Взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов в языковом вузе

Марьяновская, Елена Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов в языковом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Марьяновская, Елена Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов в языковом вузе"

ГТ5 Р»

На правах рукописи

□0305В5 Ю

Марьяновская Елена Леонидовна

ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ И УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов 2007

003056510

Работа выполнена в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор

Колкер Яков Моисеевич.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор

Нелюбин Лев Львович;

кандидат педагогических наук, доцент

Кащеева Анна Владимировна.

Ведущая организация:

Новосибирский государственный университет.

Защита состоится .

<.2£» а 2007 года в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392003, Тамбов, ул. Рылеева, 52, ауд. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ТГУ им. Г.Р. Державина «¿2 » 2007 г.

(Мрр:/Дзи.1;тЬ.ги). '

Автореферат разослан « 2к » уС^ег/Сп г & 2007 г. Ученый секретарь

диссертационного совета 2_________ Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена рассмотрению процесса взаимосвязанного формирования коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов младших курсов языкового вуза.

Актуальность исследования. Самостоятельную работу можно рассматривать как резерв, использование которого способствует повышению эффективности преподавания иностранного языка и самостоятельного совершенствования коммуникативной компетенции при образовании через всю жизнь. В связи с этим возникает необходимость выработать систему обучения, направленную на формирование особого вида компетенций, а именно компетенций самостоятельного, опирающегося на приобретенный опыт обучения. Здесь научение и обучение сливаются в единое целое с учетом самостоятельной оценки уровня и степени прогресса в каждом отдельном случае (В.П. Зинченко, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Кувшинова, И.П. Павлова, И.Д. Салистра и др.). Учитывая общую переориентацию на продуктивную образовательную деятельность, самостоятельная работа становится важнейшей составляющей учебного процесса, так как в условиях дефицита учебных часов и насыщенной программы большая часть материала должна быть изучена самостоятельно без потери качества. Поэтому самостоятельное профессионально ориентированное домашнее чтение является фактором, обеспечивающим гармоничное восприятие формы и содержания как неразрывного единства, что повышает мотивацию студентов к изучению иностранного языка и культуры. Составляющей домашнего чтения, на наш взгляд, является филологическое чтение (М.В. Сергиевский, Н.Ф. Коряковцева), close-reading (J. Webster, P. Kain, R. Johnson, J. Lynch, K. Wheeler, E. Martin и др.) в зарубежной терминологии. Филологическое чтение, кроме детального, построчного анализа дискурса, позволяет проводить стилистический анализ произведения в двух аспектах: 1) функциональный анализ в плане стилистики как науки о приемах повышения эффективности воздействия на читателя; 2) анализ дискурса в плане стилистики как науки об авторском стиле, то есть о том, что отличает манеру письма данного автора от манеры письма других авторов. Филологическое чтение следует рассматривать не только как средство проникновения в замысел автора, но и как средство развития филологического кругозора и самостоятельного филологического анализа. Введение филологического чтения в процесс обучения домашнему чтению лишь подчеркивает актуальность исследования.

Несмотря на то, что домашнее чтение используется преподавателями как в школе, так и в вузе, основная задача этой формы деятельности и система ее реализации определены недостаточно чётко. Не разработан также системный подход к структуре занятий по домашнему чтению, которые служили бы основой правильно организованной самостоятельной работы студентов-филологов, отсутствует чёткость в понимании самого термина «домашнее чтение». Большинство исследований по этой тематике направлено в основном на школу и неязыковой вуз (И.М. Берман, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, М.А. Кудашова, А.К. Оперенко, И.Л. Плужник, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина и др.). Работы, которые посвящены обучению чтению в языковых вузах, представляют следующие направления:

1) лингвокультурологический подход в обучении ИЯ и формирование фоновых знаний в процессе чтения аутентичных текстов (Е. М. Верещагин, В.Г. Костомаров,

С.Ф. Плясунова, H.A. Селиванова, Ю.В. Скугарова, Е.А. Суринова, Г.Д. Томахин и др.);

2) обучение чтению и пониманию различных видов текстов (И.Л. Бим, Ю.Б. Борисов, JI.A. Борходоева, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, З.И. Клычникова, Б.А. Лапидус, Э.В. Поманисочка, Е.С.Троянская, С.К.Фоломкина и др.);

3) организация самостоятельной работы студентов, в частности самостоятельного чтения (B.C. Бабкина, М.К. Бородулина, Г.М. Бурденюк, А.И. Демченко, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.Ф. Коряковцева, В.Д. Круликовская, Л.Д. Цуканова и др.);

4) изучение дискурса как объекта лингвистического исследования (Л.В. Борисова, Т.А. Ван Дейк, Л.И. Гришаева, Н.В. Елухина, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Р.П. Мильруд, Н.И. Миронова, Н.В. Петрова, Л.В. Цурикова, G. Brown, L.R. Fellag, G. Lazar, R. Schank, R. Stauffer, G. Yule и др.);

5) лингвостилистика и стилистика текста (И.А. Арнольд, М.П. Брандес, P.A. Бу-дагов, А.И. Горшков, И.Р. Гальперин, В.А. Кухаренко, Л.В. Славгородская, Г.Я. Со-лганик, Т.Н. Хомутова и др.);

6) социосемиотический подход к анализу дискурса (Т.М. Дридзе, В.П. Касицкая, Е.И. Рерих, Л.В. Сахарный, A.B. Соколов и др.).

Однако в большинстве упомянутых исследований домашнее чтение не рассматривается как отдельный аспект, а чаще всего является вспомогательным видом работы, средством, обеспечивающим: а) подготовку материала для работы в аудитории по развитию других видов речевой деятельности; б) обогащение активного вокабуляра студентов; в) совершенствование речевых навыков и умений, уже отработанных на занятии (Б.В. Десятников, З.И. Клычникова, В.Д. Круликовская, Л.Г. Чернина и др.).

. Как видно из вышесказанного тот факт, что домашнее чтение рассматривается в нашей работе как эффективный инструмент реализации самостоятельной работы студентов младших курсов языкового вуза, окончательно обусловливает актуальность данного исследования.

Объектом настоящего исследования является обучение домашнему чтению студентов младших курсов языкового вуза как виду самостоятельной работы.

Предмет исследования представляет собой взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов младших курсов в языковом вузе.

Целью данной работы является создание методической системы обучения домашнему чтению студентов младших курсов языкового вуза, которая способствовала бы развитию коммуникативной и учебной компетенций, необходимых для осуществления самостоятельной работы, как в аудитории, так и за ее пределами. Достижение этой цели осложняется еще и тем, что домашнее чтение вбирает в себя практически все виды чтения, с ведущей ролью просмотрового и поискового (С.К. Фоломкина). Кроме того, по ведущим мыслительным операциям домашнее чтение является син-тетико-аналитическим (И.Д. Салистра, З.И. Клычникова и др.), так как предполагает ретроспективный обобщающий анализ прочитанного.

Итак, домашнее чтение понимается нами как самостоятельное чтение различных видов дискурса с разной степенью полноты и глубины проникновения в замысел в зависимости от коммуникативных задач, предопределяемых дальнейшим использованием полученной информации. Поэтому домашнее чтение исследуется не только как средство совершенствования коммуникативной компетенции, но и как вид самостоятельной работы, важность роли которого определяет- 4-

ся еще и тем, что оно способствует обучению и самообучению через всю жизнь и является одним из основных факторов, обеспечивающих эффективность такого обучения и самообучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что домашнее чтение как аспект обучения иностранному языку в языковом вузе становится управляемым, системным процессом обучения работе над письменным иноязычным дискурсом при условии одновременного и взаимосвязанного формирования учебной и коммуникативной компетенций и результатом этого процесса будет развитие составляющих учебной компетенции, позволяющих самостоятельно организовать процесс научения в ходе работы над письменным иноязычным дискурсом.

В связи с данной гипотезой решаются следующие задачи:

- определить и обосновать статус домашнего чтения как единства аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, а также работы под руководством преподавателя, направленной на выработку коммуникативной и учебной компетенций;

- теоретически обосновать формы подобного руководства, выбор каждой из которых зависит не только от общих целей, но от степени сформированное™ учебной компетенции и от особенностей учебной ситуации;

- уточнить содержание понятия «домашнее чтение», а также содержание коммуникативной компетенции в рамках домашнего чтения, т.е. определить номенклатуру умений и компетенций в этом виде деятельности и классифицировать их;

- выделить методические принципы формирования умений и компетенций в рамках домашнего чтения на младших курсах языкового вуза и обосновать их иерархию, зависящую от компонентного состава каждого умения и каждой компетенции, с тем, чтобы определить последовательность их выработки;

- определить принципы отбора материала для занятий по домашнему чтению на младших курсах;

- определить и обосновать структуру и роль филологического чтения как одного из ведущих средств выработки коммуникативной и учебной компетенций;

- разработать типологию заданий и занятий в области домашнего чтения на младших курсах и обосновать использование каждого типа заданий в зависимости от типа занятия;

- разработать способы непосредственного и опосредованного контроля степени сформированности необходимых умений и компетенций;

- осуществить опытную проверку разработанной комплексной системы обучения домашнему чтению как процессу взаимосвязанного формирования коммуникативной и учебной компетенции студентов младших курсов в языковом вузе;

- разработать рекомендации по проведению занятий по обучению домашнему чтению.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы использовались следующие методы исследования:

- анализ методической, лингвистической, психолингвистической литературы по рассматриваемой проблеме;

- наблюдение за учебным процессом в университетских группах, изучение опыта работы преподавателей кафедры и обобщение результатов наблюдения;

- тестирование и анкетирование студентов и преподавателей;

- опытное обучение;

- изучение результатов опытного обучения.

Помимо названных выше работ, методологической основой исследования являются труды:

- в области психологии (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

- в области теоретических проблем психолингвистики и теории коммуникации и речевого взаимодействия (М.М. Бахтин, Б.В. Беляев, В.П. Белянин, П.Б. Гурвич, Т.М. Дридзе, И.А.Зимняя, Г. А. Китайгородская, Я.М. Колкер, Г.В. Колшанский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, Т. К. Цветко-ва, С. Clarke, S. Silberstein и др.);

- в области коммуникативного и сознательно-коммуникативного методов в обучении иностранным языкам (Я.М. Колкер, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Е.С. Устинова, З.М. Цветкова, B.C. Цетлин, Дж. Шейлз, М. Celce-Murcia, R.C. Gardener, R.B. Goodman, W. Littlewood, R.R. Potter, J. Richards, J. Sheils, J. A. Van Ek и др.);

- в области компетентностного подхода к обучению (Т.Ю. Базаров, A.B. Баранников, Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, К.Г. Митрофанов, A.A. Пинский, Е.Н.Соло-вова, И.И.Халеева, W, Lohre, D. Raven, A. Toffler и др.);

- в области диалога культур (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Веж-бицкая, Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, Ю.М. Лотман, В.А. Маслова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.).

