Воспитание эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте

Елисеева, Полина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте

Автореферат

Автор научной работы: Елисеева, Полина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте"

На правах рукописи

ЕЛИСЕЕВА Полина Александровна

ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИНДИВИДУАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ИГРЕ НА МУЗЫКАЛЬНОМ ИНСТРУМЕНТЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (дополнительное образование в общеобразовательной школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Институт развития регионального образования Свердловской области»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

кандидат педагогических наук, доцент Погорелое Станислав Тимофеевич

доктор философских наук, профессор Меренков Анатолий Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Моисеева Людмила Владимировна

ГОУ ВПО «Уральский государственный университет»

Зашита состоится 2005 года в io часов в

аудт-ории 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «/У » ^^СЬи^- 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного сове

Цнепров С.А.

2.00 Ъ-Л

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В связи с возрастающей необходимостью повышения адаптационных возможностей личности в современном обществе растет необходимость преодоления различных форм «эмоционального неблагополучия» людей, связанных с низким уровнем их эмоциональной культуры. Без эмоциональной культуры, которая представляет собой сложное личностное качество, проявляющееся в эмоциональной отзывчивости, умении сопереживать, эмоциональной саморегуляции, направленности личности на свои переживания, не возможны адекватное поведение человека, его нравственная зрелость, здоровье, успешное обучение, эффективное взаимодействие с другими людьми.

Эмоциональная культура не передается по наследству, а приобретается в ходе воспитания. Благоприятные условия для воспитания эмоциональной культуры детей, под которым мы понимаем процесс целенаправленного и управляемого воздействия на личность школьника с целью формирования у него эмоциональной культуры как социально значимого качества личности, обеспечивает музыкально-исполнительская деятельность, организованная в системе дополнительного музыкального образования. Музыкально-исполнительская деятельность является формой активного взаимодействия ребенка с музыкой, в ходе которого он постигает образы и смыслы музыкальных произведений путем их воспроизведения средствами специальных исполнительских действий. Однако в теории проблема воспитания эмоциональной культуры учащихся исследована недостаточно. Термин «эмоциональная культура» в литературе практически не используется. Вопросы, непосредственно связанные с воспитанием эмоциональной культуры ребенка в процессе музыкально-исполнительской деятельности в условиях индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте, в педагогике не разработаны.

В практике обучения детей в музыкальных школах задачи воспитания их эмоциональной культуры остаются нерешенными по причине того, что традиционная система педагогических воздействий не предусматривает специальных мер по целенаправленному развитию эмоциональной культуры ребенка. Между тем, преобразование существующей методики организации музыкально-исполнительской деятельности учащихся при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте с целью повышения уровня их эмоциональной культуры представляет для дополнительного образования особую актуальность, так как позволяет решить одну из самых фундаментальных проблем - проблему заинтересованности школьников в музыкальных занятиях. В процессе воспитания эмоциональной культуры удовлетворяются естественные и насущные потребности детей в постижении мира и самовыражении через переживания, что служит мощным фактором

формирования их мотивации к учению. р—

В связи с этим, вскрываются несоответствия, противоположности и противоречия между:

• высокой социальной значимостью эмоциональной культуры и низкой эффективностью ее воспитания в системе дополнительного музыкального образования;

• широким потенциалом музыкально-исполнительской деятельности в воспитании личности школьника и узко специализированной направленностью теорий музыкального воспитания;

• необходимостью повышения уровня эмоциональной культуры детей в дополнительном музыкальном образовании и ориентированностью традиционной методики организации музыкально-исполнительской деятельности учащихся музыкальных школ на формирование у них специальных музыкальных навыков и способностей.

На основании анализа актуальности и противоречий выделена проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей воспитания эмоциональной культуры учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте в системе дополнительного образования.

Тема исследования: «Воспитание эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте».

Объект исследования: процесс дополнительного музыкального образования школьников.

Предмет исследования: педагогические условия воспитания эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические условия воспитания эмоциональной культуры учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте.

Гипотеза исследования:

• структура эмоциональной культуры, вероятно, включает такие составляющие, как эмоциональная отзывчивость, эмоциональная саморегуляция, сопереживание, направленность личности на свои переживания;

• дополнительное музыкальное образование школьников будет востребованным, скорее всего, тогда, когда оно будет направлено на воспитание эмоциональной культуры детей;

переживать настроения музыкальных произведений, развивающейся в результате воссоздания эмоционального замысла музыки, реализующейся в комплексе составляющих: эмоциональной отзывчивости на музыку, умения сопереживать композитору, умения координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку и служащей предпосылкой эмоциональной культуры как социально значимого качества личности;

• повысить эффективность воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте возможно при соблюдении следующих условий: последовательного воплощения принципа выразительности в исполнении ребенка; обогащения эмоционального опыта учащихся на основе синхронизации выразительных движений педагога и ученика; соотнесения содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

Задачи исследования:

1. Определить сущность понятия «эмоциональная культура» и раскрыть содержание воспитания эмоциональной культуры учащихся;

2. Выделить содержание воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности;

3. Опытно-поисковым путем обосновать педагогические условия воспитания эмоциональной культуры детей в процессе музыкально-исполнительской деятельности на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепция гуманистической педагогики (А.С.Белкин, К.Н.Вентцель, М.Н.Дудина, Е.В.Коротаева, К.Д.Ушинский, С.Френе, С.Т.Шацкий, Р.Штайнер); педагогика сотрудничества, выдвигающая в качестве альтернативы авторитарному методу педагогического руководства воспитательным процессом метод совместного обучения педагога и детей (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.НЛысенкова, С.Л.Соловейчик, В.Ф.Шаталов); взгляды отечественных и зарубежных ученых на природу эмоций человека: идеи о культурной детерминации человеческих переживаний; о единстве эмоционального и рационального в социальном типе эмоций людей, о ведущей роли мышления в развитии и становлении эмоциональной культуры личности (Л.С.Выготский, С.А.Днепров, Б.И.Додонов, А.В .Запорожец, К.Изард, А.Н.Лук, С .Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Б.МТеплов, С.Томкинс); о возможности гедонистической направленности эмоциональной деятельности культурного человека (Б.И.Додонов); положения ученых о необходимости эмоционального воспитания, о его приоритетности в гармоничном развитии человека: в

сохранении физического и психического здоровья (Ф.Е.Василюк, Н.Г.Гаранян, К.Изард, Г.С.Никифоров, А.Б.Холмогорова), в приумножении его счастья (Б.И.Додонов), в формировании его личности (А.С.Белкин, В.В.Давыдов, К.Роджерс); положения зарубежной и отечественной музыкальной эстетики, педагогики, психологии, музыкознания об эмоциональной природе музыкального искусства (В.К.Белобородова, Л.Л.Бочкарев, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, С.Лангер, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, В.Г.Ражников, Г.С.Тарасов, Г.М.Цыпин, БЛ.Яворский); представления современного образования о совместной деятельности педагога и учащегося как системе отношений, направленных на самоопределение личности школьника, поощрение его субъективной позиции, стимуляцию самостоятельного и творческого мышления детей (А.Л.Венгер, Г.Н.Прозументова, В.В.Рубцов).

Методы исследования. Теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация; эмпирические: целенаправленное наблюдение изучаемого явления в практике, опытно-поисковая работа; методы математической статистики: методы описательной статистики для порядковой шкалы (определение медианы, вариационного и интерквартильного размаха), использование непараметрических критериев проверки однородности выборок (критерия Манна-Уитни, двухвыборочного критерия Колмогорова-Смирнова для двух независимых выборок и критерия знаков, критерия знаковых рангов Вилкоксона для двух связанных выборок), вычисление коэффициентов ранговой корреляции р Спирмена и т Кендалла и определение уровня их статистической значимости.

Практической базой исследования являлась музыкальная школа № 18 Железнодорожного района города Екатеринбурга. Опытно-поисковая работа проводилась в процессе индивидуального обучения игре на фортепиано 31 учащегося младших классов. Статистической обработке подверглись результаты 24-х школьников.

Исследование включало следующие этапы:

I этап (1999-2001) - теоретическое обоснование темы исследования, создание ее научного обеспечения. Выбраны методология, методы, логика исследования. Проблема изучена в литературе, сформированы основные понятия. Собран эмпирический материал, осуществлено осмысление практики с научных позиций. Разработана программа проведения опытно-поисковой работы. Создана методика обучения младших школьников игре на фортепиано, удовлетворяющая требованиям эффективности воспитания эмоциональной культуры.

П этап (2000-2004) - проведение опытно-поисковой работы.

Ш этап (2003-2005) - обобщение теории и практики, обработка результатов опытно-поисковой работы, получение общих выводов, написание текста диссертации, подготовка к защите.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• разработано содержание воспитания эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деятельности, предусматривающее формирование у детей в процессе воспроизведения музыки музыкальной эмоциональной культуры как способности к переживанию настроений музыкальных произведений, развивающейся в результате воссоздания эмоционального замысла музыки и проявляющейся в эмоциональной отзывчивости на музыку, умении сопереживать композитору, умении координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку;

• установлено отношение взаимной зависимости между компонентами эмоциональной культуры человека как социально значимого качества личности и составляющими музыкальной эмоциональной культуры, на основе чего выдвинуто суждение о том, что развиваемая в процессе общения ребенка с музыкой эмоциональная культура подобна его эмоциональной культуре как общей и универсальной и служит ее предпосылкой;

• определено, что комплекс педагогических условий будет способствовать эффективности воспитания эмоциональной культуры детей в процессе музыкально-исполнительской деятельности на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте, если осуществляется последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребенка, используется синхронизация выразительных движений педагога и ученика, реализуется субъектный подход к выбору и интерпретации исполнительского репертуара учащегося;

• на основе выявленных составляющих эмоциональной культуры были выделены: а) уровни сформированное™ эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деятельности: «примитивный», «низкий», «недостаточный», «ниже среднего», «средний», «выше среднего», «близкий к высокому», «высокий», «превосходный», каждый из которых описан в соответствии с определенной комбинацией уровней составляющих эмоциональной культуры; б) критерии для каждой из четырех составляющих эмоциональной культуры, с помощью которых оценивался уровень развития этих составляющих у детей (широта музыкально-эмоциональных предпочтений, адекватность исполнительской трактовки эмоциональному замыслу музыки, степень «вживания» в образ музыкального произведения, степень удовольствия от переживания музыкальных эмоций); в) показатели для каждого критерия (широта спектра выразительных возможностей ребенка при исполнении музыкальных произведений, точность воспроизведения учащимся особенностей нотного текста, глубина выразительности в его исполнении (интонационное богатство звучания, пластичность исполнительских движений), одухотворенность ребенка в ходе игры и высокое качество звукоизвлечения).

