Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития

Болгарова, Мария Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Болгарова, Мария Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

БОЛГАРОВА Мария Андреевна

АКТУАЛИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ОПЫТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 НОЯ ?01)9

Екатеринбург - 2009

003484922

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Карпова Галина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белкин Август Соломонович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Защита состоится «9» декабря 2009 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «¿26» ноября 2009 г.

кандидат педагогических наук, доцент Сабуров Владимир Викторович

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Н. М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современная специальная школа, отвечая вызову времени, призвана готовить своих воспитанников к самостоятельной жизнедеятельности, формируя у них в процессе коррекции и реабилитации способность к саморазвитию. Важнейшим личностным механизмом, обеспечивающим достижение этих задач, является интерес к миру, различным сферам жизнедеятельности человека, социальному окружению. В школьные годы основным видом интереса выступает познавательный интерес. Достаточный уровень его развития является важнейшим фактором успешности обучения.

Проблеме познавательного интереса в общей педагогике посвящено множество исследований (А. С. Бахарева, В. Ф. Башарин, Н. И. Вор-новская, И. М. Дмитриева, Л. С. Дягилева, Е. Л. Запольская, В. Г. Иванов, Е. Г. Кайдаш, Л. П. Кибардина, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова, М. В. Наин, О. В. Петунии, Н. А. Погорелова, А. Г. Поддубный, П. И. Семенова, И. А. Свиридова, Л. В. Трифонова, М. А. Ушакова, Т. И. Ша-мова, М. А. Шевцова, Г. И. Щукина и др.). Данные исследования объединяет то, что познавательный интерес рассматривается в них как особый побуждающий механизм поведения, во многом определяющий степень увлеченности деятельностью. Познавательный интерес рассматривается как часть обшей проблемы обучения, воспитания и развития личности.

Изучение познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в настоящее время является одной из актуальных задач в силу ее дидактической значимости и малой разработанности. В специальной педагогической литературе изучение познавательного интереса в основном ведется в рамках изучения мотивационной сферы школьников данной категории (Н. Л. Бело-польская, Н. А. Жулидова, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина, Н. А. Коб-зева, Е. А. Макеева, Е. М. Мастюкова, Е. П. Никишина, Л. И. Перес-лени, Е. В. Шамарина С. Г. Шевченко). Практически всеми исследователями отмечается недостаточная выраженность познавательных интересов у младших школьников с ЗПР, которая сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушением внимания, памяти, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия. Это в свою очередь препятствует эффективности усвоения школьных знаний и навыков. Однако собственно познавательный интерес младших школьников с ЗПР как самостоятельная проблема (его структура, показатели, уровни и пути развития) недостаточно изучена.

В настоящее время существуют многочисленные подходы к формированию познавательных интересов в учебном процессе общеобразовательной школы. В том числе, значительная роль в развитии познавательного интереса в психолого-педагогической литературе отводится личному опыту учеников (С.П.Баранов, С. А. Бедрина, А. С. Белкин, А. А. Кирсанов, О. А. Колесникова, В. А. Кривенко, Н. Г. Морозова, Е. Н. Темникова, С. А. Феоктистов, Г. И. Щукина и др.).

В рамках этих исследований одним из условий успешного развития познавательных интересов в учебном процессе является опора на жизненный опыт учеников. Обращение к жизненному опыту учащихся служит важным средством возбуждения активной мыслительной деятельности. Учебная информация при этом приобретает личностно значимый характер, что в свою очередь ведет к формированию ценностного отношения и естественного интереса к учению.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между потребностью современного общества в личностях с развитой познавательной позицией и реально низким уровнем сформированное™ познавательных интересов у учащихся с ЗПР.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена противоречием между значимостью познавательного интереса как условия успешного освоения образовательной программы и отсутствием технологий развития познавательного интереса детей, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО).

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с противоречием между доказанной теорией и практикой обучения нормально развивающихся школьников эффективностью использования жизненного опыта как средства развития познавательного интереса и тем, что данный подход еще не получил необходимого осмысления и широкого практического применения в практике работы специальной школы.

Несоответствие и противоречия определили актуальность проблемы исследования: поиск путей и педагогических средств развития познавательной позиции и познавательных интересов личности как одного из важнейших направлений коррекционной работы с учащимися с ЗПР.

Анализ актуальности, несоответствия и противоречий исследования позволил сформулировать тему исследования: «Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность актуализации жизненного опыта как педагогического средства развития познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

Объект исследования - познавательный интерес младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования - процесс актуализации жизненного опыта, способствующий развитию познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования мы выдвинули следующую гипотезу:

- возможно, что развитие познавательных интересов учащихся классов КРО будет эффективным при условии систематической актуализации их жизненного опыта, которая делает учебную информацию личностно значимой, формирует ценностное отношение к ней, придает ей витагенный характер;

- предполагается, что в процессе развития познавательного интереса наибольшую значимость приобретает работа над такими показателями, как познавательно-интеллектуальные предпочтения учащихся, наличие интереса к когнитивно насыщенным сферам деятельности, уровень познавательной активности, ценностное отношение к ситуации учения, сформированность осмысленной позиции школьника;

- только в условиях личностно- и индивидуально-ориентированной коррекции структурные элементы стихийного жизненного опыта (донаучные представления, не противоречащие науке, и ложные представления) могут быть трансформированы в учебно-научные понятия, принятые ребенком, ставшие достоянием личности и находящиеся в постоянной готовности к адекватному воспроизведению;

- вероятно, став под руководством учителя объектом познавательного интереса, жизненный опыт учащихся в своей наиболее осмысленной части приобретает витагенный характер, т. е. становится личностно значимым, наиболее часто актуализируемым, характеризующим его эгоцентрическое мироощущение.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать степень изученности рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Выявить актуальный уровень познавательного интереса и особенности жизненного опыта младших школьников с ЗПР.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии актуализации жизненного опыта учащихся с целью развития их познавательных интересов.