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается: опорой на достижения методики преподавания иностранных языков и смежных наук; использованием адекватных методов исследования; результатами опытного обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем: предлагается качественно новый комплексный подход к выработке коммуникативной и учебной компетенций в рамках обучения домашнему чтению на младших курсах языкового вуза, в ходе которого делается методически обоснованный акцент на филологическое чтение, в основе которого находится формирование компетенции выдвижения и верификации гипотез, свойственного чтению вообще (М.М. Бахтин и др.). С этих позиций новизна нашего подхода заключается в том, что домашнее чтение рассматривается, с одной стороны, как средство проникновения в замысел высказывания, с другой стороны, как средство обучения самостоятельной работе и условие образования через всю жизнь, необходимое для совершенствования компетенций специалиста-филолога.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

- сопоставлены взгляды различных авторов на домашнее чтение и сформулировано качественно иное содержание данного понятия;

- разработан подход к обучению чтению на младших курсах языкового вуза как основе дальнейшего обучения чтению на старших курсах и как основе самостоятельного анализа письменного дискурса;

- определено содержание методического понятия «филологическое чтение» как неотъемлемого компонента обучения домашнему чтению;

- определено содержание коммуникативной компетенции в отношении домаш-

него чтения, определено соотношение между учебной и коммуникативной компетенциями в данном виде деятельности, т.е. составлена номенклатура умений и компетенций и их классификация;

- выявлены значимые связи между умениями и компетенциями, которые обеспечат их более экономное и системное формирование;

- разработана и обоснована типология заданий и занятий в области домашнего чтения на младших курсах.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

- разработанная система соположенных действий с текстами дает возможность студентам младших курсов максимально раскрыть замысел автора, так как она коррелирует с формированием умений и может стать основой самостоятельной работы с письменным иноязычным дискурсом;

- разработанная система занятий по домашнему чтению позволяет усовершенствовать учебный процесс в рамках этого вида деятельности и достичь качественно более высокого уровня формирования коммуникативной и учебной компетенций;

- полученные результаты, выводы и рекомендации, сделанные по окончании опытного обучения, обеспечивают планирование и проведение занятий и организацию самостоятельной работы студентов младших курсов языкового вуза в области чтения; результаты могут быть также использованы для разработки учебно-методических пособий по домашнему чтению в языковом вузе.

Апробация работы и внедрение полученных результатов. Основные положения диссертации были изложены в публикациях автора; в выступлениях на межвузовских научно-методических конференциях по оптимизации внеаудиторной работы по иностранному языку (г. Рязань, 2004) и по использованию современной английской литературы в учебном процессе в российских вузах (г. Пермь, 2006); в выступлении на научно-практической конференции РГУ по итогам 2006 г.; в выступлениях на заседаниях кафедры английского языка и методики его преподавания и кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации; в процессе руководства написанием курсовых и выпускных квалификационных работ студентами, а также на практических занятиях по домашнему чтению и по методике преподавания английского языка в Рязанском государственном университете им. С. А. Есенина.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Домашнее чтение является эффективным способом организации самостоятельной работы студентов, так как является управляемым процессом обучения чтению и анализу дискурса.

2. На занятиях по домашнему чтению возможно формирование умений в разных видах чтения и умений анализа дискурса при условии гибкого определения соотношения самостоятельной работы в аудитории и вне её пределов, а в более широком смысле занятия по обучению домашнему чтению предоставляют возможности экономного формирования учебной и коммуникативной компетенций, которые рассматриваются и формируются в неразрывном единстве.

3. Анализ процесса выдвижения и верификации гипотез является не только основой организации процесса чтения, но и способом повышения мотивации студентов, а также основой для самостоятельного совершенствования компетенций в чтении.

4. Акцент на активное филологическое чтение, процесс внимательного «вычитывания» содержащейся в тексте информации на разных уровнях, способствует формированию компетенции выдвижения и верификации гипотез, а, следовательно, и коммуникативной компетенции на каждом занятии по домашнему чтению. Компетенция выдвижения и верификации гипотез, являясь стержневой в процессе обучения домашнему чтению, непосредственно связана со всеми составляющими коммуникативной компетенции, поскольку необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта, лингвистического, культуровед-ческого, жизненного и т.д.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (20032004гг.) был посвящен изучению специальной литературы по психологии, педагогике, методике преподавания иностранных языков, психолингвистике, лингвокульту-рологии, социосемиотике, лингвистике и стилистике текста. На основе анализа и обобщения изученной литературы, а также опыта работы преподавателей, были определены методологическая теоретическая основы исследования, цель, объект, предмет, а также гипотеза и задачи исследования. Второй этап (2004-2005 гг.) был посвящен работе над первой и второй главами исследования, подготовке к проведению опытного обучения. Третий, заключительный этап (2005-2006 гг.) был посвящен проведению опытного обучения, анализу и обработке результатов опытного обучения.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В современной концепции обучения иностранному языку одним из ключевых аспектов является переориентация на мотивированную продуктивную учебную деятельность, которая уменьшает процент «внешней заданности» как в целях, так и в содержании, а также и в технологии образования. В данном случае на факультетах иностранных языков приоритеты отдаются освоению способов самостоятельного изучения языка и культуры, «приобретению личностно значимого опыта социально-коммуникативной деятельности» (Коряковцева 2002:21). Поэтому в первой главе диссертации «Компетентностный подход к формированию умений в различных видах чтения на младших курсах языкового вуза» исследуются виды и способы организации самостоятельной деятельности студентов в языковом вузе, неизбежно связанные с понятием учебной компетенции, т.е. способности и готовности к осознанному и эффективному самостоятельному осуществлению и управлению учебной деятельностью.

Цель обучения иностранному языку — формирование коммуникативной компетенции. которая характеризует определённый уровень владения языком и рассматривается как способность решать средствами иностранного языка актуальные для обучающихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни.

Учебная компетенция не является собственно аспектом коммуникативной компетенции, но выступает её дополнительной характеристикой и обязательным компонентом содержания обучения ИЯ. Сказанное не противоречит номенклатуре ком-

петенций для иностранного языка, принятых в Совете Европы, и включающих учебную и коммуникативную компетенции (Modern Languages: 1971 —81 1981). Учебная компетенция обеспечивает любую деятельность, в том числе и коммуникативную.

Способность и готовность самостоятельно управлять своей учебной деятельностью следует целенаправленно формировать, в первую очередь путём организованной учебной деятельности в аудитории. Имеется в виду, что студенты должны четко представлять задачи обучения, последовательность учебных действий при выполнении тех или иных заданий, цель каждого задания и его значимость в формировании того или иного умения или компетенции. Для этого обучающиеся должны овладеть системой стратегий целеполагания, планирования и организации работы с материалом, выбранным под руководством преподавателя или самостоятельно, стратегиями контроля и оценки собственных результатов (И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Л.Д. Цуканова).

Самостоятельная работа может зависеть от места и условий ее проведения, а также от аспекта и вида речевой деятельности. Домашнее чтение, исследованию которого посвящена реферируемая работа, является одним из наиболее эффективных инструментов реализации самостоятельной работы студентов. Мы предполагаем, что домашнее чтение является, прежде всего, управляемым процессом обучения самостоятельной работе над письменным иноязычным дискурсом. Цель этого процесса ■— выработка умений анализа дискурса для понимания его основного содержания и раскрытия замысла автора, а в более широком смысле -развитие коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности. Само название этой деятельности обусловливает выполнение части учебных действий вне аудитории в отсутствии преподавателя, но по предложенным им заданиям (по своего рода программе). В аудитории же обсуждаются результаты выполнения, вносятся коррективы, выполняются задания, требующие непосредственного присутствия преподавателя, и происходит дальнейшее обучение более сложным видам самостоятельной работы.

Компетентностно-ориентированный подход к организации обучения домашнему чтению имеет ряд преимуществ. Среди них •— интегративный характер каждой компетенции, вбирающей в себя ряд однородных или близкородственных умений, соответствующих относительно широкой сфере деятельности. Это дает возможность представить все содержание обучения в виде развернутой схемы, главными образующими элементами которой будут необходимые компетенции, а также составляющие их умения. Такая структура поможет показать составляющие компетенций, подскажет оптимальную последовательность работы над их выработкой, а также поможет выявить точки пересечения компетенций и умений.

Мы полагаем, что при таком подходе каждое аудиторное занятие станет в процессе обучения домашнему чтению своего рода инструментом для развития коммуникативной компетенции, и полученные знания и умения будут в дальнейшем перенесены на самостоятельную деятельность, благодаря постоянному актуальному осознанию всех действий и участию в «интерактивном чтении», обусловливающем взаимодействие содержания дискурса, а точнее, позиции его автора,

с позицией читателя (Р.П. Мильруд, A.A. Гончаров). В результате достигается экономия времени и необходимая для процесса обучения домашнему чтению системность. являющаяся основой самостоятельной работы студентов. Покажем пример пересечения компетенций, умений и интеллектуальных операций при помощи схемы (жирным шрифтом выделены общие умения, курсивом выделены общие интеллектуальные операции).

Схема 1. Пример пересечения дискурсивной, функциональной

и социокультурной компетенций.

Дискурсивная компетенция 4: Способность интерпретировать подтекст

Укедае находить общность характеристик объекта высказывания (в плане эмоцносалиюй и оценочной функций отдельных элементов текста) и на этой основе выявлять отношение автора к объекту высказывания (отбор, грушровка, обобщение)

Функциональная компетенция 4: Способность сделать вывод на основе фактов текста и их анализа

- Умение определять коммуникативное намерение и замысел, представленный в заголовке (кокструирошше. принятие смысловою решения).

- Умение понять атмосферу произведения

(отбор, группировка, обо щте).

- Умение прогнозировать содержанке текста

ва основе реалий, известных понятий и т.д.

(отбор, конструирование. принятие смыслового решения),

Умение анализировать способы и средства, используемые автором

для создания образа (отбор, принятий смыслового реыения).

V >' V > г уг

■ Умепие прогпозировать копец текста (конструирование, принятие смышвого ■решения).

- Умение определять коммуникативное намерение и замысел, представленный

в заголовке (конструирование, принятие смыслового решения).

- Умение определять отношение автора

к объекту высказывания (отбор, группировка, обобщение),

- Умепие прогнозировать содержание текста

па основе реалий, известных понятий и т. д. (отбор, конструирование, принятие смыслового решения). '

- Умепие сравнивать детали и делать выводы (сопостаыенис, принятий смыслового решения).

Умение ориентироваться в иноязычных реалиях, привлекая необходимые фоновые знания (отбор, принятие смыслового решения).