• описаны этапы и соответствующие им методы воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-

исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте: формирование у ребенка осознания того факта, что музыка вызывает эмоции (метод вербализации эмоционального замысла музыки; метод открытой демонстрации учителем личного опыта переживания музыки); развитие способности учащегося к идентификации в эмоциях музыки своих собственных переживаний (метод жизненных аналогий; метод моделирования настроения в музыке с помощью выразительных неинструментальных движений: пластического и голосового интонирования); преобразование неинструментальных выразительных движений ребенка в инструментальные выразительные действия (методы: сопутствующих аналогий, сопутствующего интонирования);

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• на основе объединения результатов разрозненных исследований по проблеме эмоций человека было дано определение эмоциональной культуры, в котором данный феномен представлен как сложное, жизненно важное качество личности, проявляющееся в эмоциональной отзывчивости, эмоциональной саморегуляции, умении сопереживать, направленности личности на свои переживания;

• определено понятие «музыкальная эмоциональная культура», в котором данный феномен истолкован как способность к переживанию настроений музыкальных произведений, реализующаяся в комплексе составляющих: эмоциональной отзывчивости на музыку, умения сопереживать композитору, умения координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку;

• в ценности для развития педагогической науки положения о том, что эмоциональная культура служит основой развития нравственности человека, способствует эффективному обучению, адекватным поведенческим действиям, обеспечивает состояния благополучия психики и организма в целом;

• доказана несостоятельность узко специализированной направленности дополнительного музыкального образования школьников и предложена интерпретация его целей и содержания с позиций воспитания эмоциональной культуры детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• предложенный нами комплекс педагогических условий и созданная на его основе методика могут быть использованы для повышения эффективности воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте в системе дополнительного образования;

• разработанная методика диагностирования уровней сформированное™ эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте может применяться в качестве одного из инструментов педагогической диагностики эффективности соответствующего

воспитательного процесса.

• обобщенный и описанный в рамках реализованной методики педагогический опыт может оказаться полезным для учителей при организации музыкальных занятий не только в музыкальных, но и в общеобразовательных школах.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются: а) преемственностью исследовательских выводов предшествующим педагогическим воззрениям, тем, что в качестве исходных посылок наших рассуждений были взяты утверждения из признанных теорий; б) значительным объемом и разнообразием изученных литературных источников; в) системным характером исследовательских действий; г) сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-поисковой работы; д) применением различных методов математической статистики для характеристики и сравнения результатов контрольной и опытной групп, а также для оценки уровня статистической значимости сделанных выводов; е) непосредственным участием автора в организации и проведении опытно-поисковой работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась: а) в ходе опытной работы в музыкальной школе № 18; б) в процессе обсуждений материалов диссертации на кафедре социокультурного образования ИРРО; в) в виде выступлений с сообщениями по проблеме исследования на научных конференциях; г) в форме докладов на методических совещаниях в школе среди коллег; д) через публикации исследовательских материалов.

Положения, выносимые на защиту:

• В противовес узким трактовкам эмоциональной культуры в литературе ее содержание раскрывается через комплекс составляющих, таких как эмоциональная отзывчивость, эмоциональная саморегуляция, умение сопереживать, направленность личности на свои переживания.

• Современное дополнительное музыкальное образование невостребовано потому, что оно узко специализированно. Процесс музыкального образования школьников приобретет социальную значимость и станет интересным детям, когда он будет направлен на воспитание их эмоциональной культуры.

• В отличие от существующих подходов к рассмотрению возможностей музыкально-исполнительской деятельности в воспитании личности школьника, отражающих ее роль в развитии у него отдельных и специфических музыкальных навыков и способностей, ее содержание предусматривает формирование музыкальной эмоциональной культуры ребенка как способности, реализующейся в комплексе составляющих: эмоциональной отзывчивости на музыку, умения сопереживать композитору, умения координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку - и являющейся аналогом и предпосылкой эмоциональной культуры как социально значимого качества

личности.

• В сравнении с традиционной системой педагогических воздействий в дополнительном музыкальном образовании, предполагающей эмоциональное развитие ребенка естественным результатом узко специализированного обучения, эффективная методика организации музыкально-исполнительской деятельности детей при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте должна строится в соответствии с последовательным воплощением принципа выразительности в исполнении ребенка; обогащением эмоционального опыта учащегося на основе синхронизации выразительных движений педагога и ученика; соотнесением содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию, содержащую 234 наименования, из которых 22 иностранных издания, приложение. Текст диссертации включает 26 таблиц и 6 графиков. Общий объем диссертации составляет 219 страниц машинописного текста.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, формулируются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, обозначаются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы воспитания эмоциональной культуры в системе дополнительного музыкального образования» на основе анализа литературы раскрыта сущность понятия «эмоциональная культура», обоснована ее социальная значимость, рассмотрено содержание воспитания эмоциональной культуры учащихся и выделена его специфика в музыкально-исполнительской деятельности, выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности воспитания эмоциональной культуры детей в процессе обучения игре на музыкальном инструменте.

В работах отечественных и зарубежных психологов проблема представлена теориями об эмоциях (Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.Н.Запорожец, К.Изард, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Б.М.Теплов, С.Томкинс, Г.А.Фортунатов, П.М.Якобсон). В рамках данной области знания эмоции человека определены как психофизиологические реакции, обусловленные работой мышления, протекающие в единстве с умственными процессами; выработана социокультурная концепция эмоций; рассмотрены механизмы терапевтического влияния эмоционального воспитания: выявлена его роль в обеспечении физического и психического благополучия организма, раскрыты гедонистические мотивы человеческих переживаний; изучены характеристики

эмоциональной культуры отдельно друг от друга в терминах эмоциональной впечатлительности, самообладания и саморегуляции, обшей эмпатии. В музыкальной психологии и педагогике исследования посвящены развитию эмоционального слуха, эмоциональной отзывчивости на музыку, эмоциональному восприятию музыки (Б.В.Асафьев, ЛЛ.Бочкарев, Н.Л.Гродзенская, С.Лангер, В.В.Медушевский, Л.Мейер, Е.В.Назайкинский, В.Г.Ражников, Г.С.Ригина, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский). В этих работах описаны различные способы воздействия , музыки на эмоции человека, объяснены механизмы формирования

эмоциональных реакций на музыку.

Исследование феномена эмоциональной культуры с позиций культурологического подхода (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов) позволило установить его связь с такими явлениями как культура, личностные качества, социальная компетентность. В связи с этим эмоциональная культура была определена как совокупность способов и форм эмоционального поведения г людей, искусственно созданных ими в дополнение к природным для целей

более эффективного социального взаимодействия, которая в опыте отдельного человека существует в виде сложного качества его личности, то есть реализуется в многообразии его социальных проявлений и не передается путем генетического наследования, а приобретается исключительно в процессе воспитания.

В результате обобщения и систематизации разрозненных исследований по проблеме эмоций были выявлены основные структурные составляющие эмоциональной культуры, соотнесены понятия «эмоции» и «чувства», обоснован выбор термина «эмоциональная культура». Отмечено, что чувства в литературе понимают узко, как специфические переживания, составляющие только один из видов эмоциональных реакций человека (К.Изард, Е.П.Ильин, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов). Тогда как эмоции могут трактоваться и широко, обозначая все множество человеческих переживаний в их отличие от интеллектуальных процессов. Поэтому, интересующая нас культурная реальность, включающая разнообразие видов эмоциональных проявлений человека, адекватно могла быть отражена с использованием термина «эмоциональная культура», а не «культура чувств». Оценивание ' составляющих эмоциональной культуры осуществлялось с позиций их участия

в процессах социальной адаптации личности, то есть критерием отбора I служило соответствие характеристик каждого из компонентов

характеристикам образцов культурно обусловленного поведения. В качестве таких составляющих были выделены:

• эмоциональная отзывчивость как способность наделять реальность свойствами эмоциогенности собственными усилиями, обнаруживать стимулы эмоций даже там, где их на первых взгляд нет, предпосылкой и, одновременно, результатом реализации которой является богатство и разнообразие мира переживаний человека (В.В.Бойко, А.Ф.Лазурский, В.Д.Небылицин,

А.Е.Олынанникова, П.Фресс, П.М.Якобсон);

• эмоциональная саморегуляция как умение управлять внутренними и внешними проявлениями своих переживаний, изменять их в соответствии с требованиями ситуации, которое предполагает участие сознания и воли (A.B.Запорожец, В.Е.Клочко, В.Л.Маришук);

• сопереживание как умение переживать эмоции другого человека одновременно с ним, проникаться чужими переживаниями как своими собственными (А.Г.Васильева, Т.П.Гаврилова, В.П.Морозов);

• направленность личности на свои переживания как черта, основанная на отношении к своим эмоциям как к источнику удовольствия независимо от их качественной модальности (положительные или отрицательные), выражающаяся в стремлении к ним не по причине их утилитарной пользы (мотивирующей и организующей роли в поведении), а исключительно ради достижения с их помощью гедонистического эффекта (Б.И.Додонов).

Обоснование социальной значимости эмоциональной культуры состояло в выделении роли каждой из ее составляющих в процессе успешной социальной адаптации личности. На основе работ таких авторов, как А.Г.Васильева, Ф.Е.Василюк, Н.Г.Гаранян, Б.И.Додонов, К.Изард, А.Б.Холмогорова было показано, что сопереживание поддерживает альтруистическое поведение (благодаря сопереживанию человек становится способным на взаимопомощь и поддержку окружающим); существует устойчивая связь между эффективностью обучения и его эмоциональной насыщенностью как функцией эмоциональной отзывчивости; адекватные поведенческие действия зависят от умения управлять своими эмоциональными реакциями; гедонистические мотивы эмоционального поведения представляют важность для обеспечения состояний благополучия психики и организма.

На основе анализа и обобщения работ по музыкальной психологии и теории музыкального воспитания были изучены особенности формирования эмоциональной культуры в музыкально-исполнительской деятельности и в связи с этим введено понятие «музыкальная эмоциональная культура». Музыкальная эмоциональная культура была определена нами, как способность к переживанию настроений музыкальных произведений, развивающаяся в процессе воссоздания эмоционального замысла исполняемой музыки. Было установлено, что музыкальная эмоциональная культура развивается в комплексе составляющих, таких как эмоциональная отзывчивость на музыку, сопереживание композитору, координация своих эмоциональных состояний с эмоциями музыки, эстетическая отзывчивость на музыку. В совокупности этих составляющих музыкальная эмоциональная культура подобна эмоциональной культуре как общей и универсальной и потому может служить ее предпосылкой.