Методологической и теоретической основой исследования являются теория познавательного интереса (Л. С. Дягилева, В. Г. Иванов, Л. П. Кибардина, Н. Г. Морозова, Н. А. Погорелова, А. Г. Поддуб-ный, П. И. Семенова, И. А. Свиридова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); концептуальные положения о развитии познавательных интересов в онтогенезе (С. В. Кудрина, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина) и у школьников с ЗПР (Н. Л. Белополъская, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина и др.); концепция личностно-ориентирован-ного образования (С. С. Сериков, И. С. Якиманская и др.); положения о роли жизненного опыта в развитии познавательного интереса (С. А. Бед-рина, В. А. Кривенко, Ю. В. Сенько, Е. Н. Темникова и др.); теория ви-тагенного образования (А. С. Белкин).

Методы исследования. Совокупность теоретического анализа с решением практических задач обусловила выбор методов исследования, включающих теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ -школьной документации; обобщение полученных экспериментальных данных; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, включающий этапы констатации, формирования и контроля эффективности проводимой педагогической работы, направленной на развитие познавательного интереса младших школьников с ЗПР; экспертные оценки.

Базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 7, 8, 35, 39 г. Сургута. Исследованием было охвачено 50 младших школьников с ЗПР, обучающихся в коррекционно-развивающих классах.

Исследование проведено в три этапа с 2006 по 2009 годы.

Первый этап (2006-2007 гг.) - подготовительный. На этом этапе исследования осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, разработка понятийного аппарата исследования, подбор диагностического инструментария.

Второй этап (2007-2008 гг.) - опытно-поисковый. На данном этапе исследования осуществлялась разработка педагогической технологии актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР с целью развития познавательного интереса и ее экспериментальная проверка в ходе констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Третий этап (2008-2009 гг.) - заключительно-обобщающий. На данном этапе были осуществлены анализ и обобщение полученных данных, письменное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработаны структура и содержание этапов процесса актуализации жизненного опыта учащихся с ЗПР, адаптированные к познавательным возможностям младших школьников (подготовительный, исходная диагностика жизненного опыта, систематизация жизненного опыта, формирующий этап, итоговая диагностика жизненного опыта и достигнутого уровня познавательного интереса);

- разработан комплекс приемов актуализации жизненного опыта, учитывающий специфику познавательных возможностей и интересов учащихся младшего школьного возраста с ЗПР таких, как диагностика исходных знаний по теме, акцентирование деталей изучаемого понятия, использование жизненных аналогий, преодоление ложных обыденных представлений, создание проблемных вопросов или ситуаций, свободные тексты, поисковый анализ ближней ребенку среды, решение жизненно-бытовой ситуации, вербализация эмпирических представлений, обращение к воссоздающему воображению.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены и расширены научные представления о структуре показателей познавательного интереса и специфике их развития у младших школьников с ЗПР (познавательно-интеллектуальные предпочтения, интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательная активность, ценностное отношение к ситуации учения, позиция школьника);

- выявлены психологическая, дидактическая и психокоррекци-онная функции «опоры на жизненный опыт» как педагогического средства развития познавательного интереса.

Практическая значимость исследования. Разработанная технология обращения к жизненному опыту младших школьников с ЗПР может быть использована для совершенствования коррекционно-педагогической работы с учащимися классов КРО, а также школ VII вида.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы; комплексом научных методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; личным участием автора на всех этапах работы; методами математической статистики (критерий однородности х2)-

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения работы и результаты исследования в форме докладов и сообщений представлялись на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Сургутского государственного педагогического университета и кафедры специальной педагогики Уральского государственного педагогического университета; в опубликованных статьях (Екатеринбург, 2007,2009; Москва, 2009); в материалах научно-практических конференций (Сургут, 2006; Пермь, 2008; Шадринск, 2008); в методических рекомендациях (Екатеринбург, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

- будучи крайне скудным и недостаточно осознанным в силу задержанного развития личности, стихийный обыденный опыт учащихся с ЗПР требует целенаправленной работы по стимулированию оценочных суждений ребенка, формированию активного единства эгоцентрического миро- и самоотношения, позиции субъекта по отношению к прожитому пласту жизни;

- процесс актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР должен иметь индивидуально-личностную направленность, со-субъектную структуру педагогического взаимодействия, в которой кроме педагога участвует семья как ближайшее социальное окружение, во многом определяющее опыт детей, и включать закрепление тактики осмысления жизненного опыта во внеучебной деятельности;

- применение комплекса приемов опоры на жизненный опыт значимо определяет положительную динамику развития познавательных интересов детей, обучающихся в классах КРО за счет того, что учебная информация (учебно-научные понятия) становится для детей личностно значимой, ценностной, а значит, интересной;