Умение интерпретировать иноязычные реалии как важные элементы, несущие смысловую нагрузку (отбор, принятие смысловою решения). - Умение находить авторские аллюзии, которые помогут понять информацию, содержащуюся имплицитно (отбор, обобщение).

• Умение делать вывозы на основании информации из текста о выборе героя, событий, декораций {отбор, группировка, обобщение). - Умение понять атмосферу произведения {отбор, группировка, обобщение).

Умение оценивать и сравнивать различные культуры с позиции общечеловеческих ценностей

{отбор, сопоставление, обобщение).

Социокультурная компетенция

Кроме того, анализ предложенной классификации умений и компетенций в чтении позволил уточнить иерархию обучения различным видам чтения на младших курсах. Уточненная иерархия (ознакомительное чтение ■=> просмотровое чтение ■=> изучающее чтение поисковое чтение) помогла определить характер трудности каждого вида чтения. Результаты проделанного нами анализа различных видов чтения и присущих им умений, представленные графически, показывают, что для осуществления анализа дискурса нужны умения, необходимые для реализации различных видов чтения.

Схема 2. Соотношение видов чтения и анализа дискурса

Исследование показало, что для реализации всех видов чтения, необходима выработка компетенции выдвижения и верификации гипотез, которая, в свою очередь, является результатом реализации многих компетенций, как функциональных, так и дискурсивных. Она является одной из ведущих компетенций, в связи с тем обстоятельством, что чем больше дискурсивных и функциональных компетенций сформировано, тем больше становится опыт читателя и тем слаженней функционирует компетенция выдвижения и верификации гипотез. Данная компетенция является стержневой еще и потому, что механизмы восприятия и понимания при чтении носят активный характер. Эти механизмы основаны на антиципации (В.П. Белянин, М.М. Бахтин, Р. Стауффер, П. и Дж. Каннингхем и др.), которая считается важнейшим проявлением активности читателя. Взаимодействие читателя с автором обеспечивает диа-логичность восприятия и понимания, о которой говорит в своих трудах М.М. Бахтин.

В условиях обучения студентов на факультетах иностранных языков, которых приходится не только учить, но и переучивать, и в условиях, когда студенты изначально имеют значительный рецептивный багаж, необходима опора на рецепцию, которая на данный момент значительно опережает репродукцию. Поэтому на младших курсах обучение домашнему чтению происходит, с одной стороны, на занятии, а с другой стороны, дома за счет достигнутого на занятиях уровня компетенций и указаний преподавателя, как при самостоятельной работе совершенствовать этот уровень и, при возможности, подняться на более высокий уровень. На ретроспективный обобщающий анализ выносится приобретенный опыт, как читательский, так и жизненный, проверяется понимание прочитанного и обсуждаются лингвистические и экстралингвистические причины недопонимания. Далее происходит последовательный анализ способов эффективности воздействия на читателя, которые неизбеж-

Анализ дискурса

Изучающее + поисковое чтение

Ознакомительное чтение Просмотровое чтение

но использует автор, для того чтобы дать возможность читателю проникнуть в свой замысел. Этот анализ ведет к организации чтения следующего отрывка произведения дома. Самостоятельный анализ дискурса, осуществляемый за пределами аудитории, становится возможным, прежде всего, благодаря системному характеру занятий по домашнему чтению и, прежде всего, благодаря филологическому чтению на занятии.

Основываясь на трактовках зарубежных и отечественных методистов (М.В. Сергиевский, Н.Ф. Коряковцева, R. Johnson, P. Kain, J. Lynch, Е. Martin, J. Webster, К. Wheeler), под филологическим чтением мы понимаем внимательное «вычитывание» информации, эксплицитной и имплицитной, которая является ответом на вопрос, «как верное слово становится на верное место» (В.В. Левик). Филологическое чтение задействует все аспекты языка: фонетический, лексический, грамматический. Оно объясняет синтаксис текста как явление не только грамматическое, но и риторическое, а также культурное. Системообразующим фактором при филологическом чтении является замысел автора произведения и ожидания читающего в плане приобретения опыта от чтения того или иного текста. Основу филологического чтения составляет компетенция выдвижения и верификации гипотез, о которой говорилось выше. Компетенция выдвижения и верификации гипотез имеет специфический характер; ее нельзя сформировать сразу, раз и навсегда, так как она реализуется и совершенствуется по мере накопления читательского, лингвистического, культуроведческого и жизненного опыта на протяжении всего курса обучения.

Из всего вышеизложенного видно, что ключевым термином при анализе филологического чтения как феномена является накопление опыта, как читательского, так и жизненного. Если переосмыслить схему «колесо опыта» (Robinson 1997:104) и представить ее для характеристики процесса филологического чтения, то можно сказать, что в основе интуиции лежит некий объем опыта (лингвистического и экстралингвистического). Благодаря интуиции читатель строит догадки и выдвигает гипотезы, которые в процессе чтения подтверждаются или опровергаются. Из того, что человек приобрел на основании догадок и гипотез, делаются выводы, являющиеся дополнением к уже имеющемуся опыту. На основании нового опыта строятся новые догадки, выдвигаются новые гипотезы и представленный выше процесс развивается по спирали.

Схема 3. «Колесо опыта»

Как видно из схемы, читательские «ожидания» являются отправным моментом, запускающим «колесо опыта». При каждом новом витке они приобретают иной качественный характер, и этому характеру читательских ожиданий должна соответствовать типология произведений, отбираемых для чтения в аудитории и за ее пределами. При отборе текстов особое внимание, на наш взгляд, следует обратить на аутентичность материала, так как только из аутентичных текстов можно получить информацию об особенностях различных типов письменного дискурса, о лингвистическом аспекте текста, о характерных особенностях авторского стиля, о культуре определенного периода. Именно с аутентичностью связан еще один ключевой критерий отбора материала — внутренний потенциал текста как дискурса. Иными словами, отбирая материал, преподаватель должен решить, позволит ли этот текст достичь тех целей, которые ставятся перед занятием (несколькими занятиями), можно ли на примере данного текста формировать необходимые умения и компетенции.

Резюмируя, следует подчеркнуть, что критерии отбора материала для домашнего чтения должны предполагать учет жизненного и лингвистического опыта студентов, а также диалогичность и сотворчество в нескольких направлениях, а именно: преподаватель — аудитория, студент — студент, студент — аудитория, и неизбежный учет парадигмы: «читатель — автор».

Выработка компетенций, способствующих анализу дискурса, должна осуществляться с помощью системы специально отобранных типов заданий, организации которых на занятии в аудитории и вне ее пределов посвящена вторая глава исследования «Организация заданий на занятиях по домашнему чтению». Кроме того, в данной главе рассматриваются возможности использования аудио- и видеоматериалов при обучении домашнему чтению.

Проведенный анализ литературы по методике преподавания иностранных языков, по психологии общения и лингвистике, а также многолетний опыт обучения чтению позволил разработать типологию занятий и, соответственно, заданий по обучению домашнему чтению на младших курсах языкового вуза. И та и другая типологии позволяют объединять задания в группы и далее в блоки. К характеристикам типологий относятся целевая установка занятия и задания (какие компетенции, умения и навыки должны быть сформированы у студентов), степень внешней заданности языкового содержания (количество опор, наличие подробных инструкции, информации, стимулирующей высказывание и т.д.), условия, в которых реализуются занятия и задания (время и место выполнения, степень самостоятельности при выполнении и т.д.) и способы проверки уровня сформированности компетенций, умений и навыков.

Исходя из целей домашнего чтения, задания на занятии по домашнему чтению можно условно разделить на четыре блока. Первый блок заданий связан с чтением с общим охватом содержания; второй блок связан с изучающим и поисковым чтением; третий направлен на оформление устного высказывания по поводу прочитанного и в то же время иллюстрирует один из специфических принципов обучения иностранному языку: взаимосвязь всех видов речевой деятельности; четвертый блок заданий связан с профессионализацией деятель-

ности, то есть готовит студентов к преподаванию и подразумевает самостоятельный подбор материала студентами и составление заданий по домашнему чтению.

С точки зрения самостоятельности выполнения заданий в каждом блоке можно выделить три типа заданий: 1) задания под непосредственным руководством преподавателя; 2) задания, выполняемые студентами самостоятельно вне аудитории, но с последующим обобщением и обсуждением; 3) задания, выполненные самостоятельно, целью которых является контроль результатов выработки умений и компетенций. Каждый тип соответствует конкретному уровню сформированности учебной компетенции, в то время как задания в блоках направлены на формирование умений и компетенций, необходимых для успешного чтения, как в аудитории, так и вне ее пределов.

Разделение всего многообразия заданий на блоки и рекомендации по месту и способу выполнения заданий позволили исследовать проблемы, связанные с организацией занятий по обучению домашнему чтению и самостоятельной работы. Нами был сформулирован основной принцип организации занятия по домашнему чтению — задания, выполняемые студентами на занятии, представляют собой систему действий, с одной стороны, формирующую необходимые компетенции, а с другой, составляющую «ориентировочную основу» (П.Я. Гальперин), которую студенты могли бы использовать при самостоятельном чтении текста любого характера, поскольку домашнее чтение, в нашем понимании, не сводится только к художественному дискурсу, а включает также научный, научно-популярный, научно-публицистический и другие виды дискурса.

Для получения теоретической базы для планирования занятия по.домашне-му чтению, мы соотнесли фазы восприятия при чтении, выдвигаемые психологами (В.А. Артемов, З.И. Клычникова, A.A. Леонтьев и др.), с этапами работы над текстом, предлагаемыми методистами (Н.И. Гез, Е.А. Маслыко, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, E.H. Соловова и др.). С точки зрения фаз восприятия в процессе обучения чтению текста как работе над письменным дискурсом, первичный синтез, то есть первое целостное восприятие текста, —• это прочтение текста дома перед занятием. Для того чтобы произошло понимание смысла текста, должна иметь место вторая и третья фазы восприятия, анализ и вторичный синтез, которые осуществляются непосредственно на занятии. Предтекстовый и текстовый этапы обеспечивают на занятии анализ уже прочитанного текста, а послетекстовый этапы обеспечивает вторичный синтез, позволяющий по-новому осмыслить дискурс с позиции определения замысла автора и средств его реализации.

Проведенный анализ типов заданий, составляющих выделенные этапы, присутствующие на занятии по обучению домашнему чтению, позволил определить роль процесса выдвижения и верификации гипотез на занятии, который, являясь частью общепсихологических механизмов процесса восприятия и понимания, ведет к интерпретации анализируемого дискурса. Процесс выдвижения и верификации гипотез также является важнейшим проявлением активности читателя и его взаимодействия с автором, т.е. обеспечивает диалогичность процесса восприятия и понима-

ния. Кроме того, компетенция, обеспечивающая процесс выдвижения и верификации гипотез, является основой филологического чтения - неотъемлемого компонента обучения домашнему чтению, присутствующего на каждом занятии. Эта компетенция позволяет сочетать стилистический анализ дискурса в нескольких направлениях, систематизировать и накапливать как лингвистический, так и любой другой опыт, и способствует установлению необходимого профессионального диалога с преподавателем. Формируемые компетенции, в свою очередь, способствуют формированию коммуникативной компетенции.

