

295. Бахтин H.H. Обзор пьес для детского и школьного театра.-СПб. ,1912.-57с.

296. Бахтин ЕЕ Театр и его роль в воспитании//В помощь семье и школе.-М., 1911. С. 133 211.

297. Белухин Д.А. Обучение будущих учителей основам актер-ско-сценических умений как составной части педагогической техники: Дис. канд. пед. наук.-М., 1990.-198с.

298. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения ивоспитания в высшей школе.- Мн. :Выш. шк., 1983.-224с.

299. Бентли Э. Жизнь драмы.-М.:Искусство, 1978.-378с.

300. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.

301. Беспалько В. П. Программированное обучение.-М.:Высш. школа, 1970.-300с.

302. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.- 190с.

303. Бшецький 0.1. Зародження драматично!' л1тератури на Ук-palm // 31брання праць:У 5 т.-К.:Наукова думка, 1965.Т.I. С. 277 -353.

304. Богомолова RR,Петровская JI.A. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению //Советская педагогика.-1982.-№7. С. 59 63.

305. Бокуть Б. В. Вузовское обучение: проблемы активизации. -Мн.: Университетское, 1989.- 108с.

306. Булатова И.М. Эмоциональность обучения как условие повышения учебно-познавательной активности студентов.-Казань: Изд-во ЮГУ, 1984.-17бс.

307. Болюбаш Я.Я. Оргатзащя навчального процесу у вищих закладах ocBim -К: Компас, 1997. -64с.

308. Вайсфельд И.В. Мастерство кинодраматурга-М.:Сов. писатель, 1961.-304с.

309. Вартаньян Э.А. Путешествие в слово.-М. Просвещение,1987.

310. Вежбицка А. Речевые жанры //Жанры речи: Сб. статей. -Саратов:"Колледж", 1997.-С. 99 III.

311. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Высшая школа. 1991.-204с.

312. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельностистудентов в высшей школс.-К.:Вища школа, 1985.-175с.

313. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове).-3-е изд.,испр.-М.:Высш. школа, 1986.-640с.

314. Винокур Г.0. "Горе от ума" как памятник русской художественной речи//Винокур Г.О. Филологические исследования.-М. : Высшая школа, 1991. С. 196 240.

315. Винокур Т. Г. О языке современной драматургии//Языковые процессы современной русской художественной литературы. Цроза.-М.: Наука, 19 77. С .130 177.

316. Волгин Л. И. Принцип согласованного оптимума -М. ; Наука, 1977.-144с.

317. Волькенштейн В. Драматургия.- M.-JL:Искусство, 1937,270с

318. Вопросы изучения учителя/Под ред. Б. С. Прозорова.-М.: Учпедгиз, 1935.

319. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.-М. : Наука» 1981. -138с.

320. Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти//Психологические механизмы памяти и её закономерности в процессе обучения: Материалы 1 Всесоюзн. симпозиума по психологии памяти.-Харьков, 1970. С. 45 47.

321. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. -Тб. : Ганатлеба, 1986. -31бс.

322. Георгиева Т. С. Высшая школа США на современном этапе. -М.:Высш. школа, 1989.-144с.

323. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники.-М. Л.:Искусство, 1967.-295с.

324. Глаголин Б.С. Детский театр.-Одесса:Всеукр. гос. изд., 1921.-15с.

325. Глубокова E.H. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. канд. пед. наук.-Л., 1989.-160с.

326. Головенке О.М. Система К.С.Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя:Дис. канд. пед. наук.-Луганск, 1991,- 197с.

327. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США:Автореферат дис.канд. пед. наук.-М., 1996.-18с.

328. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. -М.: АПН, 1951.-156с.

329. Горелова Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе:Дис.канд. пед. наук.-Челябинск, 1983.-233с.

330. Грановская P.M. Элементы практической психологии.-Л.: Изд.-во ЛГУ, 1988.-564с.

331. Грекова Н.П. Активизация самостоятельной учебной работы студентов в процессе внеаудиторных занятий:Дис.канд. пед. наук. Минск, 1985.-174с.

332. Грицай М.С.,Микитась В.Л.,Шолом Ф.Я. Давня украХнська Л1тература.-К.: Вища школа, 1989.-414с.

333. ДементьевВ.В. "Текстоцентрическое" и "жанроцентричес-кое" изучение речи //Вопросы стилистики: Межвуз. сб. научн. трудов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та 1998. С.21 - 32.