Исходя из выявленного содержания воспитания эмоциональной культуры школьников и его специфики в музыкально-исполнительской деятельности, были разработаны педагогические условия, способствующие его

эффективности. Произведен анализ традиционной системы работы с детьми в музыкальных школах, выделены те ее особенности, которые препятствуют, и те, что способствуют формированию эмоциональной культуры школьников. Предложены способы преодоления тормозящих эмоциональное развитие ребенка компонентов учебного процесса и введены новые элементы, качественно улучшающие результаты воспитания.

Во-первых, было отмечено, что узко специализированная направленность дополнительного музыкального образования, при которой на первый план выдвигается техническая составляющая музыкально-исполнительской деятельности учащихся, не способствует, а, напротив, препятствует развитию их эмоциональной культуры. В связи с этим была поставлена задача экономии временных и энергетических ресурсов ребенка на преодолении технических трудностей музыкальных произведений. Решение данной задачи мы видели в последовательном воплощении принципа выразительности в исполнении учащегося, реализация которого состояла в том, чтобы организовать внутреннее переживание музыки ребенком через организацию его инструментальных действий как выразительных движений, направленных на открытую демонстрацию слушателю настроения музыкального произведения.

Во-вторых, в связи со спецификой освоения опыта эмоциональной культуры, которая состоит в том, что он передается от одного человека к другому в акте совместного проживания этого опыта обоими, и с тем, что в условиях индивидуального обучения ребенка исполнительскому мастерству единственным источником эмоциональной культуры для него является педагог, было сформулировано требование к обогащению эмоционального опыта учащегося на основе опыта педагога. В качестве средства такого обогащения была выбрана синхронизация выразительных действий учителя и учащегося, которая определена как присоединение выразительных неинструментальных движений педагога к инструментальным движениям учащегося, направленное на уподобление инструментальных действий учащегося неинструментальным выразительным движениям учителя сразу и непосредственно в ходе их совместного музицирования.

В-третьих, в связи с уяснением той закономерности, что эмоциональная культура личности формируется под влиянием индивидуальной эмоциональности человека, обусловленной возрастом, полом, типом темперамента, настроением в данный момент времени, была осознана необходимость учитывать эмоциональные предпочтения ребенка при выборе содержания воспитания его эмоциональной культуры. Решение данной задачи актуализировало субъектный подход к выбору и интерпретации исполнительского репертуара ребенка. Организация музыкально-исполнительской деятельности учащегося согласно этому подходу означала, что, во-первых, разучиваемые учащимся музыкальные произведения должны подбираться исходя из его собственных «эмоциональных вкусов» и желаний, во-вторых, оригинальное настроение этих музыкальных произведений в

интерпретации учащегося может быть изменено в соответствии с его «эмоциональными склонностями».

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности» приведено описание педагогического поиска, в рамках которого была проверена достоверность гипотезы о том, что предложенный комплекс педагогических условий способствует эффективности воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе их обучения игре на музыкальном инструменте.

Опытно-поисковая работа проводилась в течение 4 лет (с 2000 по 2004 год) и осуществлялась в два цикла (2000-2003 - первый, 2001-2004 - второй), каждый из которых включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Результаты оценки уровня эмоциональной культуры учащихся, поступивших в школу в 2000 году, объединялись с полученными на год позже результатами учащихся того же возраста. Для целей диагностики результатов опытно-поисковой работы в соответствии с выделенными составляющими эмоциональной культуры в музыкально-исполнительской деятельности были разработаны критерии, показатели и уровни ее сформированности у детей.

Критериями эмоциональной культуры ребенка служили широта его музыкально-эмоциональных предпочтений (проявление эмоциональной отзывчивости на музыку), адекватность исполнительской трактовки эмоциональному замыслу музыки (проявление сопереживания композитору), степень «вживания» в образ исполняемого произведения (проявление координации своих эмоциональных состояний с эмоциями музыки), степень удовольствия от переживания музыкальных эмоций (проявление эстетической отзывчивости на музыку).

Широта музыкально-эмоциональных предпочтений ребенка характеризовалась доступностью для него музыкальных произведений самых разных по эмоциональному содержанию, родством эмоционального мира ребенка миру эмоций большого числа пьес, наличием потребности и реальной возможности у учащегося постичь и пережить богатое множество музыкальных настроений. Адекватность исполнительской трактовки эмоциональному замыслу музыки понималась как сходство переживаемой ребенком эмоции с настроением исполняемого им музыкального произведения. Степень «вживания» в образ музыки отражала глубину переживания учащимся музыкального настроения. Степень удовольствия от переживания музыкальных эмоций характеризовалась присутствием в жизненных эмоциях ребенка, вызванных музыкой, положительного эмоционального тона, обусловленного созерцанием красоты и совершенства музыкальных форм.

Для каждого из этих критериев были выделены показатели. В качестве основного показателя богатства музыкально-эмоциональных предпочтений

ребенка была выбрана широта спектра его выразительных возможностей, которая заключалась в умении в общих чертах воссоздавать настроения самых разных по эмоциональному замыслу музыкальных произведений.

Показателем адекватности исполнительской трактовки учащегося служила точность воспроизведения им особенностей нотного текста, которая состояла в грамотной «расшифровке» смысла обозначений темпа, ритма, динамики, штрихов, фразировки и т.д.

Главным показателем «вживания» ребенка в образ исполняемого произведения стала глубина выразительности в его исполнении, которая трактовалась как интонационное богатство звучания его игры и пластичность его исполнительских движений. Интонационное богатство звучания характеризовалось насыщенностью игры ребенка интонациями, подобными интонациям человеческого голоса, выпуклостью и смелостью этих интонаций. Пластичность исполнительских движений учащегося означала гибкость, свободу и разнообразие его выразительных неинструментальных действий (движений корпуса, головы, рук, изменений мимики, дыхания), тесно сопряженных с инструментальными действиями (работой пальцев).

Степень удовольствия учащегося от переживания музыкальных эмоций диагностировалась в соответствии с такими основными показателями, как одухотворенность ребенка в процессе исполнения и высокое качество звукоизвлечения в его игре. Одухотворенность учащегося фиксировалась в такой манере его поведения за инструментом, которая выдавала состояние экстатического восторга. Качество звукоизвлечения описывалось «округлостью», «мягкостью» звучания, «отточенностью» фортепианного приема.

На основании выявленных критериев и показателей были определены уровни эмоциональной культуры детей. Определение уровней осуществлялось в соответствии со следующим правилом. Для каждой из четырех составляющих музыкальной эмоциональной культуры были выделены по три уровня: высокий, средний, низкий, и, таким образом, введены четыре трехбалльные порядковые шкалы. Множество получившихся в результате комбинаций уровней составляющих было разбито на девять групп, каждой из которых поставлен в соответствие один из девяти общих уровней эмоциональной культуры: примитивный, низкий, недостаточный, ниже среднего, средний, выше среднего, близкий к высокому, высокий, превосходный. Таким образом, шкала измерения общего уровня эмоциональной культуры учащихся приобрела признаки порядковой девятибалльной шкалы.

Высокий уровень сформированное™ эмоциональной отзывчивости на музыку: ребенок отличается богатством эмоциональных предпочтений в музыке; он умеет в общих чертах воссоздавать настроения музыкальных произведений, самых разных по характеру. Средний уровень развития эмоциональной отзывчивости на музыку: музыкально-эмоциональные

предпочтения учащегося носят выборочный характер; он воссоздает только те музыкальные настроения, которые соответствуют его собственной эмоциональности. Низкий уровень развития эмоциональной отзывчивости на музыку: музыкально-эмоциональные предпочтения ребенка бедны; он исполняет любые музыкальные пьесы невыразительно, монотонно, однообразно, эмоционально блекло.

Высокий уровень сопереживания композитору: ребенок точен в «прочтении» нотного текста. Средний уровень сопереживания композитору: учащийся не всегда точен в «прочтении» нотного текста, зачастую допускает ошибки в «расшифровке» смысла обозначений темпа, ритма, динамики и т.д. Низкий уровень сопереживания композитору: ребенок неадекватно трактует авторское настроение, искажает самые существенные детали нотного текста.

Высокий уровень развития способности координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями в музыке: ребенок умеет глубоко «вживаться» в образ музыкального произведения; он интонирует ярко, «выпукло», смело, его движения за инструментом отличаются гибкостью, свободой и разнообразием. Средний уровень сформированности способности координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки: учащийся «вживается» в образ музыки недостаточно глубоко; он интонирует не всегда внятно и логично, пластика его игровых движений не всегда естественна и не особенно разнообразна. Низкий уровень развития способности координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки: игра ребенка интонационно «пуста», он механически, монотонно перебирает звуки один за другим по принципу «перечисления»; его движения за инструментом скованы, неестественны и бедны.

Высокий уровень сформированности эстетической отзывчивости на музыку: ребенок в процессе исполнения демонстрирует состояние удовольствия экстатического типа; он прислушивается к звукам, которые извлекает, требователен к качеству звуковедения. Средний уровень сформированности эстетической отзывчивости на музыку: реакция удовольствия у ребенка в процессе исполнения выражена неярко, он недостаточно требователен к качеству звукоизвлечения. Низкий уровень сформированности эстетической отзывчивости на музыку: учащийся безразличен к эстетическим характеристикам музыкального звука, он демонстрирует в ходе игры нейтральное состояние или состояние неудовольствия; он не прислушивается к звукам, которые извлекает, торопится, «комкает»; его манера звукоизвлечения - небрежная, грубая, он использует «бьющие», «колотящие» приемы игры.