Основой проведения занятия в аудитории и самостоятельного чтения дома является учебный конспект. Мы считаем, что конспект, построенный по принципу «совместного видения» читающего и автора, — наиболее эффективная форма проведения занятия. Конспект обеспечивает рост степени самостоятельности студентов при выполнении каждого задания. Это связано, в первую очередь, с принципом последовательности (тщательная градация трудностей, постепенное снятие опор) и комплексности (каждая единица анализа рассматривается как составляющая более сложной системы) (Колкер, Устинова 1997:226-238). Так как конспект дает возможность тщательно градуировать трудности, то он позволяет постепенно снимать опоры, варьируя степень самостоятельности студентов при помощи цепочки заданий. От методической разработки в книге для преподавателя конспект отличается двунаправленностью (на преподавателя и на обучающегося), а также подробным изложением хода занятия. Конспект — не набор отдельных заданий, а последовательность, отражающая иерархию и преемственность основной и промежуточных целей. При подготовке к занятию студент видит процесс формирования или совершенствования конкретной компетенции или умения. Таким образом, конспект является ориентировочной основой процесса выдвижения и верификации гипотез и оптимизирует организацию занятия, прежде всего благодаря системности, заложенной в структуре отдельного конспекта, а также в преемственности конспектов.

Учебный конспект (его аудиторный и внеаудиторный варианты), наряду с «журналом чтения», может служить способом организации и контроля самостоятельного чтения студентов. «Журнал чтения» является приемом, который заключается в том, что во время чтения художественного (или какого-либо другого) текста студенты записывают свои идеи, мысли, ассоциации и т.д., в соответствующих разделах журнала чтения (anticipating, picturing, evaluating и т.д.). Цель этого методического приема — стимулировать речемыслительную деятельность через обращение к собственному опыту и пытаться постичь авторский замысел (Н.Ф. Коряковцева, Т.Г. Стул, N. Grant, G. Lazar).

Рассмотрение механизмов рецептивных видов речевой деятельности, их взаимовлияния и взаимозависимости позволило сформулировать главное требование к аудиовизуальным средствам обучения, ориентированным на домашнее чтение (использование которых может быть аудиторным и внеаудиторным), а именно: аудиовизуальные материалы прямо или косвенно должны способствовать совершенствованию тех же умений и компетенций, на развитие которых направлены занятия по домашнему чтению. Это возможно благодаря близости механиз-

мов восприятия при чтении и аудировании (поскольку оба вида речевой деятельности являются рецептивными), и обеспечит комплексное развитие необходимых умений и компетенций.

О валидности теоретических положений, обоснованных в первых двух главах исследования, свидетельствуют результаты опытного обучения, описанию которого посвящена третья глава «Опытная проверка эффективности предлагаемой методики обучения домашнему чтению и самостоятельной работе на младших курсах языкового вуза».

Опытное обучение проводилось в двух произвольно выбранных группах 1 курса английского отделения факультета иностранных языков РГУ. Для большей достоверности результатов были выбраны две контрольные группы того же курса, в которых преподавание осуществлялось традиционными методами, которые не предполагали градуированное системное обучение самостоятельной работе как неотъемлемой части системы заданий, направленных на обучение домашнему чтению. Кроме того, на занятиях не уделялось постоянного внимания переносу умений самостоятельной работы в аудитории на работу во внеаудиторных условиях, чему в экспериментальных группах был посвящен отдельный план-конспект.

Что же касается обучения собственно чтению, то комплексный характер большинства умений, их развитие и совершенствование в определенной последовательности позволили также ввести систему в обучение различным видам чтения. С другой стороны, эти же умения входят в состав рассмотренных в начале исследования дискурсивных и функциональных компетенций, которые, в свою очередь, являются важными составляющими коммуникативной компетенции.

В процессе опытного обучения сопоставлялись уровни сформированное™ отобранных умений и компетенций у коррелирующих четверок студентов в начале, в середине и в конце семестра (согласно терминологии З.М. Цветковой осуществлялось «противопоставление по горизонтали»). Опытное обучение проводилось в реальных условиях, которые были одинаковыми для экспериментальных и контрольных групп. А именно: материалы, которые читали студенты (короткие рассказы Д. Чивера, У. Сарояна, К. Шопен, К. Менсфилд) и способы проверки прочитанного были одинаковы, количество занятий и сроки их проведения были одними и теми же во всех группах. Отличие, как уже говорилось выше, заключалось в выбранном подходе к способам организации и проведения занятий и самостоятельной работы по домашнему чтению. «Компетентностный» подход позволил установить иерархию умений, последовательно вырабатываемых на занятиях, связать воедино работу студентов под непосредственным руководством преподавателя и самостоятельную работу студентов, как в аудитории, так и вне ее пределов. Кроме того, выбранный подход обеспечил связь между коммуникативной и учебной компетенциями.

Первым шагом в достижении системности, отличающей наш подход, было проведение в экспериментальных группах обучающей анкеты. В ходе заполнения обучающей анкеты решались две задачи: выяснение того, что есть в опыте обучающегося (изучение), и сообщение нового в режиме ненавязчивого обучения.

Здесь имеется в виду создание стимулов для выдвижения и верификации гипотез, проходящее на основе доселе неизвестной студентам информации. Обучающая анкета дала возможность ввести необходимые для анализа дискурса понятия и терминологию таким образом, чтобы студенты могли находить правильные ответы в результате анализа и самостоятельной работы. Итак, принципиальное отличие обучающей анкеты от традиционной состоит в том, что «обучение происходит одновременно с проведением диагностических процедур» (Колкер, Устинова 1997:58).

Каждое занятие по домашнему чтению проходило по заранее разработанному плану поэтапного системного формирования умений анализировать дискурс, причем градация трудностей рассматривалась как непременное условие обучения. В контрольных и в выбранных группах формой организации занятий стал учебный конспект, поскольку мы считаем его наиболее эффективной формой проведения занятия. Но в выбранных группах студенты фактически получали два конспекта к каждому занятию, в то время как в контрольных группах студентам выдавался один конспект. Такой подход имел на практике ряд существенных преимуществ, так как он позволил: а) соединить домашнюю и аудиторную работу; б) повысить учебную мотивацию студентов, так как студенты, с одной стороны, понимали, что каждое задание, выполненное самостоятельно на занятии облегчит домашнюю работу, а работа, проведенная дома, с другой стороны, является подготовительной работой, потому что на занятии потребуется умение использовать сделанное дома в новых более сложных условиях и иной коммуникативной ситуации; в) увеличить количество заданий по письменному выражению мыслей, выполняемых в аудитории в присутствии преподавателя и снабженных достаточным количеством опор, и таким образом осуществлять мониторинг процесса формирования умений.

Неотъемлемым этапом каждого занятия являлось филологическое чтение, которое проходило либо в начале занятия, либо после заданий, направленных на проверку понимания общего содержания прочитанного, формулировку в первом приближении цели автора. Филологическое чтение представляло собой совместное с преподавателем чтение абзаца рассказа, предложение за предложением, начиная с заголовка, и вычитывание всей возможной информации, построение гипотез и их верификацию. На первых занятиях филологическому чтению уделялось больше времени, чтобы научить студентов читать и вычитывать информацию, как это следует делать филологам. Опора на выдвижение и верификацию гипотез на всех уровнях делала этот процесс управляемым. Через несколько занятий студенты стали получать специальные задания на дом, чтобы совершенствовать компетенцию выдвижения и верификации гипотез. В аудитории же уровень этой компетенции, а также ее совершенствование проверялись и вырабатывались на других абзацах, хотя обеспечивалась рефлексия того, с чем студенты сталкивались дома.

Следует отметить, что помимо формирования умений и компетенций в чтении, аналогичные умения формировались и в аудировании при использовании так называемого «аналитического прослушивания». Студентам предлагались для прослуши-

вания рассказы К. Шопен, Б. Харта, Д. Чивера. Задания были направлены на формирование аналогичных умений и предполагали проникновение в замысел автора рассказа, но отличались от заданий, предполагающих анализ письменного текста, организацией работы.

В результате такого комплексного, системного и поэтапного формирования умений и компетенций у студентов сформировалась общая последовательность соположенных действий с коротким рассказом, выполнение которых позволит максимально глубоко раскрыть замысел автора. Эта последовательность потом может быть перенесена на чтение и анализ других видов дискурса. Последовательность соположенных действий:

1. Кто рассказчик: а) автор рассказа (объективный, сторонний наблюдатель или субъективный комментатор); б) герой рассказа (от 1-го лица или от 3-го лица, суженного до анализа мыслей, чувств одного героя).

2. О чем рассказ в целом: а) об определенной философии; б) о манерах, традициях, характерных для определенной эпохи; в) о важном, решающем событии (-ях) в жизни человека; г) о важном событии, которое характеризует человечество в целом; д) об обычной жизненной ситуации; е) о свойствах личности.

3. Представлены ли события в хронологической последовательности или с намеренными нарушениями хронологии?

4. Окружающая обстановка (setting): время, в которое происходит действие, место действия, описание погоды, вещи и предметы, принадлежащие героям, звуки, запахи и т.д.

5. Герои рассказа: главные, второстепенные.

6. Конфликт: внешний или внутренний.

7. Определение кульминационного момента в рассказе и его (момента) результат.

8. Объект высказывания, т.е. основной признак предмета или явления, о котором идет речь.

9. Основные характеристики объекта, т.е. наиболее существенные признаки основного признака, расположенные в определенной иерархии к нему.

10. Ключевое предложение, которое ограничивает объект и отражает цель автора.

12. Коммуникативное намерение — избираемая тактика достижения цели, т.е. каким образом автор освещает объект: дает пример из жизни, классифицирует

поступки героя, стараясь объяснить их, сопоставляет поступки (героев, ситуации) между собой, создает определенное настроение, заставляя читателя пережить эмоциональное состояние героя.

13. Уточнение способов детализации мысли: уточнение, перечисление, повтор, ирония, контраст, сравнение и др., что также помогает определить тон и настроение рассказа.

14. Мотив — причина, которая побуждает автора добиваться данной цели.

15. Цель автора — стремление добиться определенного воздействия на читателя. Объектами срезов, проводимых в середине и в конце опытного обучения в экспериментальных и контрольных группах, поскольку в контрольных группах, стали уровни сформиротанности умений анализа дискурса и глубины проникновения в замысел автора. Распределение результатов по коррелирующим четверкам показало, что две экспериментальные группы справились с предложенными контрольными срезами более успешно.