334. Дидактический театр //Народное образование.-1991.-№2. С. 24

335. Дмитриев Л. А. Законы драматургии.-М.:Всесоюзн. ин-т. повышения квалификации работников телевидения и радиовещания.-М., 1989.

336. Дридзе Т.М Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. -М.: Наука, 1984.-268с.

337. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. -М.: Просвещение, 1991. -190с.

338. Елканов О.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. -190с.65 .Ершов ПМ. Режиссура как практическая психология.-М. Искусство, 1972. -378с.

339. Ершов ПМ. Сочинения:В 3-х т./Отв. ред. В.М.Букатов,-М.:ТТО "Горбунок", 1991. Т.1.-288с.

340. Ершова А.П,Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.-М: Московский психолого-социальный ин-т, 1998.-232с.

341. Жулий Т. Б. Внеаудиторная работа по русскому языку как средство профессиональной подготовки студентов национальных групп пединститутов:Автореферат дис.канд. пед. наук.-М.,1975.-21с.

342. Загвязинский В. И Дидактика высшей школы.-Челябинск: ЧПИ, 1990. -98с.

343. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. -160с.71.3епалова Т.С. Уроки литературы и театр:Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. -176с.

344. Зеркало истории. Двадцать лет кружку истории древности и средневековья: Сборник статей.-М. :РГГУ, 1992.-142с.73.3инченко ПИ Непроизвольное запоминание.-М.: АПН, 1961.-562 с.

345. Ибрагимов Г.-Г. И Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950 1990 г.г.):Дис. . доктора пед. наук.-Казань, 1993.-381с.

346. Иванова В.А.,Потиха З.А.,Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке.-Л.: Просвещение, 1990. -255с.

347. Иванова КВ. Элементы театральной педагогики в системе профессиональной подготовки учителя: Дис. канд. пед. наук.-Минск. 1992.

348. Игра-драматизация в ппсоле/Под ред. Е.Соловьевой.-М.-Пг., 1923.-189с.

349. Искусство в жизни детей: Книга для учителя.-М. : Просвещение, 1991. -128с.

350. Кан-Калик В. А. Как овладеть элементами театральной пе-дагогики//Учителю о педагогической технике/Под ред. Л. И Рувин-ского. -М.: Просвещение, 1987. С. 87 107.

351. Кан-Калик В.А.,Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990. 144с.

352. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.-М.: Просвещение, 1987. 190с.

353. Касаткин Л.Л. и др. Краткий справочник по современному русскому языку.-М.:Высш. посола, 1991.-383с.

354. Катырева В.А. Проблемы творческой драматизации в американской педагогике//Проблемы педагогики и школы в капиталистических странах:Сб. научн. трудов.Ч.1.-М.:НИИ ОП АПН СССР, 1974. С. 55 74.

355. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.-160с.

356. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М.: Арена, 1994.-222с.

357. Кнебель М О. Поэзия педагогики.-М: ВТО. 1984.-526с.

358. Князева М.Л. и др. Театр студентов сегодня.-М.: Знание, 1980. -64с.

359. Ковалев В. И. Лингвистический театр в педвузе и школе//Словесник. -1992. №3 - 4. С. 106 - 118.

360. Ковалев В. И. Сценарий для школьного лингвистического театра//Язык и литература в школе.Украинский вестник.-1995.- №1 2.С.51 - 56.

361. Ковалев В.К О принципах создания сценариев для учебного лингвистического театра//Высшее педагогическое образование: концепция, методология, пути реализации. (Тезисы докладов научно-практической конференции Л ГПИ)-Луганск, 1992. С Л 47 148.

362. Ковалев В. И. Лингвистический театр как форма индивидуальной работы со студентами//Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы М1ТГУ им. В. И. Ленина за 1991г.-М.,1992.С. 119.

363. Ковалев В. И. О строении учебных лингвистических пьес// Педагогические речевые жанры: Сб. статей/Под ред. Т. А. Лады-женской.-М.,1993.Депонир. в ОЦНИ "Школа и педагогика" .№40 -93. С.ЗО 31.

364. Ковалев В. И. Учебная лингвистическая пьеса как тип тек-ста//Текст и методика его анализа: Материалы VII международной научной конференции по проблемам семантических исследований. Ч. III.-Харьков, 1994. С. 56 58.

365. Ковалев В. И. Учебный лишчвистический театр и гуманизация обучения//Язык и культура: Третья международная конференция. Тезисы докладов.-К, 1994. С. 296 298.