Общий уровень эмоциональной культуры учащегося считался превосходным («прев.»), если все ее составляющие были развиты у него на «высоком» уровне. К высокому («в.») относился такой уровень сформированности эмоциональной культуры, при котором три составляющих (большая часть) были развиты на «высоком» уровне, а одна (меньшая часть) -

на «среднем». Средним («е.») считался уровень эмоциональной культуры, в котором количество ее составляющих, развитых на «высоком» уровне, совпадало с числом составляющих, сформированных на «низком». Низкому («н.») уровню сформированности эмоциональной культуры ребенка соответствовала такая комбинация уровней ее составляющих, в которой большая их часть (три) была развита на «низком» уровне, а меньшая (одна составляющая) - на «среднем». Низкие показатели по всем четырем составляющим свидетельствовали о примитивном («прим.») уровне развитости эмоциональной культуры ребенка. Уровень эмоциональной культуры близкий к высокому («б.в.») соответствовал такой комбинации уровней составляющих, у которой повышение уровня одной из составляющих на одну «ступень» (с «низкого» до «среднего» или со «среднего» до «высокого») приводило к комбинации, соответствующей «высокому» уровню. Уровень эмоциональной культуры выше среднего («b.c.») отмечался у ребенка тогда, когда уровни составляющих у него вступали в такую комбинацию, у которой понижение уровня одной из составляющих на одну «ступень» (с «высокого» до «среднего» или со «среднего» до «низкого») давало комбинацию, соответствующую «среднему» уровню. Недостаточному («нед.») уровню развития эмоциональной культуры была поставлена в соответствие комбинация, которая в результате понижения уровня одной из составляющих на одну «ступень» (с «высокого» до «среднего» или со «среднего» до «низкого») становилась комбинацией, соответствующей «низкому» уровню. Уровень эмоциональной культуры ниже среднего («н.с.») соответствовал такой комбинации уровней составляющих, у которой повышение уровня одной из ее составляющих на одну «ступень» (с «низкого» до «среднего» или со «среднего» до «высокого») приводило к комбинации, соответствующей «среднему» уровню. Общие уровни эмоциональной культуры учащихся, выделенные в зависимости от комбинаций уровней составляющих, для наглядности представлены в таблице 1 (где уровни составляющих обозначены кратко: «в» - высокий, «с» - средний, «н» -низкий).

Таблица 1

Уровни эмоциональной культуры детей, выраженные комбинациями уровней ее составляющих

Уровни эмоциональной культуры

прев. в. б.в. в. с. с. н.с. нед. H. прим

Ком бина ции в в в в в в с в в в с в с с H

в в в в с в с в с с с H с H H

в в с в с с с H с H с H H H H

в с с H с H с H H H H H H H H

Основным методом диагностики был метод экспертных оценок. Оценивание детей осуществлялось комиссией педагогов музыкальной школы на академических концертах, каждый из которых соответствовал одному из шести срезов опытно-поисковой работы. Экспертное жюри оценивало ребенка отдельно по каждой составляющей. В качестве итоговой оценки учащегося за каждую составляющую бралась медиана всех экспертных оценок. В качестве вспомогательных методов диагностики использовались наблюдение и беседа.

Основными характеристиками распределений учащихся по уровням эмоциональной культуры для описания результатов опытно-поисковой работы были выбраны среднее значение (медиана) и разброс (вариационный и интерквартильный размах).

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы (первый срез) была получена информация об исходном уровне эмоциональной культуры младших школьников, и учащиеся были разделены на две однородные группы: контрольную и опытную по 12 человек каждая. В среднем у детей наблюдался уровень «ниже среднего» и были представлены практически все уровни, кроме «примитивного» и «превосходного». Среди представленных уровней не было ярко выраженного (см. табл. 2).

На формирующем этапе опытно-поисковой работы при организации музыкально-исполнительской деятельности учащихся из опытной группы была использована методика обучения детей игре на фортепиано, разработанная на основе предложенного комплекса педагогических условий эффективности воспитания эмоциональной культуры школьников. Методика включала три основных направления деятельности, три этапа, методы и средства, обеспечивающие реализацию этих направлений и этапов.

Первый этап был посвящен формированию у ребенка осознания того факта, что музыка вызывает эмоции, что главным ее содержанием являются человеческие переживания. Методами решения данной задачи были вербализация эмоционального замысла музыки и демонстрация учителем личного опыта переживания музыки. Метод вербализации осуществлялся в форме беседы учителя с учащимся о музыке в терминах эмоциональных состояний. Метод демонстрации включал в себя открытое предъявление учителем ребенку своего собственного переживания настроения музыкальной пьесы в ее «живом» исполнении при использовании всего арсенала выразительных движений (мимики, дыхания, жестов, голоса) в их сочетании с движениями пальцев.

Второй этап был направлен на формирование у ребенка умения идентифицировать в музыкальных эмоциях свои собственные переживания. Этот этап осуществлялся с применением метода выразительных неинструментальных действий и метода жизненных аналогий. Метод выразительных неинструментальных действий представлял собой моделирование настроения музыкального произведения путем голосового и пластического интонирования мелодической линии пьесы. Метод жизненных

аналогий строился как словесное описание ребенком «музыкального события» с привлечением примеров ситуаций из собственной жизни.

На третьем этапе осуществлялось соединение выразительных неинструментальных движений ребенка с его инструментальными действиями. Задачи этого этапа решались при помощи методов сопутствующего интонирования и сопутствующих аналогий. Метод сопутствующих аналогий представлял собой пояснение учителем исполнительской задачи ученику, сделанное непосредственно в ходе исполнения учеником музыкальной пьесы и выраженное в виде ярких и метких сравнений игровых приемов учащегося с «обыденными выразительными движениями». Метод сопутствующего интонирования состоял в сопровождении исполнительских движений ребенка выразительными неинструментальными действиями педагога (реакциями голосового и пластического интонирования музыки), направленными на «заражение» ребенка авторской эмоцией непосредственно в ходе его игры.

Реализация этих этапов осуществлялась в трех направлениях. В рамках первого направления воплощался принцип высвобождения выразительных возможностей учащегося при экономии его энергетических и временных ресурсов на преодолении технических трудностей пьес. Основными формами работы в этом направлении являлись «эскизное прохождение» музыкального произведения (Г.М.Цыпин), сведение к минимуму сугубо технически ориентированных форм работы, облегчение инструментальной партии ребенка при разучивании сложного для него в техническом плане музыкального произведения.

Второе направление заключалось в том, чтобы обеспечить учащегося поддержкой педагога в поиске выразительных движений для воссоздания эмоционального замысла музыки. Средством обеспечения такой поддержки служила синхронизация выразительных действий педагога и ученика, образующаяся в результате присоединения учителя к учащемуся через неинструментальные выразительные движения в акте исполнения учащимся музыкальной пьесы, в котором невыразительность учащегося компенсировалась и преодолевалась выразительностью педагога.

Третье направление было посвящено удовлетворению индивидуальных «эмоциональных потребностей» ребенка. Комплекс методов реализации этого направления включал метод «поддержки эмоциональных вкусов» ребенка {метод выбора любимого произведения, метод «умышленной субъективизации» трактовки оригинального настроения музыкального произведения); метод перехода от эмоции ребенка к эмоции музыкального произведения (метод подмены оригинального настроения в музыке, метод постепенного приращения, метод закрепления нового настроения).

Учащиеся контрольной группы проходили обучение по традиционной системе.

Анализ результатов опытно-поисковой работы на всех срезах показал,

что у детей опытной группы эмоциональная культура уже на первом году обучения стремительно росла и продолжала стабильно развиваться на протяжении оставшихся двух лет обучения. Причем этот рост был намного более существенным, чем в контрольной группе, и наблюдался у всех детей. Среднее значение уровня эмоциональной культуры учащихся опытной группы на последнем срезе достигло уровня «близкого к высокому», тогда как в контрольной группе оно, по сравнению с первым срезом, не изменилось (осталось на уровне «ниже среднего»). Если разброс значений уровней эмоциональной культуры детей опытной группы на заключительном этапе диагностирования по сравнению с первым этапом сильно уменьшился (учащиеся распределились по уровням от «среднего» до «высокого», уровни «низкий», «недостаточный» и «ниже среднего» исчезли), то в контрольной группе значительный разброс сохранился (у детей были представлены все уровни от «низкого» до «близкого к высокому»). Посчитанные уровни значимости различий как для двух связанных выборок (опытная группа на первом и каждом из последующих срезов), так и для двух независимых выборок (контрольная и опытная группы на каждом из срезов, кроме первого), оказались менее 0,05. Это свидетельствовало в пользу утверждений об эффективности предложенных нами педагогических условий и об их большей эффективности по сравнению с традиционными. Результаты исходной и итоговой диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сводная таблица результатов диагностики уровней эмоциональной культуры младших школьников контрольной (К) и опытной (О) групп на начало и

Этапы Уровни

прев в. б.в. в.с. с. н.с. нед. и. прим

К О К О К О К О К О К О К О К О К О

конст. - - 1 1 2 1 2 2 - 1 2 2 3 3 2 2 - -

итог. - - - 2 1 5 1 4 4 1 4 - 1 - 1 - - -

Полученные в ходе исследования результаты позволили сделать следующие выводы.

• Структура эмоциональной культуры включает такие составляющие, как эмоциональная отзывчивость, эмоциональная саморегуляция, умение сопереживать, направленность личности на свои переживания. Эмоциональная культура является жизненно важным качеством личности: она способствует эффективному обучению, адекватным поведенческим действиям,

нравственным поступкам, обеспечивает состояния благополучия психики и организма в целом.

• Дополнительное музыкальное образование на современном этапе развития общества будет востребованным, если оно станет значимым, увлекательным и доступным для детей. Эта значимость, увлекательность и доступность могут обеспечиваться благодаря переориентации музыкальных школ с позиций узко специализированного обучения, при котором на первое место выходят задачи развития у ребенка специальных музыкальных навыков и способностей, на воспитание эмоциональной культуры школьников, в котором удовлетворяются их естественные потребности в освоении мира и самовыражении через переживания.

• Содержание воспитания эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деятельности предполагает формирование у детей в процессе воспроизведения ими музыки музыкальной эмоциональной культуры как способности переживать настроения музыкальных произведений, развивающейся в результате воссоздания эмоциональных замыслов этих произведений, реализующейся в комплексе составляющих, таких как эмоциональная отзывчивость на музыку, умение сопереживать композитору, умение координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетическая отзывчивость на музыку, подобной эмоциональной культуре как общей и универсальной и потому служащей предпосылкой ее воспитания.

• Комплекс педагогических условий, способствующий эффективности воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте, предполагает последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребенка, обогащение эмоционального опыта учащегося на основе синхронизации выразительных движений педагога и ученика, соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

• Методика организации музыкально-исполнительской деятельности младших школьников на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте, удовлетворяющая требованиям эффективности воспитания эмоциональной культуры, должна строиться в соответствии с этапами формирования у ребенка осознания того факта, что музыка вызывает эмоции; развития способности учащегося к идентификации в эмоциях музыки своих собственных настроений; соединения выразительных неинструментальных движений ребенка с его инструментальными действиями. Каждый из этих этапов реализуется при помощи системы методов: метода вербализации эмоционального замысла музыки и метода открытой демонстрации учителем личного опыта переживаний музыки;

метода жизненных аналогий и метода моделирования настроения в музыке с помощью выразительных неинструментальных движений: пластического и голосового интонирования; методов сопутствующих аналогий и сопутствующего интонирования.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Елисеева П.А. Возможности музыки в воспитании культуры чувств учащихся // Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования: Материалы областных педагогических чтений. -Краснотурьинск, 2000. - 0,2 пл.