Диаграмма 1. Результаты промежуточного тестирования

Финальный срез проводился в конце опытного обучения. Студенты групп вновь получили текст для самостоятельного чтения. Финальный срез был составлен в форме тестовых заданий, в которых надо было выбрать правильный ответ из предложенных вариантов, подобрать факты из текста, доказывающие тот или иной постулат, распределить события в порядке следования в тексте и т.д.

Диаграмма 2. Результаты финального среза

Проверив степень равномерности распределения данных по группам, мы пришли к выводу, что данные распределены равномерно и что эффект обучения достигнут, а валидность предлагаемой методики доказана. Результаты среза показали, что экспериментальные группы справились с заданиями гораздо успешнее контрольных.

Для подтверждения валидности предложенной методики мы провели отсроченный срез в экспериментальных и контрольных группах в конце июня 2006 г. перед экзаменом по английскому языку. Отсроченный тест был аналогичен финальному, но проводился на другом материале. Лучшие результаты в экспериментальных группах при отсроченном срезе можно объяснить тем, что в этих группах умения и компетенции анализа дискурса формировались системно, и литературоведческими и лингвистическими терминами студенты привыкли пользоваться как инструментами, помогающими проникнуть в замысел автора, что очень важно для организации самостоятельной работы студентов. Безусловно, использование филологического чтения и «аналитического» прослушивания, а также просмотра видеоматериалов в экспериментальных группах также объясняет лучшие результаты в указанных группах по сравнению с контрольными.

Комплексные результаты опытного обучения показали эффективность предложенной методики формирования умений и компетенций в рамках домашнего чтения на младших курсах. Основополагающий вывод из проведенного опытного обучения можно сформулировать следующим образом: умения анализа дискурса, позволяющие максимально раскрыть замысел автора и составляющие комплексную коммуникативную компетенцию, можно и нужно развивать уже на первом курсе. Делать это следует системно, опираясь на продуманную иерархию умений и компетенций, последовательно и осознанно добавляя трудности, создавая при этом прочную ориентировочную основу действий для развития более сложных умений и компетенций, что и требуется для организации самостоятельной работы и организации домашнего чтения в частности. Анализ процессов восприятия и понимания, и, в частности, процесса вероятностного прогнозирования, помогли разработать последовательность соположенных действий с текстами, в которой основной является компетенция выдвижения и верификации гипотез, что позволяет максимально раскрыть замысел автора, способствуя тем самым совершенствованию самостоятельной работы с письменным иноязычным дискурсом.

Определение понятия «филологическое чтение», уточнение понятия «домашнее чтение», а также уточнение содержания учебной и коммуникативной компетенций в рамках домашнего чтения позволяют определить соотношение между ними в выбранной для исследования деятельности. Анализ уровней сформированное™ учебной компетенции и распределение умений чтения по компетенциям, составляющим коммуникативную компетенцию при обучении домашнему чтению, позволяют выделить способы накопления читательского опыта, что способствует раскрытию механизмов реализации уже известных методических принципов формирования этих умений и компетенций для реализации

данного вида деятельности. Выделенные характеристики домашнего чтения, составление номенклатуры умений и компетенций и их классификация позволяют выявить значимые связи между умениями, между компетенциями, а также между умениями и компетенциями, которые обеспечат их более экономное и системное формирование, а также разработать и обосновать типологию заданий и занятий по домашнему чтению на младших курсах.

Полученные результаты, как теоретические, так и практические, убедительно подтверждают справедливость вынесенных на защиту положений и выдвинутой гипотезы, доказывают, что домашнее чтение является одновременно процессом обучения и процессом научения, а также свидетельствуют, что одновременное и взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций является системообразующим фактором при обучении домашнему чтению как управляемому процессу. Проведенное исследование поможет преподавателям вуза детально планировать учебный процесс по домашнему чтению, начиная с выбора целевых умений, отбора необходимых типов заданий и заканчивая планированием последовательности занятий. Разработанная система анкет и тестов поможет сделать процесс обучения домашнему чтению управляемым и в то же время позволит студентам осознавать поставленные цели в начале обучения и на каждом отдельном этапе. Материалы, представленные в приложении, могут послужить основой для разработки учебно-методического пособия по домашнему чтению для студентов 1 курса языкового вуза.

Перспективы дальнейших исследований в области развития учебной и коммуникативной компетенций при обучении домашнему чтению нам кажутся следующими: а) разработка иерархий умений и компетенций при обучении домашнему чтению для других курсов языкового вуза; б) разработка типологии заданий и занятий по домашнему чтению на других курсах языкового вуза; в) совершенствование единства выработки учебной и коммуникативной компетенций студентов при обучении домашнему чтению.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Марьяновская Е.Л. Использование лингвистического и читательского опыта как стратегия обучения домашнему чтению на младших курсах языкового вуза // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. — Тамбов, 2007. — Вып. 3. — С. 291-296.

2. Марьяновская Е.Л. Использование аудио- и видеоматериалов как один из способов организации самостоятельной работы студентов в рамках домашнего чтения // Оптимизация внеаудиторной работы по иностранному языку на неязыковых факультетах: Материалы межвуз. научно-метод. конф., 30 января 2004 г. / Отв. ред. Т.А. Егорова, С.А. Ламзин; Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А.Есенина. — Рязань, 2004. — С. 46-52.

3. Марьяновская Е.Л. Занятие по домашнему чтению на факультетах иностранных языков // Иностранные языки в высшей школе: Науч. журнал. — Рязань: Изд-во РГПУ им. С.А.Есенина, 2005. — Вып. 2. — С. 31-38.

4. Марьяновская Е.Л. Организация самостоятельной работы студентов в языковом вузе // Иностранные языки в высшей школе: Научн. журнал. — Рязань: Изд-во РГУ им. С.А. Есенина, 2005. — Вып. 3. — С. 47-54.

5. Марьяновская Е.Л. Типология заданий по обучению домашнему чтению на младших курсах языкового вуза // Аспирантский вестник РГУ им. С.А. Есенина: Науч. журнал. — Рязань: Изд-во РГУ им. С.А.Есенина, 2006. — № 7. — С. 33-42.

6. Марьяновская Е.Л. «Филологическое чтение» как неотъемлемая компонента обучения домашнему чтению в языковом вузе // Вестник развития науки и образования. — М.: Наука, 2007. — № 1. — С. 111 -116.

Подписано в печать 20.03.2007. Печать ризографическая. Гарнитура Журнальная. Формат 60x90/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Издательский центр «Банкирский Дом» 390023, г. Рязань, ул. Есенина, 82/26. Тел. (4912)-24-49-36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Марьяновская, Елена Леонидовна, 2007 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Компетентностный подход к формированию умений в различных видах чтения на младших курсах языкового вуза

1.1. Потенциал чтения как вида речевой деятельности, способствующего организации самостоятельной работы студентов в языковом вузе

1.2. Обоснование классификации компетенций и умений обучения различным видам чтения

1.3. Накопление и использование лингвистического и читательского опыта как стратегия обучения домашнему чтению на младших курсах языкового вуза

Глава 2. Организация заданий на занятиях по домашнему чтению и при самостоятельной работе студентов на младших курсах языкового вуза

2.1. Типы и формы заданий по обучению домашнему чтению

2.2. Организация занятий и самостоятельной работы по обучению домашнему чтению

2.3. Возможности использования аудио- и видеоматериалов на занятиях по домашнему чтению

Глава 3. Опытная проверка эффективности предлагаемой методики обучения домашнему чтению и самостоятельной работе на младших курсах языкового вуза

3.1. Методические характеристики условий обучения и используемых материалов

3.2. Способы проверки эффективности предлагаемой методики обучения домашнему чтению: структура и организация опытного обучения

3.3. Результаты, полученные в ходе и по окончании опытного обучения домашнему чтению

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов в языковом вузе"

Данное диссертационное исследование посвящено рассмотрению процесса взаимосвязанного формирования коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов младших курсов языкового вуза.

Актуальность исследования заключается в следующем:

1) Организация самостоятельной работы студентов является одной из насущных и широко обсуждаемых проблем в преподавании иностранных языков, так как эта форма деятельности может служить резервом повышения эффективности учебного процесса в языковом вузе в условиях все возрастающего объема учебных задач. Кроме того, в связи с общей переориентацией на продуктивную образовательную деятельность, самостоятельная работа становится важнейшим компонентом учебного процесса, так как в условиях дефицита учебных часов и насыщенной программы большая часть материала должна быть изучена дома без потери качества. Поэтому самостоятельное филологически ориентированное домашнее чтение является фактором, способствующим гармоничному восприятию формы и содержания как неразрывного единства, что повышает мотивацию студентов к изучению иностранного языка и культуры. Составляющей домашнего чтения, на наш взгляд, является так называемое филологическое чтение (М.В. Сергиевский, Н.Ф. Коряковцева), close-reading (J. Webster, P. Kain, R. Johnson, J. Lynch, K. Wheeler, E. Martin и др.) в зарубежной терминологии. Филологическое чтение, кроме детального, построчного анализа дискурса, позволяет проводить стилистический анализ произведения в двух аспектах: 1) функциональный анализ в плане стилистики как науки о приемах повышения эффективности воздействия на читателя; 2) анализ дискурса в плане стилистики как науки об авторском стиле, то есть о том, что отличает манеру письма данного автора от манеры письма других авторов.

Филологическое чтение следует рассматривать не только как средство проникновения в замысел автора, но и как средство развития филологического кругозора и самостоятельного филологического анализа. Введение филологического чтения в процесс обучения домашнему чтению лишь подчеркивает актуальность исследования.

2) Обучение через всю жизнь является одной из целей образования вообще, и неотъемлемым компонентом обучения иностранному языку в частности. В связи с этим возникает необходимость выработать систему обучения, способствующую формированию особого вида компетенций, а именно компетенций самостоятельного, опирающегося на собственный опыт обучения, в котором научение и обучение сливаются в единое целое с учетом самостоятельной оценки уровня и степени прогресса в каждом отдельном случае (В.П. Зинченко, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Кувшинова, И.П. Павлова, И.Д. Салистра и др.).