366. Ковалев В. И. Учебный лингвистический театр как средство подготовки студентов пединститута к профессиональной деятель-ности//Проблеми фшологп .Збгрник Наукових праць, присвячений 70-р1ччю 1нституту.-Луганськ,1993.С. 145 148.

367. Ковалев В. И О некоторых принципах организации профессиональной подготовки будущих учителей-словесников в учебном лингвистическом театре//Развитие духовной культуры школьников/Под ред. Г. П. Шевченко.-Луганск: Л ГПИ им. Т.Г.Шевченко, 1995. С. 174 176.

368. Ковалев В. И. Театр помощник в преподавании русского языка//Язык. Литература. Методика. Сборник статей. -Луганск: Изд-во .Восточноукраинского государственного университета, 1996. С. 197 -203.

369. Ковалев В. К Учебный лингвистический театр и профессиональная подготовка учителя-словесника/ЛСультура школьника. (Научно-методический сборник)-СПб.: Международная академия ак-меологических наук, 1996. С Л38 143.

370. Ковалев В. И. Учебная пьеса/7Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. -Изд. 2-е,испр. и доп./Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской.-М.: Наука, 1998. С. 263 265.

371. Ковалев В. И. Учебный театр в контексте преподавания риторики//Риторика в современном образовании. Тезисы докладов 3-ей Международной конференции по риторике.-М.: МПГУ, 1999. С. 32-33.

372. Ковалев В. И. Учебный лингвистический театр в современном педагогическом вузе//Русская филология.Украинский вестник: Республиканский научно-методический журнал. -1999 №1 -2.С. 122-124.

373. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи: Учебное пособие по спецкурсу.-Пермь: Изд-во ПТУ, 1986.-90с.

374. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и её информационно-методическое обеспечение.-К. :Вьпца школа, 1990.-248с.

375. Корогодский З.Я. Репетиции. репетиции. репетиции.-М.: Советская Россия, 1978.

376. Краткая русская грамматика/Под ред. Н.Ю. Шведовой и В. В. Лопатина.-М.:Рус. яз., 1989.-639с.

377. Ю7.Кривин Ф.Д. Королевство "От А до Я"//Затейник.Вып. 16.-1975.С.50 64.

378. Крюков М.М. Деловые игры и гуманитарное знание//Вестник высшей школы.-1991 №10. С. 22 - 36.

379. Ксенофонтова КГ. Элементы театральной педагогики в обучении студентов:Дис.канд пед. наук.-Л., 1979.-195с.

380. Ю.Кузьмина HB. Методы исследования педагогической деятельности. -JI. : Изд-во ЛГУ, 1970. -114с.

381. Ш.Кузьмина КВ. Очерки психологии советского учителя.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1967.-184с.

382. Кузьмина КВ. Профессионализм личности преподавателя.-М.: Высш. школа, 1990.-117с.

383. ПЗ.Кухарев И.В.,Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества.-Мн.гВыш. школа, 1996.-95с.

384. Кухтевич Т.К,Добрынин В.В. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в вузе как условие формирования творческой личности студента//Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзн. научно-практ. конференции.-М.:АПН,1988.С. 174 177.

385. Кучинский Г.М. Диалог и мышление.-Мн.:Высш. шк.1983.

386. Пб.Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога.-Мн.:Высш. шк.,1988.

387. Лазаревич Э.Л. Искусство популяризации науки.-М.: Наука, 1978.-224C.

388. Ладыженская Т.А. Живое слово:Устная речь как средство и предмет обучения.-М.: Просвещение, 1986.-127с.

389. Левченко O.A.,Ковалев В.И. Бхля bhtokíb культури особи-стост1//0св1та на Луганщин1.-1997.-№3. С. И 14.

390. Левченко O.A. и др. Творчество и креатотерапия: Монография.-Луганск: Изд-во Восточноукраинского госуниверситета, 1998.-307с.

391. Левченко М.Г. Естетичне виховання старшокласникхв у процеся птально! театрально! дояльност!:Автореф. дис.канд. пед. наук. Луганск, 1996. -24с.

392. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979.

393. ЛеонтьевА.А. Основы психолингвистики. -М: Смысл, 1999. -288 с.

394. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969.

395. Леонтьев А.Н Проблемы развития психики.-М.:Изд-во МГУ ,1981.-584с.

396. Лоусон Д. Теория и практика создания пьесы и киносценария.-М. : Искусство, 1960. -562с.

397. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе.-Ташкент: "Фан", 1986.-95с.

398. Луначарский A.B. О воспитании и образовании/Под ред. A.M. Арсеньева.-М.:Педагогика, 1976.-636с.