2. Елисеева П.А. Воспитание эмоциональной культуры младших школьников как процесс социализации личности // Социокультурные основы национально-регионального компонента образования Свердловской области: опыт и проблемы реализации проекта «Урал. Человек. Истоки»: Материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2004. - 0,3 пл.

3. Елисеева П. А. Коррекция эмоционального поведения детей в процессе воспитания их эмоциональной культуры средствами музыкальной деятельности // Семья и будущее России: Материалы международной научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2004. - 0,2 пл.

4. Елисеева П.А. Воспитание эмоциональной культуры учащихся на социокультурном опыте музыкально-исполнительской деятельности // Образование человека: от личностного успеха к гражданскому обществу: Материалы областных педагогических чтений. - Екатеринбург, 2004. -0,2 пл.

5. Елисеева П.А. Влияние дополнительного музыкального образования на воспитание детей в семье // Семья и будущее России: Материалы международной научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2005. -0,2 пл.

Подписано в печать 18.05.2005 г. Формат 60x90/16. Объем 1.3 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 102. Бумага для ксерокопий.

Отпечатано в типографии ИД «Аква-Пресс» 620078, г.Екатеринбург, ул.Чаадаева. 4

1П 1 О 7 5

РНБ Русский фонд

2006-4 13867

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Елисеева, Полина Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы воспитания эмоциональной культуры в системе дополнительного музыкального образования

1.1. Сущность понятия «эмоциональная культура».

1.2. Содержание воспитания эмоциональной культуры школьников

1.3. Роль музыкально-исполнительской деятельности в воспитании эмоциональной культуры учащихся.

1.4. Педагогические условия эффективности воспитания эмоциональной культуры детей в процессе индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности

2.1. Организационные основы опытно-поисковой работы по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников.

2.2. Диагностика исходного уровня эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкального образования.

2.3. Содержание педагогической работы по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников в процессе индивидуального обучения исполнительскому мастерству

2.4. Анализ результатов опытно-поисковой работы по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте"

Актуальность исследования. В рамках современной гуманистической парадигмы все большую актуальность и значимость приобретают такие формы поведения человека, которые обеспечивают ему поддержку в борьбе с разрушительными воздействиями среды, снабжают его более эффективными механизмами защиты от пагубных тенденций общества, позволяют сохранять гармонию с самим собой и окружающим миром, отстаивать свою духовную целостность, свои нравственные идеалы, свои права на личное счастье и здоровье, повышают адаптационные возможности организма и психики в целом.

Реализация этих форм поведения людей во многом зависит от качества их эмоциональной жизни. Не зря описание многих ситуаций социальной адаптации и дезадаптации сегодня осуществляется в терминах эмоциональных состояний. Уныние и хандра, ощущение бессмысленности существования, вечное недовольство собой и другими; склонность к агрессии, нервозность, ненависть, злоба, зависть; дефицит сострадания, альтруистических порывов, заботы о ближнем, - вот результаты постоянной борьбы человека за выживание, непомерных трудовых нагрузок, частого ущемления его прав и свобод, конфликтов и неудач на путях к достижению своей личной значимости и т.д., ставшие устойчивыми характеристиками современной духовно ущербной личности, выполненные в эмоциональных терминах. Стрессы, депрессии, фрустрации, эмоциональные депривации, -примеры различных проявлений эмоционального неблагополучия, объясняющие современным врачам причины многих физических и психических заболеваний.

Становится ясно, что эмоции человека с необходимостью вовлекаются в процесс его социализации, но при этом результаты их влияния не однозначны. Не всегда эмоциональная деятельность человека способствует его успешной социальной адаптации и коммуникации, служит опорой его адекватным поведенческим действиям.

Между тем, в культуре выработаны определенные способы и формы эмоционального поведения людей, обеспечивающие им целесообразное и эффективное взаимодействие, составляющие основу их социальной компетентности. Эти способы и формы в опыте отдельного человека объединяются в сложное личностное качество, которое проявляется в эмоциональной отзывчивости, умении сопереживать, эмоциональной саморегуляции, направленности личности на свои переживания и может быть названо эмоциональной культурой. Эмоциональная культура как личностное качество не передается по наследству, не образуется с необходимостью в опыте каждого человека без исключения, а требует целенаправленного воспитания.

Музыкально-исполнительская деятельность, организованная в системе дополнительного образования, создает благоприятные возможности для воспитания эмоциональной культуры школьников. В процессе музыкально-исполнительской деятельности у детей может быть сформирована музыкальная эмоциональная культура, которая служит предпосылкой их общей эмоциональной культуры как социально значимого качества личности.

Организация воспитания эмоциональной культуры учащихся в период младшего школьного детства представляет наибольшую актуальность и важность. Так как у детей данного возраста ярко выражена потребность в постижении мира и самовыражении через переживания, удовлетворение которой самым естественным образом осуществляется в процессе воспитания эмоциональной культуры, что служит мощным фактором формирования мотивации школьников к учению.

Однако, как показывают наблюдения, музыкальные школы сегодня не решают задачи воспитания эмоциональной культуры детей сознательно, целенаправленно и эффективно, так как главной их целью является подготовка учащихся к поступлению в учреждения профессионального музыкального образования, что обуславливает их ориентированность на формирование у ребенка специальных музыкальных навыков и способностей, при которой эмоциональная составляющая музыкальной деятельности вытесняется на задний план, утрачивает статус первичной ценности, и которая является одной из основных причин потери интереса ^ школьников к музыкальным занятиям.

Анализ теории вопроса показал отсутствие целенаправленных исследований, хотя отдельные аспекты проблемы в литературе обсуждаются. В работах отечественных и зарубежных психологов проблема представлена теориями об эмоциях (Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.Н.Запорожец, К.Изард, А.Н.Леонтьев, А.Е.Олыианникова, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Б.М.Теплов, С.Томкинс, Г.А.Фортунатов, П.М.Якобсон). В рамках данной области знания сформированы взгляды на эмоции человека как на психофизиологические реакции, обусловленные работой мышления, протекающие в единстве с умственными процессами; выработана социокультурная концепция эмоций, раскрывающая сущность человеческих переживаний через призму их социокультурного приложения; рассмотрены механизмы терапевтического влияния эмоционального воспитания: выявлена его роль в разрешении внутренних конфликтов (Ф.Е.Василюк, Н.Г.Гаранян, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, А.Б.Холмогорова), в обеспечении физического благополучия организма и нормального психического самочувствия, в поддержании состояния счастья; раскрыты гедонистические мотивы человеческих переживаний (Б.И.Додонов, А.Н.Лук). Термин «эмоциональная культура» в литературе практически не используется. Характеристики данного феномена исследуются отдельно друг от друга в терминах эмоциональной отзывчивости, эмоциональной впечатлительности, самообладания и саморегуляции, общей эмпатии.

Педагогические аспекты проблемы обсуждаются в контексте вопросов эмоционального воспитания детей (Л.С.Выготский, И.Н.Додонов, А.Н.Леонтьев), развития эмоций учащихся (Л.Н.Рожина и др.), воспитания чувств школьников (П.М.Якобсон), формирования культуры чувств личности (А.Н.Лук). В музыкальной психологии и теории музыкального воспитания исследования посвящены развитию эмоционального слуха, эмоциональной отзывчивости на музыку, эмоциональному восприятию музыки (О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.Л.Бочкарев, Л.В.Горюнова, Н.Л.Гродзенская, М.М.Койранская, С.Лангер, В.В.Медушевский, Л.Мейер, Е.В.Назайкинский, Л.Рейд, Г.С.Ригина, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов,

B.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский). В этих работах описаны различные способы воздействия музыки на эмоции человека, объяснены механизмы формирования эмоциональных реакций на музыку. В отечественной музыкальной педагогике исполнительства проблема воспитания эмоциональной культуры детей раскрыта как проблема формирования у них умения передавать образ музыки (Л.А.Баренбойм, Г.Г.Нейгауз,

C.И.Савшинский, Г.М.Цыпин), специфически музыкальной способности воссоздавать «эмоциональную программу» музыкальных произведений (В.Г.Ражников). Вопросы, непосредственно относящиеся к воспитанию эмоциональной культуры школьников как социально значимого качества личности в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте, в литературе освещены неполно.

В связи с этим вскрываются несоответствия, противоположности и противоречия между:

На основании анализа актуальности и противоречий выделена проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей воспитания эмоциональной культуры учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте в системе дополнительного образования.

Объект исследования: процесс дополнительного музыкального образования школьников.

Предмет исследования: педагогические - условия воспитания эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте.

Гипотеза исследования:

• дополнительное музыкальное образование школьников будет востребованным скорее всего тогда, когда оно будет направлено на воспитание эмоциональной культуры детей;

• содержание воспитания эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деятельности может предусматривать формирование у детей музыкальной эмоциональной культуры как способности переживать настроения музыкальных произведений, развивающейся в результате воссоздания эмоционального замысла музыки, реализующейся в комплексе составляющих: эмоциональной отзывчивости на музыку, умения сопереживать композитору, умения координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку и служащей предпосылкой эмоциональной культуры как социально значимого качества личности;

• повысить эффективность воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте возможно при соблюдении следующих условий: последовательного воплощения принципа выразительности в исполнении ребенка; обогащения эмоционального опыта учащихся на основе синхронизации выразительных движений педагога и ученика; соотнесения содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

Задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция гуманистической педагогики, провозглашающая содержанием образования ценностные отношения (отношения к человеку, жизни, обществу, труду и т.д.), выдвигающая в качестве приоритетной цели педагогики всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка, сориентированная на индивидуализацию обучения и воспитания и личностный подход, утверждающая воспитанника в роли полномочного субъекта воспитания, активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям, создающая предпосылки для самореализации, самоактуализации, самоопределения личности учащегося, обеспечивающая ему атмосферу комфорта и «психологической безопасности» (Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, К.Н.Вентцель, П.Ф.Лесгафт, М.Монтессори, Н.И.Пирогов, Ж.Ж.Руссо, В.Д.Семенов, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Френе, С.Т.Шацкий, Р.Штайнер и др.); положения о сущности процессов формирования отношения человека к окружающему миру (Г.Гегель, В.И.Мясищев, Д.И.Фельдштейн); педагогика сотрудничества, выдвигающая в качестве альтернативы авторитарному методу педагогического руководства воспитательным процессом метод совместного обучения педагога и детей (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, С.Л.Соловейчик, В.Ф.Шаталов). концепция деятельностного подхода к развитию личности ребенка (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); взгляды отечественных и зарубежных ученых на природу эмоций человека: их идеи о культурной детерминации человеческих переживаний; о единстве эмоционального и рационального в социальном типе эмоций людей, о ведущей роли мышления в развитии и становлении эмоциональной культуры личности (Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.В.Запорожец, К.Изард, А.Н.Лук, С.Л.Рубинштейн,