3) Несмотря на то, что домашнее чтение используется преподавателями, как в школе, так и в вузе, основная задача этой формы деятельности и система ее реализации определены недостаточно четко. Не разработан также системный подход к структуре занятий по домашнему чтению, которые служили бы основой правильно организованной самостоятельной работы студентов-филологов, отсутствует четкость в понимании самого термина «домашнее чтение». Большинство исследований по этой тематике направлено в основном на школу и неязыковой вуз (И.М. Берман, И.Л. Бим, M.JI. Вайсбурд, М.А. Кудашова, А.К. Оперенко, И.Л. Плужник, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина и др.). Работы, которые посвящены обучению чтению в языковых вузах, представляют следующие направления:

1) лингвокультурологический подход в обучении ИЯ и формирование фоновых знаний в процессе чтения аутентичных текстов (Е. М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Ф. Плясунова, H.A. Селиванова, Ю.В. Скугарова, Е.А. Сурино-ва, Г.Д. Томахин и др.);

2) обучение чтению и пониманию различных видов текстов (И.Л. Бим, Ю.Б. Борисов, Л.А. Борходоева, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, З.И. Клычникова, Б.А. Лапидус, Э.В. Поманисочка, Е.С.Троянская, С.К.Фоломкина и др.);

4) изучение дискурса как объекта лингвистического исследования (J1.B. Борисова, Т.А. Ван Дейк, Л.И. Гришаева, Н.В. Елухина, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, M.J1. Макаров, Р.П. Мильруд, H.H. Миронова, Н.В. Петрова, J1.B. Цурикова, G. Brown, L.R. Fellag, G. Lazar, R. Schank, R. Stauffer, G. Yule и др.);

5) лингвостилистика и стилистика текста (И.В. Арнольд, М.П. Брандес, P.A. Будагов, А.И. Горшков, И.Р. Гальперин, В.А. Кухаренко, J1.B. Славгород-ская, Г.Я. Солганик, Т.Н. Хомутова и др.);

6) социосемиотический подход к анализу дискурса (Т.М. Дридзе, В.П. Касицкая, Е.И. Рерих, JI.B. Сахарный, A.B. Соколов и др.).

Как видно из вышесказанного тот факт, что домашнее чтение рассматривается в нашей работе как эффективный инструмент реализации самостоятельной работы студентов младших курсов языкового вуза, окончательно обусловливает актуальность данного исследования.

Предмет исследования представляет собой взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов в языковом вузе.

Достижение этой цели осложняется еще и тем, что домашнее чтение вбирает в себя практически все виды чтения, с ведущей ролью просмотрового и поискового (С.К. Фоломкина). Кроме того, по ведущим мыслительным операциям домашнее чтение является синтетико-аналитическим (З.И. Клычникова, И.Д. Салистра и др.), так как предполагает ретроспективный обобщающий анализ прочитанного.

В качестве основной гипотезы мы принимаем следующее предположение: домашнее чтение как аспект обучения иностранному языку в языковом вузе становится управляемым, системным процессом обучения работе над письменным иноязычным дискурсом при условии одновременного и взаимосвязанного формирования учебной и коммуникативной компетенций и результатом этого процесса будет развитие составляющих учебной компетенции, позволяющих самостоятельно организовать процесс научения в ходе работы над письменным иноязычным дискурсом.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Теоретические:

- теоретически обосновать формы подобного руководства, выбор каждой из которых зависит не только от общих целей, но от степени сформированно-сти учебной компетенции и от особенностей учебной ситуации;

- определить принципы отбора материала для занятий по домашнему чтению;

- определить и обосновать структуру и роль филологического чтения как одного из ведущих средств выработки коммуникативной и учебной компетенций.

2. Практические:

- осуществить опытную проверку разработанной комплексной системы обучения домашнему чтению как процессу взаимосвязанного формирования коммуникативной и учебной компетенций студентов младших курсов в языковом вузе;

- разработать рекомендации по проведению занятий по домашнему чтению.

- анализ методической, лингвистической, психолингвистической литературы по рассматриваемой проблеме;

- тестирование и анкетирование студентов и преподавателей;

- опытное обучение;

- изучение результатов опытного обучения.

Помимо названных выше работ, методологической основой исследования являются труды:

- в области психологии (В.А. Артемов, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

- в области теоретических проблем психолингвистики и теории коммуникации и речевого взаимодействия (М.М. Бахтин, Б.В. Беляев, В.П. Белянин, П.Б. Гурвич, Т.М. Дридзе, И.А.Зимняя, Г. А. Китайгородская, Я.М. Колкер, Г.В. Колшанский, А.Н. Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова, С. Clarke, S. Silberstein и др.);

- в области компетентностного подхода к обучению (Т.Ю. Базаров, A.B. Баранников, Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, К.Г. Митрофанов, A.A. Пинский, Е.Н.Соловова, И.И.Халеева, W, Lohre, D. Raven, A. Toffler и др.);

- в области диалога культур (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, B.C. Библер,

A. Вежбицкая, Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, Ю.М. Лотман, В.А. Маслова,

B.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

- определено содержание методического понятия «филологическое чтение» (close reading) как неотъемлемого компонента обучения домашнему чтению;

- определено содержание коммуникативной компетенции в отношении домашнего чтения, определено соотношение между учебной и коммуникативной компетенциями в данном виде деятельности, т.е. составлена номенклатура умений и компетенций и их классификация;

- разработана и обоснована типология заданий и занятий в области домашнего чтения на младших курсах.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что:

На защиту выносятся следующие положения:

2. На занятиях по домашнему чтению возможно формирование умений в разных видах чтения и умений анализа дискурса при условии гибкого определения соотношения самостоятельной работы в аудитории и вне ее пределов, а в более широком смысле занятия по обучению домашнему чтению предоставляют возможности экономного формирования учебной и коммуникативной компетенций, которые рассматриваются и формируются в неразрывном единстве.

Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций обеспечиваются, прежде всего, опорой на достижения в области вышеназванных направлений теоретических исследований. Важным фактором являются количественные и качественные данные, полученные в ходе исследования и опытного обучения, а также разнообразие контрольно-измерительных методов для анализа результатов опытного обучения.

Структура диссертации соответствует поставленным целям и задачам, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к Главе 3:

1. Проведенные срезы, нацеленные на выявления качества сформированных умений и компетенций, анкетирование студентов и преподавателей, позволившее определить их отношение к проведенному опытному обучению, убеждает нас в правильности выбранного подхода к домашнему чтению, стержнем которого является управляемое, системное и осознанное формирование умений и компетенций анализа дискурса, с ведущей ролью компетенции выдвижения и верификации гипотез. Только в таких условиях наряду с коммуникативной компетенцией последовательно формируется учебная компетенция, которая не является составляющей коммуникативной компетенции. Тем не менее, только в случае сформированности обеих можно говорить о готовности к осуществлению эффективной самостоятельной работе по овладению иностранным языком, в частности умениями самостоятельного анализа дискурса в процессе домашнего чтения.

2. Выделенная иерархия умений, позволяющих максимально раскрыть замысел автора, формировалась комплексно, системно и последовательно в течение всего опытного обучения за счет единой иерархически расположенной системы занятий. При этом каждое занятие по домашнему чтению представляло собой образец, формирующий у студентов схемы действий с различными текстами. В результате опытного обучения у студентов сформировалась общая схема (последовательность) действий с коротким рассказом, которая коррелирует с предложенной иерархией умений и в дальнейшем может быть перенесена на анализ других видов дискурса, а, следовательно, на чтение других литературных жанров.

3. Определение компетенции выдвижения и верификации гипотез в качестве стержневой позволило доказать ее важность на каждом этапе формирования выделенной иерархии умений, так как вероятностное прогнозирование, на котором основана данная компетенция, является неотъемлемым компонентом активной мыслительной деятельности и определяет успешность восприятия и понимания при любых видах чтения и анализа дискурса.

4. Компетенция выдвижения и верификации гипотез также непосредственно связана со всеми составляющими коммуникативной компетенции, поскольку необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта, лингвистического, культуроведческого, жизненного и т.д.

5. Акцент на активное филологическое чтение (close-reading), процесс внимательного «вычитывания» всей содержащейся в тексте, как эксплицитно, так и имплицитно информации на разных уровнях, а также систематизация опыта (за счет этого и возможно постепенное снятие опор), способствовал развитию умственной деятельности, успешности восприятия и понимания, и коммуникативной компетенции на каждом занятии по домашнему чтению.

6. Проведенное опытное обучение показало возможность экономить аудиторное время за счет руководства самостоятельной работой студентов, у которых, согласно анкетированию, повысилась мотивация к чтению литературы на иностранном языке, так как у них возник интерес не только к содержанию, но и к авторским стратегиям написания литературного произведения и к средствам повышения эффективности воздействия на читателя.

181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование обосновывает системный, компе-тентностный подход при обучении домашнему чтению и доказывает, что одновременное и взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций является системообразующим фактором при обучении домашнему чтению как управляемому процессу. В диссертации также обосновывается выбор домашнего чтения как наиболее эффективного инструмента реализации самостоятельной работы студентов. Уточнение понятий «самостоятельная работа», «домашнее чтение», а также уточнение содержания учебной и коммуникативной компетенций в рамках домашнего чтения позволяют определить соотношение между ними в выбранной для исследования деятельности. Анализ уровней сформированности учебной компетенции и распределение умений чтения по компетенциям, составляющим коммуникативную компетенцию при обучении домашнему чтению, позволяют выделить способы накопления читательского опыта, что способствует раскрытию механизмов реализации уже известных методических принципов формирования этих умений и компетенций в данном виде деятельности.

Выделенные характеристики домашнего чтения, составление номенклатуры умений и компетенций и их классификация позволяют выявить значимые связи между умениями, между компетенциями, а также между умениями и компетенциями, которые обеспечат их более экономное и системное формирование, а также разработать и обосновать типологию заданий и занятий в области домашнего чтения на младших курсах.

Анализ процессов восприятия и понимания, и, в частности, процесса вероятностного прогнозирования, помогли разработать систему соположенных действий с текстами, в которой основной является компетенция выдвижения и верификации гипотез, что позволяет максимально раскрыть замысел автора, способствуя тем самым совершенствованию самостоятельной работы с письменным иноязычным дискурсом.

Номенклатура занятий по домашнему чтению, основанная на упомянутой выше системе действий и на комплексном, системном развитии организованных в иерархию умений, коррелирующих с этой системой, была проверена в рамках опытного обучения студентов 1 курса английского отделения факультета иностранных языков. Полученные результаты, как теоретические, так и практические, убедительно подтверждают справедливость вынесенных на защиту положений и выдвинутой гипотезы, а также доказывают, что процесс домашнего чтения является одновременно процессом обучения и процессом научения.

Проведенное исследование поможет преподавателям вуза детально планировать учебный процесс по домашнему чтению, начиная с выбора целевых умений, отбора необходимых типов заданий и заканчивая планированием последовательности занятий. Разработанная система анкет и тестов поможет сделать процесс обучения домашнему чтению управляемым и в то же время позволит студентам осознать поставленные цели в начале обучения и на каждом отдельном этапе. Материалы, представленные в приложении, могут послужить основой для разработки учебно-методического пособия по домашнему чтению для студентов 1 курса языкового вуза.