399. Ляудис В.Я. Память в процессе развития.-М.:Изд-во МГУ, 1976.-253с.

400. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/ /Психо лого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.-М.:Цросвещение, 1980.-280с.

401. Маевский Т.Е. Средства выражения речевого контакта в русском языке (Вопросно-ответный комплекс в научно-популярных произведениях): Автореф. дис.канд. филологич. наук.-Л.,1985.-17с.

402. Макаренко A.C. Педагогические сочинения:В 8-ми т.-Т. 4,-М.: Педагогика, 1984.

403. Мамонтов Я. Сучасш проблеми педагопчно! творчост!.

404. Харюв: Держвидав УкраХни, 1922.-80с.

405. Маркарьян Т. Г. Школа, ребёнок, учитель (педология и ди-даскология). -Ростов: "Буревестник", 1925. -63с.

406. Маркова А. К Психология труда учителя.-М.: Просвещение, 1993. -190с.

407. Маслыко Е.А. Театрализация в обучении иностранным языкам (к общей постановке проблемы)//Методы обучения иноязычной речи.-Мн.: Высшая школа, 1971. С. 127 139.

408. Мельникова В.А., Рощина Н.Н. Общепедагогическая подготовка студентов в системе внеаудиторной работы//Система общепедагогической подготовки студентов педвузов и пути её совершенствования: Межвузовский сб. научн. трудов.-М.:МГПИ, 1988. С. 58-70.

409. Методика преподавания русского языка/Под ред. М. Т. Баранова -М.: Просвещение, 1990. -368с.

410. Методы педагогических исследований/Под ред. В. И. Журавлёва.-М. : Педагогика, 1972 .-140с.

411. Методы системного педагогического исследования/Под ред. Н.В. Кузьминой.-Л. :Изд-во ЛГУ, 1980.-172с.

412. Милославский И. Г. Морфологические категории современного русского языка: Учеб. пособие по спецкурсу.-М.: Просвещение, 1981. -254с.

413. Минаков О.Д. Имитационная игра в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе :Дис.канд. пед. наук.-М., 1994.-180с.

414. Михайловский В.А. Педагогика высшей школы: Учебное пособие.-Харьков:Изд-во ХГУ, 1991. 187с.

415. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие.-М.: "Мир", 1966. -351с.

416. Москалевская Э.З. Вали кулём!//Рус. яз. и лит. в среднихучеби. завед. УССР.-1989.-№10.

417. Нб.Мурзнн Л.Н.,Штерн A.C. Текст и его восприятие.-Свердловск:Изд-во Уральского ун-та, 1991.-172с.

418. Мышление учителя:личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской.-М.: Педагогика, 1990.-104с.

419. Огнев Н., Розанов С. Театральная работа в школе 11-ой ступени.-Л., 1925.-160с.

420. Одинцов В.В. Стилистика текста.-М.:Наука, 1980.-263с. 153.Осипов В.П.,Кашкадамов В.П. К вопросу об изучении труда и быта педагогов.-Л.:Лениигр. губ. отд. Союза работников просвещения.-1926.-38с.

421. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. A.B.Петровского.-М.:Изд-во МГУ, 1986.-303с.

422. Пави П. Словарь театра:Пер. с фр.-М.:Прогресс, 1991,504с.

423. Парыгина B.C. Внеклассная работа по литературе в советской школе 20-х годов: Дис.канд. лед. наук.-Л., 1979.-240с.

424. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник.-Изд. 2-е, испр. я доп./Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской,-М.:Наука,1998.-312с.

425. Пеня Т.Г. Программа театрально-творческого развития школьников (1-11 классы).-М.:НИИ художественного воспитания АПН СССР, 1991.-68с.

426. Петрова А.Н. Сценическая речь.-М.:Искусство,1982.-191с.

427. Петрова E.H. Школьные сценарии.-Л. :ГИЗ, 1925.-8бс.

428. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.-М.:Изд-во МГУ, 1989.-21бс.

429. Петровский А.В.,Шлалинскин В.В. Социальная психология коллектива-М.:йзд-во МГУ ,1978.-176с.

430. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении.-М., 1956.

431. Пидкасистый П.И.,Ахметов К.К.,Хайдаров Ж.С. Игра как средство активизации учебного лроцесса//Советсхая педагогика.-1985.-Jfe3. С.22 25.

432. Писарев Д.И. Реалксты//Сочинения.Т.З.-М.,1956.С. 120145.