- становясь объектом познавательных усилий и интереса, житейский опыт ребенка в его наиболее успешно осмысленной части переходит в витагенный опыт, который становится достоянием личности, отложенным в резервах долговременной памяти и находящимся в состоянии постоянной готовности к актуализации.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 177 источников, приложений. Работа содержит 18 таблиц и 3 гистограммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата:

цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы исследования; показаны научная новизна и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретический анализ основных понятий исследования» представлен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, отражающей состояние проблемы познавательного интереса в теории и практике; отражена роль познавательного интереса в учебной деятельности; рассмотрены особенности развития познавательного интереса младших школьников с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития; обобщены научно-теоретические данные исследования жизненного опыта в теории и практике педагогики и психологии; рассмотрено значение и роль жизненного опыта для личностного развития; раскрыта целесообразность использования жизненного опыта учеников для развития познавательных интересов учащихся.

Учебно-познавательная деятельность, являясь ведущей для всех возрастов учащихся, модифицируется в зависимости от освоения школьниками различных сторон существующей действительности. Это характерно и для младшего школьника. В этом возрасте происходит интенсивное формирование интеллектуальных, познавательных, творческих способностей. Отправной точкой, стимулирующей процесс обучения младшего школьника, становится интерес к познанию. Интерес в учении является необходимым фактором становления личности обучающегося. Вся познавательная деятельность для младшего школьника становится личностно-ориентированной, приобретает эмоцио-нально-мотивационный характер, способствует самостоятельному решению мыслительных задач и творческому поиску, приводит к удовлетворению от приобретения знаний. В школьном возрасте формирование познавательного интереса у детей приобретает особую важность в связи с возрастающими требованиями к уровню познавательных способностей, предъявляемых современной школой. Учение, как и другие виды деятельности, опирается на положительное отношение ребенка к приобретению знаний и поиску способов их получения. Его успешность в значительной мере обеспечивается наличием достаточного уровня развития познавательного интереса, являющегося необходимым условием субъектного вхождения в учебную деятельность. В поисках результативности источников успешности обучения наука и практика пристальное внимание уделяют познавательному интересу.

Изучение познавательного интереса к настоящему времени представлено многочисленными исследованиями (А. С. Бахарева, В. Ф. Баша-рин, Л. С. Дягилева, В. Г. Иванов, Е. Г. Кайдаш, Л. П. Кибардина, А. К. Маркова, Н.Г.Морозова, Н.А.Погорелова, И.А.Свиридова, П.И.Семенова, М. А. Ушакова, Г. И. Щукина и др.). Разнообразие подходов к сущности интереса свидетельствует о его полифункциональном статусе в структуре познавательной деятельности.

Рассмотрев различные точки зрения ученых, мы в своей работе придерживаемся общепринятого определения познавательного интереса, т. е. понимаем познавательный интерес как избирательную направленность учащегося, обращенную к познанию научной предметной области, к предметной стороне и к процессу деятельности.

Проблема познавательных интересов младших школьников с ЗПР изучена недостаточно. В основном исследовалась мотивационная сфера данных школьников. Полученные в этой области данные объясняют общие закономерности формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Вопросы проявления и развития познавательных интересов у детей с ЗПР затрагиваются в исследованиях Н. Л. Белопольской, О. В. Булатовой, Н. А. Жулидовой, Н. А. Кобзевой, В. В. Ковалева, Л. В. Кузнецовой, И. Ю. Кулагиной, В. И. Лубовского, Е. А. Макеевой, Е. М. Мастюковой, Е. П. Никитиной, О. Ю. Удовенко, Е. В. Шамариной и др.

Авторами отмечается, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьников с ЗПР. Она чаще связана с операционной стороной учебной деятельности. У учащихся с ЗПР учебные мотивы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, недифференциро-ванны, аморфны, недостаточно осознанны, а познавательный интерес в структуре учебной мотивации занимает одно из последних мест. Учитывая важнейшее влияние познавательного интереса на все аспекты учебной деятельности (мотивы, отношение, включенность, эмоциональный фон и в итоге - результативность), считаем, что поиск путей и средств, новых источников активизации данного свойства интеллектуальной сферы ребенка с ЗПР является актуальной задачей специальной педагогики. В нашем исследовании мы обратились к изучению дидактических возможностей опоры на жизненный опыт ребенка в целях развития познавательного интереса.

Вопросы целесообразности опоры педагога на жизненный опыт учеников в учебном процессе являются общепризнанными и актуальными. Эффективность опоры на опыт учащихся в обучении и воспитании доказана исследованиями С. А. Бедриной, А. С. Белкина, В. А. Кривенко,

И. Д. Лушникова, Ю. В. Сенько, Е. Н. Темниковой, др. Данными авторами установлено, что жизненному опыту ученика отводится значительная роль в развитии познавательного интереса. Учителю необходимо опираться на знания, которые имеются у школьников и приобретены ими из различных источников. Использование этих, уже имеющихся знаний, служит важным средством возбуждения активной мыслительной деятельности учащихся и повышения эффективности обучения. Жизненный опыт, выступая фактором формирования ценностного отношения к учению, приобретает личностно значимый характер и потому влечет за собой естественный интерес к учению. Восприятие окружающего мира через призму жизненного опыта делает поступающую информацию личностно-значимой, интересной, что способствует ее эффективному усвоению. Содержание жизненного опыта, на наш взгляд, является благоприятной основой для развития познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

В педагогике является общепринятой позиция, согласно которой понятие «опыт» имеет двойственный смысл: опыт учебный, т. е. знания и умения, приобретенные в процессе организованного обучения, и опыт житейский - знания, умения и навыки, приобретенные вне организованного обучения.