Перспективы дальнейших исследований в области развития учебной и коммуникативной компетенций при обучении домашнему чтению нам кажутся следующими:

- разработка иерархий умений и компетенций при обучении домашнему чтению для других курсов языкового вуза;

- разработка типологии заданий и занятий по домашнему чтению на других курсах языкового вуза;

- совершенствование единства выработки учебной и коммуникативной компетенций студентов при обучении домашнему чтению.

183

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марьяновская, Елена Леонидовна, Рязань

1. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) Текст. / Э.Г Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999.-472 с.

2. Алешко, И.А., Юрьева, Л.П. Основные характеристики текстового материала для обучения чтению Текст. / И.А. Алешко, Л.П. Юрьева // Проблемы филологии и методики преподавания иностранного языка. Спб., 1999.- Вып. 3. - С. 224-233.

3. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

4. Арнольд, И.В. Интерпретация текста и установление иерархии его частей Текст. / И.В. Арнольд // Лингвистика текста: Материалы научной конференции 4.1.-М., 1974. С.28-32.

5. Бахтин, М.М. Основные проблемы социологического метода в науке о языке Текст. / М.М. Бахтин // Общая психолингвистика / Сост. К.Ф.Седов. М.: Лабиринт, 2004.-С.66-109.

6. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

7. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В.Беляев. -М., 1965.-227 с.

8. Белянин, В. П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе Текст. / В.П. Белянин. М., 2000. - С. 13

9. Белянин, В.П. Психолингвистика Текст. / В.П. Белянин. М.: Флинта, 2004.-232 с.

10. Бердичевский, A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку Текст. / A.J1. Бердичевский. М.: Высшая школа, 1989.

11. Берман, И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковом вузе Текст. / И.М. Берман. М.: Высшая школа, 1970.

12. Бим, И.Л., Евсикова, А.Н. Пути повышения эффективности обучения чтению Текст. / И.Л. Бим, А.Н. Евсикова // Иностранные языки в школе. 1977. -№4.-С. 33-43.

13. Борисов, Ю.Б. Пути интенсификации обучения иноязычной речи на материале литературных текстов Текст. / Ю.Б. Борисов // Методическое пособие для студентов III курса языкового вуза. Минск, 1986. - 108 с.

14. Борисова, JI.B. Практическое пособие по интерпретации текста (проза) Текст. / JI.B. Борисова: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. Мн.: Выш. шк., 1987.- 103 с.

15. Бородулина, М.К. Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык) Текст. / М.К. Бородулина. М.: Высшая школа, 1975. - С.84-88, 154-222.

16. Бородулина, М.К. Роль и место самостоятельной работы в системе обучения иностранному языку в языковом вузе Текст. / М.К. Бородулина // Методика преподавания иностранного языка в вузе / Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1973. - Вып. 86. - С. 5-17.

17. Вайсбурд, M.JL, Блохина, С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности Текст. / M.JI. Вайсбурд, С.А. Блохина // Иностранные языки в школе. 1997. - №1,2.

18. Бенедиктова, Н.К. Доступность текстов как условие их понимания Текст. / Н.К. Бенедиктова // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. -М.: Русский язык, 1977. С. 43-55.

19. Витлин, Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам Текст. / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. -1999. №1. - С.21- 26.

20. Воропаева, Н.Ф. Отбор и организация текстов для чтения (английский язык) Текст. / Н.Ф. Воропаева: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1982.

21. Гайворон, С.К. Лингвометодические основы системы работы над художественным текстом со студентами-иностранцами филологического факультета Текст. / С.К. Гайворон: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.

22. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М., 1987.

23. Граф, В., Ильясов, И.И., Ляудис, В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов Текст. / В. Граф, И.И. Ильясов, В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 78 с.

24. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. - 104 с.

25. Демченко, А.И. Обучение самостоятельному чтению студентов I курса языкового вуза (на материале английского языка) Текст. / А.И. Демченко: Дис. канд. пед. наук. Л., 1980. - 242 с.

26. Десятников, Б.В. Домашнее чтение как средство обогащения лексического аспекта устной речи на I курсе языкового вуза (на материале английского языка) Текст. / Б.В. Десятников: Дис. канд. пед. наук. Л., 1974. - 219 с.

27. Домашнев, В.А. Интерпретация текста Текст. / В.А. Домашнев. М., 1988.

28. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии Текст. / Т.М. Дридзе. М.: Изд-во «Наука», 1984. - 176 с.

29. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции Текст. / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. 2002. - №3. - С.9-13.

30. Загоруйко, H.H. Системность как организующее начало процессов обучения и научения Текст. / H.H. Загоруйко // Вестник Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. 2002 №1(7). С. 43-55.

31. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя: Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

32. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - С. 312-368.

33. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2003.-383 с.

34. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. М., 1978.

35. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М., 1992. - 222 с.

36. Иванова, И.Т., Брандес, М.П. Стилистическая интерпретация текста Текст. / И.Т. Иванова, М.П. Брандес. М., 1991.

37. Ильина, В.И. К вопросу о сравнительном изучении чтения и аудирования Текст. / В.И. Ильина // Ученые записки МГПИИЯ. М., 1970.

38. Капаева, А.Е. Методика организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка у студентов младших курсов факультетов иностранных языков Текст. / А.Е. Капаева: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2001. 226 с.

39. Клычникова, З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного языкового сообщения Текст. / З.И. Клычникова // Иностранные языки в высшей школе. М. 1968. - Вып. 4.

40. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст. / З.И. Клычникова. М., 1973. - С. 29-188.

41. Колкер, Я.М. и др. Как сделать урок иностранного языка эффективным и интересным (от теории к практике) Текст. / Я.М. Колкер и др. Рязань, 1992. -262 с.

42. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи Текст. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336 с.

43. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С., Еналиева, Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку Текст. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. Рязань: Изд-во РГПУ. 1997. - 262 с.

44. Колкер, Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке Текст. / Я.М. Колкер: Дис. канд. пед. наук. -М., 1975.

45. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования Текст. // Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002. 95 с.

46. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст. / Н.Ф. Коряковцева. М.: Аркти, 2002.-176 с.

47. Кудашова, M.А. Домашнее чтение в овладении чтением как видом речевой деятельности Текст. / М.А. Кудашова // Иностранные языки в высшей школе. -М.: Высшая школа. 1980. - Вып. 15. - С. 33-38.

48. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста Текст. / В.А. Кухаренко: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2103 «Иностранные языки». Л.: Просвещение, 1978. - 327 с.

49. Кухаренко, В.А. Практикум по интерпретация текста Текст. / В.А. Кухаренко. -M., 1987.

50. Лапидус, Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности Текст. / Б.А. Лапидус: Уч. пособие,- М.: Высшая школа, 1980. 173 с.

51. Леонтьев, A.A. Психологические вопросы сознательности учения Текст. / A.A. Леонтьев // Избранные психологические произведения. В двух томах. T. I. М., 1981.

52. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / A.A. Леонтьев. M.: Наука, 1969.

53. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики Текст. / А.Р. Лурия. -М., 1975.

54. Лурия, А.Р. Речь и мышление Текст. / А.Р. Лурия. М.,1974.

55. Ляховицкий, М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам Текст. / М.В. Ляховицкий: Уч. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1979.- 133 с.

56. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса Текст. / М.Л. Макаров.— М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.— 280 с.

57. Мастерство перевода Текст. М.: Советский писатель, 1964. - 523 с.

58. Матрон, Е.Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка Текст. / Е.Д. Матрон: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2002. - 296 с.

59. Методика и лингвистика: Иностранный язык для научных работников / Отв. ред. М.Я. Цвиллинг. М.: Изд-во «Наука», 1981. - 248 с.

60. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 30-36.

61. Мильруд, Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1990. - №3. - С.8-13.

62. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С. 9-15.

63. Мильруд, Р.П., Гончаров, A.A. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста Текст. / Р.П. Мильруд, А. А. Гончаров // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. -С.12-18.

64. Миронова, H.H. Дискурс-анализ оценочной семантики Текст. / H.H. Миронова.-М., 1997.-С.9-15.

65. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Мас-лыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Минск: Выш. шк., 2001. - 522 с.

66. Новоклинова, А. В. Организация самостоятельного чтения на иностранном языке в вузе Текст. / A.B. Новоклинова. http:// festival.lseptember.ru/ in-dex.php.

67. Носонович, Е.В., Мильруд, Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста Текст. / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999. -№2.-С.6-12.

68. Носонович, Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам Текст. / Е.В. Носонович // Иностранные языки в школе. 2000. - №1. -С. 11-16.

69. Носонович, Е.В., Мильруд, Р.П. Параметры аутентичного учебного текста Текст. / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999. -№1. -С.11-18.

70. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев, A.A. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

71. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Изд-во «Просвещение», 1967.-504 с.

72. Онегина, Н. Формирование коммуникативной и межкультурной компетенции у студентов 1-го курса Текст. / Н. Онегина. http://www.utmn.ru/irgf/No 16/textl 6.htm

73. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. М., 1989. - 276 с.

74. Петрова, Н.В. Текст и дискурс Текст. / Н.В. Петрова // Вопросы языкознания. -2003. -№ 6. -С.123-131.

75. Плужник, И.Л. Развитие инициативной речи на основе домашнего чтения (неязыковой вуз) Текст. / И.Л. Плужник. http://www.utmn.ru/frgf/No4/list.htm

76. Поляков, О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика Текст. / О.Г. Поляков: Уч. пос. 2-е изд., стереотип. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003.- 188с.

77. Поманисочка, Э.В. Обучение чтению литературы по специальности студентов 1 курса филологического факультета педвуза Текст. / Э.В. Поманисочка: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 18 с.

78. Проблемы обучения иностранным языкам / Отв. ред. Гурвич, П.Б. Владимир, 1977.-Том XIII.-124 с.

79. Проблемы организации учебных занятий на факультетах иностранных языков педвузов Текст. Рязань, 1986. - 120 с.

80. Протопопова, Т.А. Контроль чтения в системе многоуровневой подготовки специалистов по иностранному языку Текст. / Т.А. Протопопова // Вариативность в обучении иностранному языку в неязыковом вузе. М.,1999. - Вып. 425.-С. 95-102.

81. Психология в обучении иностранному языку: Сборник статей / Под. ред. Р.И. Зелянина. -М.: Изд-во «Просвещение», 1967. 184 с.

82. Рогатин, В.А. Задание как минимальная целостная единица учебного процесса в языковом вузе Текст. / В.А. Рогатин: Дис, .канд. пед. наук. Рязань, 2005. -320 с.

83. Рогова, Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г.В. Рогова и др. -М.: Просвещение, 1991. С.223-251.