П.В.Симонов, Б.М.Теплов, С.Томкинс, П.М.Якобсон и др.); о возможности гедонистической направленности эмоциональной деятельности культурного человека (Б.И.Додонов); положения ученых о необходимости и актуальности эмоционального воспитания, о его приоритетности в гармоничном развитии человека: в сохранении физического и психического здоровья (Ф.Е.Василюк, Н.Г.Гаранян, К.Изард, Г.С.Никифоров, А.Б.Холмогорова), в приумножении его счастья (Б.И.Додонов), в формировании его личности (Б.Г.Ананьев, В.С.Безрукова, А.С.Белкин, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.В.Зеньковский, Я.А.Коменский, А.Н.Леонтьев, А.Г.Маслоу, А.Е.Ольшанникова, К.Роджерс, Л.Н.Рожина, В.А.Сухомлинский, Б.М.Теплов и др.); высказывания этих авторов о важной роли деятельности, творчества, общения в структурировании эмоциональной сферы ребенка; положения зарубежной и отечественной музыкальной эстетики, педагогики, психологии, музыкознания об эмоциональной природе музыкального искусства (Б.В.Асафьев, О.А.Апраксина, Л.А.Баренбойм, В.К.Белобородова, Л.Л.Бочкарев, Н.А.Ветлугина, Л.В.Горюнова, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, М.М.Койранская, С.Лангер, В.В.Медушевский, Л.Мейер, Е.В.Назайкинский, Г.Г.Нейгауз, В.И.Петрушин, В.Г.Ражников, Л.Рейд, Б.Реймер, Г.С.Ригина, С.И.Савшинский, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский и др.); представления современного образования о совместной деятельности педагога и учащегося как системе отношений, направленных на самоопределение личности учащегося, поощрение его субъективной позиции, стимуляцию самостоятельного и творческого мышления детей (А.Л.Венгер, И.Ю.Малкова, Г.Н.Прозументова, В.В.Рубцов, В.Ю.Соколов, Л.А.Сорокова и др.).

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, систематизация теоретического знания по проблеме; целенаправленное наблюдение изучаемого явления в практике; опытно-поисковая работа; обработка результатов опытно-поисковой работы с применением методов математической статистики ( а) методы описательной статистики для порядковой шкалы: определение медианы, вариационного и интерквартильного размаха; б) использование непараметрических критериев « проверки однородности выборок: критерия Манна-Уитни, двухвыборочного критерия Колмогорова-Смирнова для двух независимых выборок и критерия знаков, критерия знаковых рангов Вилкоксона для двух связанных выборок; в) вычисление коэффициентов ранговой корреляции р Спирмена и т Кендалла и определение уровня их статистической значимости).

Практической базой исследования явилась музыкальная школа № 18 Железнодорожного района города Екатеринбурга. Опытно-поисковая работа проводилась при участии детей младшего школьного возраста классов специального фортепиано в количестве 31 человека. Статистической обработке подверглись результаты 24-х учащихся.

Исследование включало следующие этапы:

I этап (1999-2001) - теоретическое обоснование темы исследования, создание ее научного обеспечения. Выбраны методология, методы, логика исследования, разработан его научный аппарат. Проблема изучена в литературе, сформированы основные понятия. Собран эмпирический материал, осуществлено осмысление практики с научных позиций. Проанализирован личный и коллег опыт работы по проблеме, выявлены его основные тенденции и особенности. Разработана программа проведения опытно-поисковой работы, с учетом требований эффективности воспитания эмоциональной культуры учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности создана методика обучения младших школьников игре на музыкальном инструменте, предназначенная для реализации в процессе опытного поиска.

II этап (2000-2004) - проведение опытно-поисковой работы.

III этап (2003-2005) - обобщение теории и практики, обработка результатов опытно-поисковой работы, получение общих выводов, написание текста диссертации, подготовка к защите.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• на основе выявленных составляющих эмоциональной культуры были выделены: а) уровни сформированности эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деятельности: «примитивный», «низкий», «недостаточный», «ниже среднего», «средний», «выше среднего», «близкий к высокому», «высокий», «превосходный», каждый из которых описан в соответствии с определенной комбинацией уровней составляющих эмоциональной культуры; б) критерии для каждой из четырех составляющих эмоциональной культуры, с помощью которых оценивался уровень развития этих составляющих у детей (широта музыкально-эмоциональных предпочтений, адекватность исполнительской трактовки эмоциональному замыслу музыки, степень «вживания» в образ музыкального произведения, степень удовольствия от переживания музыкальных эмоций); в) показатели для каждого критерия (широта спектра выразительных возможностей ребенка при исполнении музыкальных произведений, точность воспроизведения учащимся особенностей нотного текста, глубина выразительности в его исполнении (интонационное богатство звучания, пластичность исполнительских движений), одухотворенность ребенка в ходе игры и высокое качество звукоизвлечения);

• описаны этапы и соответствующие им методы воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте: формирование у ребенка осознания того факта, что музыка вызывает эмоции (метод вербализации эмоционального замысла музыки; метод открытой демонстрации учителем личного опыта переживания музыки); развитие способности учащегося к идентификации в эмоциях музыки своих собственных переживаний (метод жизненных аналогий; метод моделирования настроения музыки с помощью выразительных неинструментальных движений: пластического и голосового интонирования); преобразование неинструментальных выразительных движений ребенка в инструментальные выразительные действия (методы: сопутствующих аналогий, сопутствующего интонирования);

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• предложенный нами комплекс педагогических условий может быть использован для повышения эффективности воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкальноисполнительской деятельности на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте в системе дополнительного образования.

• разработанная методика диагностирования уровней сформированности эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте может применяться в качестве одного из инструментов педагогической диагностики эффективности соответствующего воспитательного процесса.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются: а), преемственностью исследовательских выводов предшествующим педагогическим воззрениям, тем, что в качестве исходных посылок наших рассуждений были взяты утверждения из признанных теорий; б), значительным объемом и разнообразием изученных литературных источников; в), системным характером исследовательских действий; в). ^ сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытнопоисковой работы; г), применением различных методов математической статистики для характеристики и сравнения результатов контрольной и опытной групп, а также для оценки уровня статистической значимости сделанных выводов; д). непосредственным участием автора в организации и проведении опытно-поисковой работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась: а), в ходе опытной работы в музыкальной школе № 18; б), в процессе обсуждений материалов диссертации на кафедре социокультурного образования в ИРРО; в), в виде выступлений с сообщениями по проблеме исследования на научных конференциях; г), в форме докладов на методических совещаниях в школе среди коллег; д). через публикации исследовательских материалов.

Положения, выносимые на защиту:

• Современное дополнительное музыкальное образование невостребованно потому, что оно узко специализированно. Процесс музыкального образования школьников приобретет социальную значимость и станет интересным детям, когда он будет направлен на воспитание их эмоциональной культуры.

• В отличие от существующих подходов к рассмотрению возможностей музыкально-исполнительской деятельности в воспитании личности школьника, отражающих ее роль в развитии у него отдельных и специфических музыкальных навыков и способностей, ее содержание предусматривает формирование музыкальной эмоциональной культуры ребенка как способности, реализующейся в комплексе составляющих: эмоциональной отзывчивости на музыку, умения сопереживать композитору, умения координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку и являющейся аналогом и предпосылкой эмоциональной культуры как социально значимого качества личности.

• В сравнении с традиционной системой педагогических воздействий в дополнительном музыкальном образовании, предполагающей эмоциональное развитие ребенка естественным результатом узко специализированного обучения, эффективная методика организации музыкально-исполнительской деятельности детей в индивидуальных инструментальных классах должна строится в соответствии с последовательным воплощением принципа выразительности в исполнении ребенка; обогащением эмоционального опыта учащегося на основе синхронизации выразительных движений педагога и ученика; соотнесением содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе.

Результаты проведенной опытно-поисковой работы могут служить аргументами в пользу выдвинутой нами гипотезы, то есть выступать эмпирическим подтверждением предположения о том, что при выполнении комплекса педагогических условий, включающих последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ученика; использование синхронных выразительных действий педагога и ребенка как средства передачи эмоционального опыта педагога ребенку; соотнесение эмоционального содержания музыки с характером эмоциональных предпочтений ребенка на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительской программы, уровень эмоциональной культуры учащихся заметно повышается, причем это повышение оказывается в среднем более значительным, а также более стабильным, чем при использовании традиционных методов обучения. Эти выводы относятся как к результатам, полученным с помощью статистической обработки множества оценок уровня эмоциональной культуры учащихся, поставленных экспертами, так и к наблюдениям за изменением косвенного показателя эмоциональной культуры - мотивации к учению.

В результате сравнения уровня эмоциональной культуры детей из опытной группы на всех срезах были сделаны выводы об эффективности предложенных нами педагогических условий (у учащихся отмечалось повышение средней величины экспертных оценок уровня эмоциональной культуры на протяжении всего трехлетнего периода наблюдения, наиболее значительное — на первом году обучения; при этом разброс значений уровня эмоциональной культуры значительно уменьшился по сравнению с началом поисковой работы, что свидетельствовало о положительном влиянии наших педагогических воздействий на большую часть детей; высокий уровень статистической значимости различий (менее 0,05) между распределениями значений уровня эмоциональной культуры учащихся на первом и на любом из последующих срезов позволил распространить сделанные выводы на всю генеральную совокупность учащихся младших классов с вероятностью ошибиться менее 5%).

На основе сравнения опытной группы с контрольной были сделаны выводы о большей эффективности наших педагогических условий по сравнению с традиционными (у учащихся опытной группы наблюдался в среднем более высокий уровень эмоциональной культуры по сравнению с учащимися контрольной группы; разброс значений уровня эмоциональной культуры в опытной группе был обычно меньше, чем в контрольной, что свидетельствовало о большей стабильности и предсказуемости результата при выполнении обсуждаемых педагогических условий; гипотеза об однородности контрольной и опытной групп была отвергнута на уровне значимости, меньшем, чем 0,05, что позволило с достаточной долей уверенности распространить сделанные на основании сравнения наших групп выводы на соответствующие генеральные совокупности, из которых эти группы были выбраны; наблюдалась устойчивая корреляционная зависимость между выполнением в процессе обучения предложенного комплекса педагогических условий и высокими результатами в достигнутом детьми уровне их эмоциональной культуры).