Жизненный опыт, то есть повседневные наблюдения, в результате которых образуются «донаучные» представления (термин введен Н. А. Менчинской) - представления, образовавшиеся до целенаправленного получения научных знаний под руководством учителя, является одним из источников формирования у учащихся научных понятий.

В рамках данного исследования под жизненным опытом мы вслед за А. С. Белкиным понимаем витагенную информацию, ставшую достоянием личности, отложенную в резервах долговременной памяти, находящуюся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях.

В структуре жизненного опыта мы выделяем следующие элементы: житейские представления, включающие донаучные представления (не противоречащие науке), с широким и узким диапазоном информации, а также ложные представления.

Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития с опорой на жизненный опыт» представлен анализ данных констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов в количественном и качественном аспектах.

В констатирующем эксперименте приняли участие 50 младших школьников с ЗПР, обучающихся в классах КРО массовых общеобразовательных школ (25 учащихся составили экспериментальную группу и 25 - контрольную группу).

Для диагностики актуального уровня познавательного интереса младших школьников с ЗПР мы, опираясь на позицию Г. И. Щукиной и Н. Г. Морозовой, выделили показатели сформированное™ познавательного интереса: познавательно-интеллектуальные предпочтения, интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательную активность, ценностное отношение к ситуации учения, позицию школьника. Обобщив результаты диагностической работы по всем показателям, мы определили итоговые уровни сформированности познавательного интереса всех учащихся с ЗПР.

Высокий уровень познавательного интереса предполагает выраженность на высоком уровне всех (или большинства) исследованных показателей. Данный уровень характеризуется положительным отношением ко всем когнитивно сложным предметам: математике, русскому языку, чтению, ознакомлению с окружающим миром; проявлением активности и выраженного интереса на данных уроках; интересом к когнитивно насыщенным сферам деятельности; высокой самопроизвольной познавательной активностью, что в свою очередь проявляется в том, что дети задают вопросы на уроках, поднимают руку, не отвлекаются и не разговаривают на уроках, стремятся преодолеть трудности; проявлением особого ценностного отношения к ситуации учения, т. е. когда она значима для учащихся и имеет познавательную направленность; положительным характером переживания позиции школьника. Результаты проведенного исследования показывают, что у испытуемых с ЗПР высокого уровня познавательного интереса выявлено не было ни в экспериментальной, ни в контрольной группах.

У 48 % школьников с ЗПР экспериментальной группы и у 42 % школьников контрольной группы выражен средний уровень познавательного интереса. В эту группу вошли дети либо с однородными средними показателями, либо с подавляющим большинством таковых. Данную группу испытуемых характеризует недостаточная выраженность познавательно-интеллектуальных предпочтений. Для них интересными могут являться как когнитивно сложные (математика, русский язык, чтение, ознакомление с окружающим миром), так и когнитивно облегченные предметы (рисование, труд, музыка, физкультура), что указывает на недостаточную выраженность познавательного интереса к когнитивно сложным предметам. Отмечается избирательный интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности, недостаточная позна-

вательная активность. Данным учащимся требуется помощь, контроль, одобрение со стороны взрослого, их поведение на занятиях достаточно пассивно и требует постоянных побуждений. Менее выражено ценностное отношение к ситуации учения. Позиция школьника недостаточно сформирована - виды учебной деятельности считаются для них должными, но при этом не всегда приятными.

Низкий уровень выраженности познавательного интереса характерен для 52 % учащихся с ЗПР экспериментальной группы и для 58 % учащихся контрольной группы. В эту группу вошли дети с однородными низкими показателями или с подавляющим их большинством. Данных испытуемых отличает отсутствие познавательно-интеллектуальных предпочтений, т. е. их в большей степени интересуют когнитивно облегченные предметы (музыка, рисование, труд, физкультура). Познавательный интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности маловыражен. На занятиях данные учащиеся проявляют познавательную инертность, частые отвлечения, недостаточную сосредоточенность на заданиях, бездеятельность при затруднениях. Они практически ничем не интересуются, не поднимают руку и не отвечают на вопросы учителя. Не сформировано ценностное отношение к ситуации учения, т.е. деятельность учения не является значимой и привлекательной. Позиция школьника имеет отрицательную направленность и не является личностно значимой для данной группы испытуемых.

Исследование актуального уровня познавательного интереса показало, что большинство учащихся с ЗПР нуждаются в его целенаправленном развитии как важнейшего фактора успешности учебной деятельности.

Для изучения жизненного опыта младших школьников с ЗПР проводилась диагностика его исходного состояния в рамках каждой темы, подлежащей изучению с опорой на жизненный опыт. Были получены данные, свидетельствующие о том, что житейские представления, включающие донаучные, выявлены у 100 % испытуемых. Из них у 24 % данные представления являются ложными. У всех учащихся выявлен узкий диапазон информированности.

Анализ результатов изучения исходных представлений по каждой теме, предполагающей дальнейшее ее изучение с опорой на жизненный опыт, показал, что донаучные представления младших школьников с ЗПР ограничены и характеризуются наличием ложных представлений и узким диапазоном информированности.