433. Подгаецкая И.М. Школьный театр лингвистических ми-ниаттоп/урус.яз. н лнт. в средних учебн. завед. УССР.-1990.-ЛЬ9 С.65 69.

434. Подгорная А.К. Театральная педагогика в развитии лро-фесионально-творческих способностей студентов педагогического колледжа:Дис.жанд. пед. наук.-М.Л997.-159с.

435. Познавательная активность в системе процессов памяти/ Под ред. Н.И. Чуприковой.-М. :Педагогика,1989.-192с.

436. Похмелкина Г.Ф. Воспитание гуманистической направленности младших подростков в процессе театрального творчества: Автореферат канд. лед. наук.-М.,1992.-21с.

437. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. Материалы Всесоюзн. научно-практин. конференции/Г л. ред. Й.Ф. Кривонос.-Полтава, 1991.-384с.

438. Программы педагогических институтов. Современный русский язык. Для специальности 2101 "Русский язык и литература".-М.:Просвещенне, 1985.-22с.

439. Пьесы школьных театров Москвы/Под ред. A.C. Дёмина.-М.:Науха,1974.-584с.

440. Резанов В.И. Из истории русской драмы. Школьные действа XVIII в.в. и театр иезуитов.-М., 1911.

441. Ремез О.Я. Азбука режиссуры.-М. Искусство, 1976.-119с.

442. Реформатский A.A. Введение в Языкове денне. -М. .Просвещение, 1967.-542с.

443. Рождественский Ю.В.Риторика публичной лекции. -М. Знание, 1989.-64с.

444. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике.-К.:Вица школа,1979.-175с.

445. Рошаль Гр. Игра в театр в школе 1 ступе-нн//Педагогический театр.Сб. 1.-М.,1925 -Юбс.

446. Рыбников а М.А. Избрялные труды: К IQQ-летшо со дня рождення/Сост. Й.Е. Каллан.-М.: Педагогика, 1985.-248с.

447. Савкова К.В. Театральные классы//Воспнтание школьников.-1992.-№3 4.С.19 - 21.

448. Садикова В. А. Специфика композиции и языка драматического произведения (на материале трагедии А.С.Пушкина "Скупой рыцарь"). Дис.канд. филологич. наук.-М., 1993.- 169с.

449. Салькова Л .Б. Методика обучения составлению текстов сравнительного характера на лингвистическую тему:Дис.канд. пед. наук.-М., 1987.-212с.

450. Сидоренко E.H. Очерки по теории местоимений современного русского языка.-К,- Одесса:"Лыбидь", 1990.-148 с.

451. Симонов П.В. Что такое эмоция?-М.Знание, 1966.

452. Симонов П.В. Эмоциональный мозг.-М.Наука, 1981.-213с.

453. Сластёяин В. А. Проблема подготовки учителя в советских пснхолого-педагогическнх исследованиях//Советская педагогика. -1978.-№1.С.86 94.

454. Совместная деятельность :Методология, теория, практика.-М.:Наука,1988.-232с.

455. Современные проблемы театрально-творческого развития школьников: Сб. научн. тр.-М.:Изд. АПН СССР, 1989.-126с.

456. Солсо Р.Л. Когнитивная психология.-М.:Тривола, 1996.

457. Спасская К.П. Театр в школе II ступени//Театр в школе.-Л.:ГИЗ,1924.-88с.

458. Станиславский К.С. Статьи, речи, беседы, лисьма/Сост. Г.Кристи и Н.Чушкин.-М., 1953.

459. Стельмашук А. Дналогнзацня и способы её реализации в различных речевых сферах современного русского язы-ка(художественная и научная проза) :Дис. доктора филол. паук.-СПб.,1993.-429с.

460. Степура Т.Б. Внеучебная деятельность студентов педвуза как фактор формирования профессиональной самостоятельности: Автореф. дис.каид. пед. наук.-M., 1989.-18 с.

461. Стерн6ерг Р.,Грлгоренко Е. Инвестиционная теория креа-тивностн//Психологическин журнал.-1998.-№2.С. 144 160.

462. Струве Ю. Драматизация в школе I ступени на уроках родного языка и в связи с ннм//На новых рельсах школьной работы. Л.,1924.С.17 32.

463. Супрун А.Е. Русский язык советской эпохи. -Л.:Просвещение, 1969.

464. Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзн. научно-практической конференции.-М.:Изд. АПН СССР, 1988.-226с.

465. Театр в школе: Сб. статей/Под ред. Б.Г. Ширяевой. -М.:Изд. АПН РСФСР,1958.-70с.