84. Рогова, Г.В., Мануэльян, Ж.И. Методика работы над текстом в старших классах средней школы Текст. / Г.В. Рогова, Ж.И. Мануэльян // Иностранные языки в школе. 1990. - №5. - С.28-41.

85. Саланович, H.A. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановед-ческого содержания Текст. / H.A. Саланович // Иностранные языки в школе. -1999. -№1. -С.18-21.

86. Салистра, И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку Текст. / И.Д. Салистра. М.: Высшая школа, 1977. - 168 с.

87. Салистра, И.Д. Очерки методики обучения иностранным языкам Текст. / И.Д. Салистра. М., 1966. - 252 с.

88. Селиванова, H.A. Домашнее чтение важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / H.A. Селиванова // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 4. - С. 21-26.

89. Селиванова, H.A. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения Текст. / H.A. Селиванова // Иностранные языки в школе. -1991.-№ 1. С. 60-65.

90. Скугарова, Ю.В. Проблема понимания иноязычного литературно-художественного текста Текст. / Ю.В. Скугарова: Автореф. дис. канд. филол. наук. Москва, 2001. - 25 с.

91. Смолина, Л.П. О самостоятельном чтении на иностранном языке Текст. / Л.П. Смолина // Иностранные языки в школе. 1989. - № 3. - С. 40-43.

92. Смысловое восприятие речевого сообщения ( в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Дридзе, Т.М., Леонтьева, A.A. М., 1976.

93. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» Проект 2 Текст. . Страсбург, 1996.-145 с.

94. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей Текст. / E.H. Соловова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

95. Сорокина, Т.Г. Самостоятельная внеаудиторная учебная работа студентов под руководством преподавателя на первом курсе языкового вуза Текст. / Т.Г. Сорокина: Дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 155 с.

96. Стул, Т.Г. Методика развития читательского отклика на иноязычный художественный текст Текст. / Т.Г. Стул. http:// festival.lseptember.ru/ index.php.

97. Суворова, M.А. Лингрокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза Текст. / М.А. Суворова: Автореф. дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000. - 26 с.

98. Суринова, Е.А. Формирование литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры Текст. / Е.А. Суринова: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 2001. - 15 с.

99. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М., 1981. - 456 с.

100. Типология проверочных заданий по английскому языку / Сост. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С., Гуськова, H.H., Делерзон, Н.Б., Манерко, Л.А. и др. Рязань: Изд-во РГПУ, 2001. - 240 с.

101. Троянская, Е.С. Обучение чтению научной литературы. В помощь преподавателю иностранных языков Текст. / Е.С. Троянская. М.: Наука, 1989. -272 с.

102. Фадеев, В.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и приемы контроля Текст. / В.М. Фадеев // Иностранные языки в школе. 1979. - С. 29-30.

103. Фоломкина, C.K. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом ВУЗе Текст. / С.К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 1987. - С. 7-196.

104. Фоломкина, С.К. Текст в обучении иностранным языкам Текст. / С.К. Фоломкина // Иностранные языки в школе. 1985. - № 3. -С. 18-22.

105. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) Текст. / И.И. Халеева. М., 1989. - 240 с.

106. Цветкова, Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения Текст. / Т.К. Цветкова // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации, №444. М.: МГЛУ, 1999. -С. 170-180.

107. Цветкова, Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики Текст. / Т.К. Цветкова. М., 2002. - 107 с.

108. Цетлин, B.C. Эксперимент в методических исследованиях Текст. / B.C. Цетлин // Иностранные языки в школе (Методическая мозаика). 2005. - №4. -С.8-16.

109. Цуканова, Л.Д. Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения Текст. / Л.Д. Цуканова: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1994. - 17 с.

110. Чернина, Л.Г. Использование чтения как средство индивидуализации процесса повторения активной лексики Текст. / Л.Г. Чернина // Иностранные языки в школе. 1990. - №3. - С. 18-22.

111. Чернина, Л.Г. Теоретическое и экспериментальное обоснование использования чтения для обучения активной лексике Текст. / Л.Г. Чернина: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1983.

112. Шварц, Л.М. Психология навыка чтения Текст. / Л.М. Шварц. М.: Учпедгиз, 1941.- 144 с.

113. Штульман, Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж, 1978. - 156 с.

114. Штульман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж, 1971. - 144 с.

115. Щукин, А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному в ВУЗе) Текст. / А.Н. Щукин. М.: Русский язык, 1981.

116. Allan, М. Teaching English with VideoTeKCT. / M. Allan. Essex, England: Longman, 1985.

117. Bock, S. Developing materials for the study of literature Текст. / S. Bock // Selected articles from the English Teaching Forum. 1993. - p. 154-159.

118. Brown, G., Yule, G. Discourse Analysis Текст. / G. Brown, G. Yule. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

119. Carter, R.A., Long, M.N. Teaching Literature Текст. / R.A. Carter, M.N. Long. -N.Y.: Longman Handbooks for Language Teachers, 1991. 200 p.

120. Celce-Murcia, M. Teaching English as a Second or Foreign Language Текст. / M. Celce-Murcia. New York, 1991. - 382 p.

121. Clarke, C., Silberstein, S. Toward a realization of psycholinguistic principles in the ESL reading class Текст. / С. Clarke, S. Silberstein. Language Learning, 1977. - №27(1).

122. Cortina, J., Elder, J., Gonnet, K. Comprehending College Textbooks Текст. / J. Cortina, J. Elder, K. Gonnet. New-York: McGraw-Hill Publishing Company, 1989. -368 p.

123. Critical Essayss on William Saroyan / Ed. by Harry Keyishian. New York: Prentice-Hall International, 1995.-192 p.

124. Day, R.R. Selecting a passage for the EFL reading class Текст. / R.R. Day // English Teaching Forum. 1994. - Volume 32, №1 - p.20-23.

125. Dutta, S.K. Predicting as a pre-reading activity Текст. / S.K. Dutta // English Teaching Forum. 1994. - Volume 32, №1 - p.39-41.

126. Fellag, L.R. Life, Language, and Literature Текст. / L.R. Fellag. Boston, Massachusetts: Heinle&Heinle Publishers, 1993. - 273 p.

127. Folse, Keith S. Beginning Reading Practices. Building Reading and Vocabulary Strategies Текст. / Keith S. Folse. University of Michigan Press,1999. - 140 p.

128. Grant N. Making the most of your textbook Текст. / N. Grant. London: Longman Group UK Limited, 1994,- 128 p.

129. Gwin, Th. Language Skills through Literature Текст. / Th. Gwin // English Teaching Forum. Washington, 1990. - Volume 28, № 3 - p. 10-18.

130. Hennings, D.G. Beyond to Read Aloud Текст. / D.G. Hennings. Blooming-ton, Indiana, 1992.

131. Hewitt, G. Toward student autonomy in reading: reciprocal teaching Текст. / G. Hewitt // English Teaching Forum. 1995. - Volume 33, №4 - p.29-30.

132. Hyland, K. Purpose and Strategy: teaching extensive reading skills Текст. / К. Hyland // Selected articles from the English Teaching Forum. 1993. - p.104-109.

133. Ibsen, E.B. The double role of fiction in foreign-language learning Текст. / E.B. Ibsen // Selected articles from the English Teaching Forum. 1993. - p. 143153.

134. Interactive approach to Second Language Reading // Ed. by P. L. Carrol. -Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

135. Johnson, R. What is Close Reading? Текст. / R. Johnson. -http://www.mantex.co.uk/samples/closeread.htm.

136. Kolker, J. The Multiperspective Vision of W. Shakespeare's Sonnets Текст. / J. Kolker. Nagoya University (Japan), 2002. - 40 p.

137. Lado, R. Language Teaching. A Scientific Approach Текст. / R. Lado // Reader in Methods of Teaching English. M., 1983.

138. Lazar, G. Literature and Language Teaching Текст. / G. Lazar. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 268 p.

139. Littlewood, W. Communicative Language Teaching: An Introduction Текст. / W. Littlewood. Cambridge, 1981.

140. Maruyama, F. Expanding vocabulary through reading Текст. / F. Maruyama // English Teaching Forum. 1995. - Volume 33, №4 - p.36-37.

141. Mei-yun, Y. Teaching Efficient EFL Reading Текст. / Y. Mei-yun // Teacher Development. Making the Right Moves. Ed. by T. Krai. Washington, 1994.

142. Modern Languages: 1971 81 Текст. . - Strasburg: Council of Europe Press, 1981.

143. Potter, R. R., Goodman R. B. Globe Literature Текст. / R.R. Potter, R.B. Goodman. Globe Book Company, Englewood Cliffs, New Jersey. Green Level. 1990.

144. Priestley, J.B. An Introduction to the English Novel Текст. / J.B. Pristley. -N.Y., 1949.

145. Raimes, A. Techniques in Teaching Writing. Oxford Текст. / A. Raimes. Oxford University Press, 1983.

146. Robinson, D. Becoming a Translator Текст. / D. Robinson. Library of Congress Cataloguing-in-Publication Data, 1997. - 330 p.

147. Ross, D. The American Short Story Текст. / D. Ross. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1963. - 47 p.

148. Sheils, J. Communication in the modern languages classroom Текст. / J. Sheils.- Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.

149. Stern, S. Expanded Dimensions to Literature in ESL/EFL: an Integrated Approach Текст. / S. Stern // English Teaching Forum. Washington, 1987. - Volume 25, №4-p.47-55.

150. Stoller F. L. Films and Videotapes in the Content-Based ESL/EFL Classroom Текст. / F.L. Stoller // Selected Articles from the English Teaching Forum. 1993.- pp.62-69.

151. Stoller, F.L. Making the most of a newsmagazine passage for reading-skills development Текст. / F.L. Stoller // English Teaching Forum 1994. - Volume 32, № l-p.2-5.

152. The Power of Fine Literature. The Mastery of Language Arts Текст. Prentice-Hall Literature, Englewood, 1991. - 850 p.

153. Webster, 0. Read Well and Remember Текст. / 0. Webster. Pan Books Ltd: London, 1965.-286 p.

154. West, M. Teaching English in Difficult Circumstances Текст. / M. West. -Longman, 1960. -136 p.

155. What's the English we Need? Университетская хрестоматия текстов на английском языке / Сост. Шишкина Т.А., Леденева Т.В. и др. М.: Изд-во Проспект, 2003.-792 с.

156. Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессиональногообразования

157. Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»1. На правах рукописи

158. Марьяновская Елена Леонидовна

159. Взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов в языковом вузе1. Том II

160. Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитанияиностранные языки)

161. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

162. Научный руководитель -кандидат педагогических наук, профессор Я.М. Колкер1. Рязань 20071. ОГЛАВЛЕНИЕ1. ОГЛАВЛЕНИЕ 2