С учетом полученных данных, на этапе формирующего эксперимента была разработана технология актуализации жизненного опы-

та младших школьников с ЗПР с целью развития познавательного интереса к предмету «Мир вокруг нас».

При разработке педагогической технологии мы выделили психолого-педагогические функции опоры на жизненный опыт. Психологическая функция состоит в том, что учебная информация, получаемая младшими школьниками, является интересной для них только в том случае, если она личностно значима. Именно восприятие поступающего знания сквозь призму личного жизненного опыта делает его личностно значимым, ценностным, а значит, и интересным. Таким образом, обращение к содержанию жизненного опыта является благоприятной мотивационной основой для развития познавательного интереса.

Дидактическая функция приема состоит в том, что научные понятия формируются в школе на основе и с учетом обыденного знания ребенка, его житейских понятий. Обучение в школе опирается на знания и представления детей об окружающем мире, которые были ими усвоены в результате наблюдений за различными жизненными явлениями и фактами и которые известны им по собственному опыту. Эти обыденные знания являются опорой для усвоения детьми предметов школьной программы, для построения научной картины мира, корректировки неверных, донаучных знаний в их жизненном опыте и восполнения нормативными, постепенно обобщенными на более высоком уровне - на уровне теоретических правил, законов и положений, т. е. научными знаниями.

В процессе обучения школьников с ЗПР необходимо выделить психокоррекционную функцию приема «опора на жизненный опыт». Ребенок с ЗПР нуждается в активной стимуляции психического развития. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано непосредственно с его интересами, которые коренятся в его обыденном опыте (М. С. Певзнер). Однако запас их самостоятельно нажитых знаний об окружающей среде крайне скуден, а уровень осмысления (в виде известного здравого смысла) крайне низок. Следовательно, каждый эпизод обращения к личному опыту ребенка, каждый эпизод его осмысления совместно с учителем стимулирует оценочные суждения, житейскую наблюдательность и память; организованное учителем преднамеренное осмысление событийной и средовой стороны его маленькой жизни делает определенные пласты жизненного опыта не только осмысленными и более глубоко пережитыми, но и значимыми. По теории А. С. Белкина и его последователей, те фрагменты и пласты жизненного опыта, которые признаны человеком наиболее личностно значимыми, составляют витагенный опыт личности. Он несет в себе развивающее начало, составляя активное единство эгоцентрического

миро- и самоотношения, что особенно важно для формирования у ребенка с задержкой развития такого социально-личностного качества, как субъектность.

Предлагаемая в данном исследовании технология актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР была направлена на решение следующих задач:

1) расширение круга представлений младших школьников с ЗПР о событиях и явлениях окружающего мира, пробуждение познавательного интереса к этим вопросам;

2) воспитание эмоционально-ценностного отношения к событиям и явлениям окружающего мира;

3) обращение младших школьников к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне: его осмысление, анализ и интерпретация на основе наблюдения за явлениями и событиями окружающей жизни, на основе самонаблюдения и самопознания, сравнение своего опыта с опытом других людей;

4) комплексное развитие всех показателей познавательного интереса: познавательно-интеллектуальных предпочтений, интереса к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательной активности, ценностного отношения к ситуации учения, позиции школьника.

В рамках данного исследования мы разработали содержание этапов процесса актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР на уроках «Мир вокруг нас» (с учетом исследования О. Л. Алексеева, посвященного формированию у учащихся научных понятий). Этапы и их содержание отражены в табл. 1.

Таблица 1

Содержание организационных этапов актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР с целью развития познавательного

интереса

Название этапа Содержание этапа

1. Подготовительный 1. Определение комплекса базовых учебно-научных понятий, которые предстоит сформировать учителю по данной теме. 2. Выделение групп учащихся с разным уровнем выраженности познавательного интереса с целью дифференциации их возможностей осмысления жизненного опыта. 3. Выявление педагогического потенциала семей, которым предстоит быть со-субъектом актуализации жизненного опыта.

2. Исходная диагностика жизненного опыта Сбор эмпирического материала по исходному жизненному опыту путем специальных приемов: стартовой актуализации жизненного опыта (А. С. Белкин), короткие предложения-воспоминания, заполнение логических пропусков в готовых письменных определениях, экспресс-опрос, рассказ ребенка об известном ему явлении или факте, рисунки, прямые вопросы).

3. Систематизация жизненного опыта 1. Выявление стартового состояния элементов жизненного опыта: житейских представлений, включающих донаучные представления и ложные представления. 2. Выявление учащихся с широким и узким диапазоном информированности.

4. Формирующий 1. Актуализация жизненного опыта учащихся с ЗПР через использование комплекса специальных приемов (см. стр. 17). 2. Продолжение урочного пространства во внеурочном, т. е. проведение классных часов по развитию показателей познавательного интереса (познавательно-интеллектуальные предпочтения, интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательная активность, ценностное отношение к ситуации учения, позиция школьника). 3. Трансформация наиболее осмысленной части жизненного опыта в витагенный опыт.

5. Итоговая диагностика жизненного опыта и достигнутого уровня познавательного интереса 1. Контроль изменения содержания элементов жизненного опыта учащихся с ЗПР на заключительной стадии. 2. Подведение итогов о влиянии жизненного опыта на изучение естественнонаучных понятий. 3. Выявление динамики показателей развития познавательного интереса.