Заключение

Полученные в ходе исследования результаты позволили сделать следующие заключительные выводы.

• Комплекс педагогических условий, способствующий эффективности воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте, предполагает последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребенка; обогащение эмоционального опыта учащегося на основе синхронизации выразительных движений педагога и ученика; соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

• Методика организации музыкально-исполнительской деятельности учащихся на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте, удовлетворяющая требованиям эффективности воспитания эмоциональной культуры, должна строиться в соответствии с этапами формирования у ребенка осознания того факта, что музыка вызывает эмоции; развития способности учащегося к идентификации в эмоциях музыки своих собственных настроений; соединения выразительных неинструментальных движений ребенка с его инструментальными действиями. Каждый из этих этапов реализуется при помощи группы методов: метода вербализации эмоционального замысла музыки и метода открытой демонстрации учителем личного опыта переживаний музыки; метода жизненных аналогий и метода моделирования настроения музыки с помощью выразительных неинструментальных движений: пластического и голосового интонирования; методов сопутствующих аналогий и сопутствующего интонирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Елисеева, Полина Александровна, Екатеринбург

1. Аболин Л.М.Соотношение психологичеких и психофизиологических коррелятов эмоциональной устойчивости спортсменов // Вопросы психологии. - 1974. - № 1. - С.106-115.

2. Алексеева Т.Ю. Музыкальное искусство как педагогическое средство коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Екатеринбург, 1998. -21 с.

3. Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание в формировании духовного мира школьников // Роль искусства в коммунистическом воспитании школьников. М., 1979.

4. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. -1988.-№5.С.71-77.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! -М.: Просвещение, 1983.208 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960.-486 с.

7. Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания в советской школе // Музыкальное воспитание в школе. М., 1974. Вып.9.

8. Асафьев Б.В Речевая интонация. М.-Л.:Музыка, 1965.-136 с.

9. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.: Музыка, 1973.

10. Ю.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. М., Просвещение, 1984.

11. П.Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. М., Л., 1969.

12. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974.

13. Баренбойм JI.A. Путь к музицированию. JL: Сов. композитор, 1979.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Изд -во Свердл.инжен.-пед.ин-та, 1994. - 337 с.

15. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1996.- 93 с.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

17. Белкин А.С. Педагогика детства. Екатеринбург: Сократ, 1995.151 с.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха: Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

19. Белобородова В.К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. М., 1978. Вып.13.

20. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание школьников. М.: Педагогика, 1975.

21. Блинова М.П. Некоторые вопросы музыкального восприятия школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. М., 1964.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. -М.: Информ.-изд.дом. Филинъ, 1996.-472 с.

25. Бочкарев JI.JI. Психология музыкальной деятельности. Изд-во ИП РАН, М., 1997.-352 с.

26. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

27. Валуева М.Н. Произвольная регуляция вегетативных функций организма. М., 1967.

28. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М., 1983. - С.542-543.

29. Васильев В.К. Психология толпы: эмоции и реальность // ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. -СПб., 1998. С.8-9.

30. Василюк Ф.Е. Переживание // Психология: Словарь. М., 1990.

31. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций.- М.: Изд -во МГУ, 1984.-200 с.

32. Вахнянская И.Л. Психологические условия формирования эмоционально-эстетического отношения к музыке у младших школьников. М., 1980

33. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С.17-26.

34. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость / Восприятие музыки. Сб.статей Сост. В.Н.Максимов. М., 1980.- с.229-244.

35. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.-415 с.

36. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 142 с.

37. Выготский JI.C. Искусство и психоанализ / Психология худ.творч. Хрестом. Минск, Харвест, 1999.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991. -479 с.

39. Выготский J1.C. Психология искусства. Ростов-на-Дону. Изд-во "Феникс", 1998.

40. Выготский JI.C. Эмоции и их развитие в детском возрасте. СП., 1997.

41. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. - №.2. - С.147-158.

42. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. Вопр.психол. №5.1974. С.-107-114.

43. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.175 с.

44. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности. Социально-психологический анализ. Киев: Наукова думка, 1979.

45. Головинский Г.О. О вариантности восприятия музыкального образа. М., 1980.

46. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами исскусства и действительности. — М., 1986.

47. Горохова В.Л. Педагогические условия формирования эмоциональной сферы старшеклассников у чебной деятельности: Автореф.дис. . канд. пед. наук., Яросл.гос.пед.ун-т.- Ярославль, 1999.

48. Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. -1988.-№2.

49. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М., 1969.

50. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980.

51. Груздова И.В. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста: Автореф.дис. . канд.пед.наук. / Моск.пед.гос.ун-т.-1998.

52. Далькроз Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. СПб., 1922.

53. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. Хрестоматия по психологии. М., 1987.С.408-412.

54. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. JL, 1978.- 144с.

55. Денисова З.В., Тараканов П.В. Регуляция эмоций и функциональная специализация полушарий мозга в онтогенезе человека // Развитие научного наследия академика Л. А. Орбели. Л., 1982.

56. Джемс У. Психология. М., 1991.- Гл.XXIV.

57. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Часть 2-я.Ред.Чебыкин А.Я. М.-Одесса, 1989.-135 с.

58. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1989.-207 с.

59. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

60. Донцов А. И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // вопросы психологии. 1998. - № 2. - с.61

61. Донцов А.И. Проблема групповой сплочённости. М., Изд-во Моск. ун-та, 1979.

62. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Вопросы писхологии. -1990, № 1. -С.106-113.

63. Елисеева П.А. Возможности музыки в воспитании культуры чувств учащихся // Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования: Материалы областныхпедагогических чтений. Краснотурьинск, 2000. - С.85-87.

64. Житная И.В. Педагогические условия развития эстетических эмоций детей старшего дошкольного возраста: Автореф. Дис. канд.пед.наук.-Ростов-на-Дону, 1997.-17 с.

65. Журавлев A.JI. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования. // Совместная деятельность: методология, теория, практика. /Отв. ред. A.JI. Журавлев, П.Н. Шихирев, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1988. С. 19-36.

66. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избр.псих.труды T.l. М., 1986.

67. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Материалы 4 Всес.съезда о-ва психологов СССР. -Тбилиси, 1971. С.647-648.

68. Зенгин С.С. Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации личности старшеклассника: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Краснодар, 2001.

69. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очеркипсихологии труда оператора. М., 1974. - С. 138-172.

70. Изард К.Э. Психология эмоций. Изд-во Питер, СП., 2000.

71. Изард К.Э. Эмоции человека. М., 1980.-440 с.

72. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Изд-во Питер, СП, 2001.

73. Инновационные процессы в образовании и педагогической практике. Кол.монография под ред. Г.Н.Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997.

74. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981.-192 с.

75. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке. М., "Советский композитор", 1992.

76. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М., 1986.-190 с.

77. Койранская М.М. Из опыта школьных занятий по слушанию музыки // Музыка в школе. М, 1921.

78. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М., 1984.

79. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991.

80. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996.-208 с.

81. Культурология XX в. Энциклопедия. Т.1 СПб., 1998.

82. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

84. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. 40 с.

85. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

86. Линдсли Д.Б. Эмоции. Т.1. М., 1960.-629 с.

87. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики // А.Ф.Лосев Из ранних произведений, М.: Правда, 1990.

88. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.:3нание, 1982.- 175 с.

89. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М.: Знание, 1972. 79 с.

90. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов ("Московская пианистическая школа") их принципы и методы преподавания: Автореф.на соиск.уч.ст.канд.пед.наук. М., 1988.

91. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки. М., 1983.-72 с.

92. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: Уч.пособ. 3-изд.М., 1986.-528 с.

93. Мальцев С.М. Семантика музыкального знака. Дис. .канд.искусств.наук. Л., 1980.

94. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств. Автореф.: дис.д-ра наук. Л., 1982.

95. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Изд.дом "Сентябрь", 2001.

96. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: Перев. С англ. СПб: Изд-во Евразия, 1997. - 430 с.

97. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993.-262 с.

98. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественноговоздействия музыки. М., 1976.-240 с.

99. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии.- 1987. № 6.

100. Морозов В.П. Эмоциональный слух человека // Журнал эволюц. Биохимии и физиологии,- 1985. Т.21 №6.

101. Нагаев В.В. Психология чувств и их воспитание. Пермь: Пермский ун-т, 1982.-112 с.

102. Надирова JI.JI. Развитие эмпатии при обучении подростков музыке. Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1994.-16 с.

103. Надырова Д.С. Совершенствование методов развития эмоциональной отзывчивости на музыку. Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1987.-16 с.

104. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М, 1988.

105. Назайкинский Е.В. Настройка и настроение в музыке // Воспитание музыкального слуха. М., 1985. С.6-40.

106. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.-383 с.

107. Небылицин В.Д. Темперамент // Педагогическая энциклопедия. М., 1964.

108. Неверович ЯЗ. К вопросу о генезисе, функции и сруктуре эмоциональных процессов у ребенка. Вопр.психологии № 6. 1974.-е 59-73.

109. Неверович ЯЗ. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.- М., 1986.

110. Неверович ЯЗ. Роль эмоций в процессе мотивации поведения у детей // Тез.науч.сообщений к 21 межд.психол.конгрессу. М., 1976. С.209-211.

111. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. 5-е изд. М., 1987.

112. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: Просвещение, 1994.- 576 с.

113. Нижинский В.В. Чувства.- М.: Вагриус, 2000.- 253 с.

114. Обозов Н.Н. Психология малых групп //Социальная психология JL, 1979.

115. Олынанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983.-80 с.

116. Олынанникова А.Е., Пацявичус И.В. Роль уально-типичных характеристик эмоциональности в саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1974. - № 3. - С.65-74.

117. Орлов А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности. Вопр.психологии №4., 1993.-С.68-73.

118. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления. М., 1984.-302 с.

119. Пашина А.Х. О структуре эмоционального слуха // Психологический журнал.- 1992. Т. 13 №3.

120. Пашукова Т.И. Мотивирующая функция эмпатии // Исследование мотивационной сферы личности. Новосибирск, 1984. - С. 62-71.

121. Пашукова Т.И. О механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983. - С.76-92.

122. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии,-1988 №5

123. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1994.-304 с.

124. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника//Вопросы психологии. 1986. № 1.

125. Пефильева И.А. Эстетическая сущность homo musicans 11 Методологические аспекты музыкознания и музыкальной педагогики. Материалы всероссийской научной конференции. — Краснодар, 1997.