466. Театральная эицихлоледия/Гл. ред. П. А. Марков.-М.:"Советская энциклопедия", 1967.В 5-ти Т.Т. Т.5.

467. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. А.И.Пискунова,Г.В.Воробьева.-М.:Педагогика, 1979.-207с.

468. Тимофеева Т.А. Некоторые речевые приемы популяризации в научно-популярной литературе:Дис.канд. филол. наук.-Краснодар, 1969.-262с.

469. Тихомиров O.K. Психология мышления.-М.:Изд-во МГУ, 1984.-270 с.

470. Тичер Н. Драматизация как один из методов современной школы.-СПб.-1911.-122с.

471. Топорков В. О технике актера.-М.:Искусство, 1954.-122с.

472. Тумим Г.Г. Живые группы. Изд. 2-е.-Пг.,1915.-50с.

473. Уроки театра на уроках в школе: Театральное обучение школьников 1-10 классов/Сост. А.П.Ершова.-М.:НИИ художественного воспитания АПН, 1990.-73с.

474. Успенский Л. Слово о словах.-Л.:Лениздат, 1962.-634с.

475. Ушинский К.Д. Собрание сочинений:Т. I 11/Гл. ред.

476. A.М. Еголин.-М.- Л.:Изд-во АПН РСФСР,1948 1952.Т.8.Человек как предмет воспитания.

477. Федоренко А. В четвертой школе состоялся суд "Суд над местоим.ением"//Докучаевец. -1994. -№1.

478. Федосюк М.Ю. Нерешённые вопросы теории речевых жанров / Вопросы языкознания.-1997.-№5.С. 102 120.

479. Финлей Джонсон X Драматизация как метод преподавания. -М. Л 917.-44с.

480. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред.

481. B.Я. Ляудис.-М.:Изд-во МГУ, 1989.-240с.

482. Франко 1.Я. Русько-украХнський театр (1сторичш обри-си)//31бр. твор1в:У 50 т. Т. 29. С. 193 336.

483. Хализев В.Е. Драма как род литературы.-М.: Изд-во МГУ, 1986.-260с.

484. Халфин Ю.А. Формирование творческой личности в школьном полифоническом театре:Дис.канд. пед. наук.-М.,1994.~ 38с.

485. Хлебникова Э.В. Методика обучения студентов лекционной речи: Дис. канд. пед. наук.-М., 1994.-208с.

486. Хомич Л. Роль мистецтва у профеайно-педагогхчшй шдготовщ вчителя//Мистецтво та осв1та.-1998.-№4.С.50 53.

487. Чернишов I.,Левченко М. Чого не вшьно,те й кортить// Трибуна студента часопис Луганського держпедшституту. -1992. -№14.

488. Чухман Б. К. Театр в школе// Искусств о в школе.-1993.-ЖЗ.С.6 9.

489. Шаймарданов Р.Х. Интенсификация внеаудиторной профессиональной подготовки будущих учителей:Дис.канд. пед. наук.-Казань, 1989.-199с.

490. Шафранова A.C. К вопросу об изучении профессий, в которых преобладает творческий элемент//Гигиена труда.-!923.-№2.

491. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике/ Пер. с англ.-М.:Изд-во иностр. литературы, 1963.-829с.

492. Шелякин М.А. Русские местоимения.-Тарту, 1986.-204с.

493. Шиллер Ф. Собр. соч. в 7 т.т.-М.: Гослитиздат, 1955 -1957.Т.б.

494. Шихматов Л.М. Сценические этюды.-М. Просвещение, 1966.-234с.

495. Шмелёва Т.В. Модель речевого жанра //Жанры речи:Сб. статей.-Саратов:"Колледж", 1997.С.88 98.

496. Шмелёва Т.Е. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка//Русистика.-Берлин, 1990,1. С.20 32.

497. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам.-Вороиеж:Изд-во ВГУ, 1971.- 144с.

498. Шудьга Р.П. Искусство и ценностные ориентации личности.-К. :Наукова думка, 1989,-120с.

499. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.-М.:Высш. школа, 1982.-223с.

500. Яглом А.М.,Яглом И.М. Вероятность и информация.-М.: Наука,1973.-512с.

501. Лзовицкий Е.В. Говорите правильно.-М.-Л:Просвещение,

502. Maley A.,Daff A. Dramatechniel of teaching language.-1978.

503. Smith S. Theatre as the method of teaching language.-1984. 242 .Starobinski J. La Relation critique, Gallimard, Paris-1970.