Конкретизируем приемы актуализации жизненного опыта, указанные в табл. 1. Актуализация жизненного опыта младших школьни-

ков с ЗПР осуществлялась через использование комплекса приемов (разработанного с учетом авторских находок и добавлением своих приемов), таких как диагностика исходных знаний детей по теме (через прямую постановку вопроса «Что вы знаете о ...», например, «Что вы знаете о профессиях своих родителей?»); акцентирование деталей изучаемого понятия (извлеченных из недр самобытного опыта детей в виде коллективного коллажа); использование жизненных аналогий (твердое состояние воды - сосульки на доме); преодоление ложных обыденных представлений (при изучении понятия «жиры» для преодоления представления о том, что это только жирные продукты типа масла, знакомят с жиросодержащими облепихой, семечками и т.п.); создание проблемных вопросов или ситуаций (например, «почему батареи устанавливают внизу, а не наверху?»); свободные тексты (при изучении темы «Разнообразие животных» детям предлагалось составить мини-рассказ «Мое домашнее животное»); поисковый анализ ближней ребенку среды (при изучении темы «Разнообразие растений» учащимся предлагалось узнать, какие растения есть в их классе или школе, а затем нарисовать их); решение жизненно-бытовой ситуации (изучая тему «Что такое деньги», педагог путем опроса выясняет у учащихся, в каких областях жизни или ситуациях им могут потребоваться деньги); вербализация эмпирических представлений («Назови животных края, в котором ты проживаешь»), обращение к воссоздающему воображению (закончи сказку).

Весь формирующий этап эксперимента пронизывала важная ме-тодолого-методическая линия - мы стремились организовать и поддержать взаимосвязь и взаимодействие двух регулируемых в работе процессов (актуализации жизненного опыта ребенка и развития познавательного интереса). Для этого при отборе артефактов жизненного опыта мы руководствовались не только дидактическими требованиями раскрытия содержания изучаемого естественнонаучного понятия, но и соображениями целенаправленного стимулирования конкретных показателей познавательного интереса. Так, учитывая разнообразие индивидуальных познавательно-интеллектуальных предпочтений к когнитивно насыщенным предметам, мы подбирали для анализа когнитивно насыщенные проблемные ситуации, артефакты, примеры, наблюдения направленные на осмысление причинно-следственных связей. Учитывая разнообразие индивидуальных познавательно-интеллектуальных предпочтений к тем или иным сферам деятельности, мы подбирали для конкретного ребенка жизненные ситуации из сфер деятельности, адекватные его личным предпочтениям. Учитывая низкий уровень познавательной активности, мы направляли детей к анализу наиболее ближней

и доступной житейской среды, создавали ситуации успеха для проявления познавательной активности. Ценностное отношение к ситуации учения стимулировали посредством подбора фактов и примеров, показывающих их значимость. Стимулируя позицию школьника, мы создавали различные ситуации выбора, применяли задания и упражнения, адекватные должной позиции школьника.

Методологически важным для нас было определение субъектной структуры учебного процесса. В связи с тем, что ребенок ставился в позицию активного анализатора своего опыта, он становился со-субъектом учебного процесса. Поскольку его опыт во многом развертывался и накапливался в пределах семьи, ее образа жизни, постольку мы активно привлекали в помощь ребенку родителей, членов семьи (при проведении опытов, вербализации эмпирических представлений, изготовлении материалов наблюдений и т.д.). Иными словами, семья также становилась важным и неотъемлемым со-субъектом учебного процесса. Выбранная нами тактика субъект-субъектного взаимодействия определила выбор педагогического стиля в эксперименте -фасилитирующего стиля отношений с учениками и родителями.

Выбранный нами формат эксперимента предусматривал продолжение урочного пространства во внеурочном: проводились классные часы, нацеленные на самоидентификацию ребенка (семейную, национальную, регионально-средовую), способствующие осмыслению жизненного опыта и развитие показателей познавательного интереса (познавательно-интеллектуальных предпочтений, интереса к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательной активности, ценностного отношения к ситуации учения, позиции школьника).

На этапе формирующего эксперимента активно проводилась дополнительная работа по развитию познавательного интереса младших школьников с ЗПР в рамках каждого показателя его сформиро-ванности. С этой целью были использованы различные формы и приемы работы: познавательно-интеллектуальные предпочтения (интеллектуальные игры, познавательные, аналитические и эвристические беседы, наблюдения в природе и т. д.); интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности (экскурсии, походы в музеи, показ видеофильмов, экологические сказки, рассказы-загадки и т. д.); познавательная активность (проблемно-поисковые методы, интеллектуальные игры, творческие задания, конкурсы, викторины по каждому изучаемому разделу, загадки, кроссворды и т. д.); ценностное отношение к ситуации учения (создание общей положительной атмосферы на уроке, исключая все оттенки отрицательного подкрепления (упреки, выговор, иронию), создание ситуации успеха в учебной деятельности, ин-

теллектуальные игры с правилами («Учитель», «Отвечалочка», «Исправь ошибки»), выставки творческих работ учащихся, целенаправленное эмоциональное стимулирование детей на уроке и т. д.); позиция школьника (приемы словесного внушения, организация ситуации личного выбора задачи, упражнения, выбор партнера для совместной учебной деятельности, игры «Я - учитель», «Для кого звенит звонок», «Найди свое место» и т. д.). На всех этапах работы роль учителя заключалась в активно-поддерживающей позиции, т. е. он выступал в качестве со-субъекта учебного процесса.