126. Пилипенко J1.J1. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях детского музыкального театра: Автореф.дис. .канд.пед.наук / Урал.гос.пед.ун-т.- 1999.

127. Пиличяускас А.А. Познание музыки как вопитательная проблема. -М., 1992.

128. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1984.

129. Плахтиенко В.А., Блудов Ю.М. Надежность в спорте. М., 1985.

130. Погорелов С.Т. Особенности построения опытно-экспериментальной работы в сфере эстетического воспитания младших школьников. -М.: ОДНИ АПН СССР, 1990.- 26 с.

131. Погорелов С.Т. Педагогическое самосознание как культурно-профессиональная ценность // Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования: Материалы педагогических чтений. Краснотурьинск, 2000. - С.96-98.

132. Погорелов С.Т. Социокультурные основы взаимодействия семьи и системы образования в воспитании детей // Семья и бедущее России:

133. Материалы международной научно-практической конференции. -Екатеринбург, 2004. С.97-102.

134. Подласый И.П. Педагогика. М., Владос, 2001.

135. Полис А.Ф. Эмоциональное и нормы поведения личности // Вопросы философии. 1984. №5

136. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В Петровского. М.: Педагогика, 1979.

137. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1994.-141 с.

138. Ражников В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. М., 1993.

139. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980.-96 с.

140. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М., 1968.-160 с.

141. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

142. Ригина Г.С. Восприятие младшими школьниками инструментальной музыки //Музыкальное воспитание в школе. М., 1971. Вып.7.

143. Рожина Л.Н.Развитие эмоционального мира личности.- Минск: Университ., 1999.- 257 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

145. Рубцов В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. -№ 5. - с.49.

146. Руднев В.П. Словарь культуры XX в. М., 1997.

147. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л., 1961.

148. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М., 1964.

149. Саенко Ю.В. Педагогические условия совершенствования совместной деятельности учителя и школьного психолога: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Таганрог, 2000.

150. Санникова О.П. Эмоциональная регуляция и активность в общении // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 124-128.

151. Сафонова JI.B. Педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности: Автореф.дис. .канд.пед.наук./Урал.гос.пед.ун-т.- 1999.

152. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды.-М.: Педагогика, 1986.-109 с.

153. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность.-Екатеринбург: ИРРО, 1995.-126 с.

154. Симонов П.В. Информационная теория эмоций // Хрестоматия по психологии. М., 1987. С.232-238.

155. Симонов П.В. Теория отражения и писхофизиология эмоций. М., 1970.

156. Симонов П.В. Что такое эмоция. М., 1966.-93 с.

157. Симонов П.В. Эмоции и воспитание (вопросы воспитания в свете информационной теории эмоций) // Вопросы философии. 1981.-№ 5. - С.39-48.

158. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981.

159. Смирнов В.И. Общая педагогика. М., 2000.

160. Современный словарь по культурологии. Минск, 1999.

161. Сопикова А.П. Механизм эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар, 1978. - С.52-63.

162. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М., 1961.-133 с.

163. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского М., 1987.

164. Стрелкова Л.П. Теоретико-методологический подход к проблеме эмоционально-эмпатической регуляции поведения дошкольника // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов Всес.конференции. М.; Одесса, 1986.

165. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Избр.пед.соч.: В 5 т. Т.3.- М.: Педагогика, 1979. 719 с.

166. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радзеньска школа, 1969. - 247 с.

167. Тагильцева Н.Г. Воспитание эмоциональной культуры первоклассников на уроках музыки. Екатеринбург, 1995.-64 с.

168. Тарасов Г.С. Музыкальная психология / Спутник учителя музыки. М., 1993.С.26-62.

169. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности // Вопросы психологии.-1990.-№ 4.- С.131-134.

170. Тарасов Г.С. О психологии музыки // Воспросы психологии.- 1994.-№5.- С.95-99.

171. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М., 1979.

172. Тарасов Г.С. Психология музыкального воспитания школьников // Вопросы психологии.- 1991.-№ 2.- С. 107-112.

173. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности // Психологический журнал. 1988.-№5.

174. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей.- М.: Педагогика, 1988.- 176 с.

175. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- Т.2.- М.: Педагогика, 1985. -360 с.

176. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Проблема индивидуальных различий. М., 1961.

177. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - № 5. -С.23-31.

178. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. М., 1997.

179. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Феноменология эмоциональныхявлений // Вестник МГУ.- 1999 №2

180. Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977. С. 77-86.

181. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С.Кагана. СПб, Изд-во "Лань", 1998. - 448 с.

182. Философский энциклопедический словарь. М., ИНФРА-М, 2001. -576 с.

183. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. 5. - М.: Прогресс, 1975.-С.111-195.

184. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1998.

185. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999 №2.

186. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни // Вестник психосоциальной и коррекционной работы.- 1996. №1.

187. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Эмоциональные расстройства и современная культура / Моск.психотерапевтич.журнал, 1999, № 2/

188. Цуккерман В.А. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика // Интонация и музыкальный образ. М., 1976.

189. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М. Просвещение, 1984.

190. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994.

191. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной детельности. Одесса, 1992.

192. Черникова О.А. Исследование эмоциональной устойчивости как важнейшего фактора подготовленности спортсмена к соревнованиям // Психологические вопросы спортивной тренировки. М., 1967. -С.3-13.

193. Черникова О.А., Дашкевич О.В. Активная саморегуляция эмоциональных состояний спортсмена. М., 1971.

194. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М., 1963. Кн.2.

195. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975.-200 с.

196. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М., 1971.-185 с.

197. Школа совместной деятельности. В 2-х кн. Под ред. Г.Н.Прозументовой. Томск, 1997.

198. Шор Ю.М. Культура как переживание Изд.- во: СПбГУП; 2003

199. Шумакова А.В. Педагогические условия развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста. Автореф.дис. . канд.пед.наук. Ростов на Дону, 1998.-18 с.

200. Энциклопедический словарь по культурологии / Под ред. А.А. Радугина. М., 1997.

201. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка / Сост. Н.С. Рабинович; Общ. Ред. Д.Д. Шостаковича.

202. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М, 1964.

203. Якобсон П.М. Психология чувств.- М.: Изд-во МГУ, 1956.- 238 с.

204. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976.-64 с.

205. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.-291 с.

206. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М.Теплова о переживании как феномене культуры // Вопросы психологии.- 1997.- №4.- С.63-75.

207. Aronfreed J., Pascal V. Altruism, empathy and conditioning of positive affect // Altruism and helping behavior. N.Y., 1970.

208. Bender I.E., Hastdorf A.H. On measuring generalized empathic ability (social sensitivity) //J. of abnormal and social psychol. 1953. - V.48.

209. Beres D., Arlow J.A. Fantasy and identification in empathy // Psychol. Abstract. 1974. - V.52. - №3.

210. Coker W. Music and meaning: a theoretical introduction to musical aesthetics New York: Free Press. 1972.

211. Collingwood. R.G. The Principles of Art. Oxford: Clarendon. 1938.

212. Cooke D. The language of Music. Oxford University Press. 1959.

213. Cottrel L.S., Dymond R. The empathic responses: a neglected field for research // Psychiatry. 1949. - V. 12.

214. Elliott D.J. Key Concepts in Multicultural Music Education // International Journal of Music Education. 1989. - V.13. - P.l 1-18.

215. Ferrara L. Philosophy and the Analasis of Music: bridges to musical sound, form and reference.- New York: Greenwood Press. 1991.

216. Haner C.F., Whitney E. Empathic condicioning and its relation to anxiety level // Americ. Psychologist. 1960. - V. 15. - № 493 (abstract).

217. Hanslick E. The Beautiful in Music. Indianapolis: Bobbs-Merrill. -1885/1959.

218. Hoffman M.L. Toward a theory of empathic arousal and development // M.Lewis, L.A.Rosenblum (eds.) The Development of Affect. N.Y.; London, 1978.

219. Keef Th. Empathy: the critical skill // Social Work. 1973. - V.l - P. 1014.

220. Langer S.K. Feeling and form. Cambridge MA: Harvard University Press. - 1975.

221. Mahoney S.C. The literature empathy test: development of a procedure for diferetiating between "good empathizers" and "poor empathizers" // Dissorders abstracts. 1960. - V.21.

222. Mehrabian A., Epstein N. A measure of emotional empathy // J. of personality. 1972. - V.46. - № 4. - P. 525.

223. Meyer L.B. Emotion and Meaning in Music. University of Chicago Press. - 1956.

224. Meyer L.B. Explaining Music. Berkeley: University of California Press.- 1973.

225. Meyer L.B. Music, the Arts and Ideas. University of Chicago Press. -1956.

226. Reid L.A. Meaning in the Arts. George Allen Unvin. - 1969.

227. Reimer B. A Philosophy of Music Education. Prentice-Hall.- 1970.

228. Smalley D. The Listening Imagination: Listening in the electroacoustic era. Contemporary Music Review. 1997. - V.13

229. Структура эмоциональной культуры как качества личности Структура эмоциональной культуры как музыкальной способности (способности переживать настроения музыкальных произведений)

230. Эмоциональная отзывчивость Эмоциональная отзывчивость на музыку

231. Сопереживание (общая эмпатия) Умение сопереживать композитору

232. Эмоциональная саморегуляция Умение координировать свои настроения с настроениями музыки

233. Направленность на свои переживания Способность к эстетическому переживанию музыкальных эмоций

234. Цели педагогики воспитания эмоциональной культуры учащихся средствами музыкально-исполнительской деятельности.

235. Конечная цель Воспитание эмоциональной культуры учащихся как социально значимого качества их личности

236. Роль музыкально-исполнительской деятельности в достижении этой цели Воспитание музыкальной эмоциональной культуры детей как предпосылки их общей эмоциональной культуры

237. Составляющие музыкально-исполнительской деятельности Эмоциональная (выразительная)

238. Профессиональная (техническая)

239. Структура музыкально-исполнительской деятельности как средства воспитания эмоциональной культуры учащихся

240. Составляющая музыкально-исполнительской деятельности, отвечающая за формирование эмоциональной культуры детей Эмоциональная (выразительная) в противовес профессиональной (технической)

241. Процесс реализации составляющей Процесс переживания детьми настроений музыкальных произведений

242. Результат музыкально-исполнительской деятельности как деятельности эмоциональной (формируемая способность) Музыкальная эмоциональная культура

243. Результаты диагностики уровней эмоциональной культуры учащихся контрольной и опытной групп: величины меры центральной тенденции (медианы) и мер рассеяния (интерквартильного и вариационного размаха)1. Первый срез1. Второй срезл