На завершающем этапе исследования был проведен контрольный эксперимент.

Контрольная диагностика состояния жизненного опыта проводилась после прохождения тем, подлежащих изучению с опорой на жизненный опыт. Результаты диагностики показали отсутствие детей, имеющих ложные представления, а также значительное расширение диапазона информированности и наличие учебно-научных понятий. Например, итоговая диагностика жизненного опыта после прохождения тем подраздела «Животные» показала отсутствие у учащихся ложных представлений, тогда как на этапе исходной диагностики данные представления были выявлены у 28 % школьников. Если на этапе исходной диагностики все дети показали узкий диапазон информированности (ответы по одной-трем позициям), то на этапе итоговой диагностики диапазон значительно расширился (ответы по четырем-шести позициям). Данные результаты подтверждают выдвинутое нами предположение о том, что структурные элементы стихийного жизненного опыта могут быть трансформированы в учебно-научные понятия, приняты детьми, став достоянием личности только в условиях личностно-и индивидуально-ориентированной коррекции. Произошла трансформация наиболее осмысленного жизненного опыта в витагенный опыт, т. е. личностно значимый и наиболее часто актуализируемый. В результате наблюдений мы выделили показатели трансформации жизненного опыта в витагенный опыт: осмысленное употребление понятий, применение полученных знаний для решения естественнонаучных задач, воспроизведение витагенной информации в адекватных ситуациях, успешная актуализация информации по изучаемой теме.

Результаты изучения показателей познавательного интереса на этапе контрольного эксперимента отражены в табл. 2.

Сравнительный анализ количественных данных, полученных в результате констатирующего и формирующего экспериментов, показывает, что произошли положительные изменения в состоянии показателей познавательного интереса у младших школьников с ЗПР.

В целом данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что за истекший год уровень развития познавательного интереса у младших школьников с ЗПР повысился. Экспериментальная группа показала несколько лучшую динамику развития познавательного интереса по сравнению с контрольной группой. С целью определения достоверности совпадений и различий экспериментальных данных, нами был использован метод математической статистики (критерий однородности х2). В результате выявлены значимые различия, что в свою очередь указывает на достоверность полученных результатов. Эксперимент убедительно показал, что в использовании жизненного опыта как педагогического инструмента заложены реальные резервы развития познавательного интереса школьников с ЗПР.

Таблица 2

Уровни сформированное™ показателей познавательного интереса

Уровни Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Экспериментальная группа (Кол-во учащихся, в %) Контрольная группа (Кол-во учащихся, в %) Экспериментальная группа (Кол-во учащихся, в %) Контрольная группа (Кол-во учащихся, в %)

познавательно-интеллектуальные предпочтения

высокий 32 28 43 4

средний 20 18 22 48

низкий 48 54 35 48

интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности

высокий 20 18 22 4

средний 40 34 61 79

низкий 40 48 17 17

познавательная активность

высокий 20 16 9 10

средний 24 34 78 25

низкий 56 50 13 65

ценностное отношение к ситуации учения

высокий 36 34 48 39

средний 32 28 35 26

низкий 32 38 17 35

позиция школьника

высокий 8 14 39 13

средний 80 66 57 78

низкий 12 20 4 9

В заключении приводятся основные результаты решения поставленных в исследовании задач, позволяющие сделать обоснованные выводы о том, что исходная гипотеза доказана, задачи решены. Результаты исследования позволили сделать следующие выводы.

1. Проблема изучения познавательного интереса младших школьников с ЗПР, а также определение путей его развития является актуальной. Развитый познавательный интерес есть необходимое условие субъективного и успешного вхождения в учебную деятельность.

2. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что исходный уровень сформированности познавательного интереса младших школьников с ЗПР находится на среднем (48 % учащихся) и низком (52 % учащихся) уровнях.

3. Опора на жизненный опыт ученика обладает по данным общей педагогики значимым педагогическим потенциалом в процессе развития познавательных интересов. Учитывая это, мы обратились к применению актуализации жизненного опыта как педагогическому средству развития познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

4. Процесс актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР должен предусматривать этапы (подготовительный, исходной диагностики жизненного опыта, систематизации жизненного опыта, формирующий, итоговой диагностики жизненного опыта и достигнутого уровня познавательного интереса).

5. Были разработаны и применены специальные приемы актуализации жизненного опыта, адекватные социально-психологическим и познавательным возможностям детей с ЗПР.

6. Выбранная тактика со-субъектного педагогического взаимодействия определила второго, после педагога, участника актуализации жизненного опыта - семью, во многом определяющую формирование житейского опыта детей с ЗПР.

7. Весь формирующий процесс эксперимента пронизывала важная методологически-методическая линия - мы стремились организовать и поддержать взаимосвязь и взаимодействие двух регулируемых в работе процессов (актуализация жизненного опыта и развитие конкретных показателей познавательного интереса).

8. Данные контрольного эксперимента показали, что после реализации педагогической технологии произошли изменения. При анализе динамики каждого показателя сформированности познавательного интереса и его итоговых уровней прослеживаются положительные изменения. Данный факт позволяет утверждать, что в использовании жизненного опыта как педагогического средства заложены реальные резервы развития познавательного интереса школьников с ЗПР.

9. Однако следует подчеркнуть, что речь не идет о массовых результатах. В эксперименте участвовали дети с пограничными формами интеллектуальной недостаточности или с девиантными отклонениями в поведении, обусловленными выраженной психической неустойчивостью. У этих детей не удалось вызвать стабильного познавательного интереса во временных границах эксперимента, поскольку они нуждаются в особо длительной коррекционной работе педагога, сочетающейся с медико-психологической помощью.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Болгарова, М. А. Развитие познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития на основе актуализации жизненного опыта / М. А. Болгарова // Образование и наука. - Екатеринбург, 2009. - № 4 (61). - С. 120-128. (0,6 п. л.).

Статьи в других научных изданиях:

2. Болгарова, М. А. Своеобразие учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития / М. А. Болгарова // «Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий» в контексте актуальных проблем развития психологии в информационном обществе : Сборник тезисов международной конф., г. Сургут, 9-10 ноября 2006 / Под редакцией И. П. Греховой и М. В. Самойловой. - Сургут: Дефис, 2006. - 134 с. С. 41. (0,2 п. л.).

3. Болгарова, М. А. Своеобразие развития познавательного интереса у учащихся с задержкой психического развития младшего школьного возраста / М. А. Болгарова // Специальное образование : Научно-методический журнал / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. образования. - Екатеринбург, 2007. - № 8. - С. 23-29. (0,7 п. л.).

4. Болгарова, М. А. Опора на витагенный опыт как средство активизации познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития / М. А. Болгарова // Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями : теория и практика: материалы всероссийской науч.-практ. конф. 4-5 декабря 2007 г. / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2008. - 217 с. С. 82-86. (0,3 п. л.).

5. Болгарова, М. А. Помощь родителей в активизации познавательного интереса младших школьников с ЗПР с опорой на витагенный

опыт / М. А. Болгарова // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности : материалы междунар. науч.-практ. конф. 28 ноября 2008 г. / сост. И. А. Медведева. -Шадринск : Изд-во Шадр. гос. пед. ин-та, 2008. - 597 с. С. 514-522. (0,6 п. л.).

6. Болгарова, М. А. Диагностика актуального уровня познавательного интереса младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников / М. А. Болгарова // Объединенный научный журнал. - Москва, 2009. - № 6 (224). - С. 4-9. (0,6 п. л.).

7. Болгарова, М. А. Педагогическая технология развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития на основе актуализации жизненного опыта : метод, рекомендации. - Екатеринбург: УрГПУ, 2009. - 55 с. (2,9 п. л.).

Подписано в печать 02.11.09. Формат 60 * 84/16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1.0. Тираж 120 экз. Заказ -gay»-. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@ uspu.rn

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Болгарова, Мария Андреевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретический анализ основных понятий исследования.

1.1. Основные подходы к исследованию проблемы познавательного интереса в зарубежной и отечественной теории и практике.

1.1.1. Сущность и специфика формирования познавательных интересов у младших школьников.

1.1.2. Психолого-педагогические особенности познавательных интересов у младших школьников с задержкой психического развития.

1.2. Опора на жизненный опыт как средство развития познавательного интереса.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития с опорой на жизненный опыт.

2.1. ' Диагностика актуального уровня познавательного интереса и особенностей жизненного опыта у младших школьников с задержкой психического развития.

2.2. Технология актуализации жизненного опыта с целью развития познавательного интереса учащихся классов коррекционно-развивающего обучения: реализация и анализ эффективности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития"

Проблеме познавательного интереса в общей педагогике посвящено множество исследований (А. С. Бахарева, В. Ф. Башарин, Н. И. Ворновская, И. М. Дмитриева, JI. С. Дягилева, Е. JL Запольская, В. Г. Иванов, Е. Г. Кай-даш, JL П. Кибардина, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова, М. В. Найн, О. В. Петунии, Н. А. Погорелова, А. Г. Поддубный, П. И. Семенова, И. А. Свиридова, JI. В. Трифонова, М. А. Ушакова, Т. И. Шамова, М. А. Шевцова, Г. И. Щукина и др.). Данные исследования объединяет то, что познавательный интерес рассматривается в них как особый побуждающий механизм поведения, во многом определяющий степень увлеченности деятельностью. Познавательный интерес рассматривается как часть общей проблемы обучения, воспитания и развития личности.

Изучение познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в настоящее время является одной из актуальных задач в силу ее дидактической значимости и малой разработанности. В специальной педагогической литературе изучение познавательного интереса в основном ведется в рамках изучения мотивационной сферы школьников данной категории (Н. JI. Белопольская, Н. А. Жулидова, JI. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина, Н. А. Кобзева, Е. А. Макеева, Е. М. Мастюкова, Е. П. Никишина, JI. И. Переелени, Е. В. Шамарина С. Г. Шевченко). Практически всеми исследователями отмечается недостаточная выраженность познавательных интересов у младших школьников с ЗПР, которая сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушением внимания, памяти, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия. Это в свою очередь препятствует эффективности усвоения школьных знаний и навыков. Однако собственно познавательный интерес младших школьников с ЗПР как самостоятельная проблема (его структура, показатели, уровни и пути развития) недостаточно изучена.

В настоящее время существуют многочисленные подходы к формированию познавательных интересов в учебном процессе общеобразовательной школы. В том числе, значительная роль в развитии познавательного интереса в психолого-педагогической литературе отводится личному опыту учеников (С. П. Баранов, С. А. Бедрина, А. С. Белкин, А. А. Кирсанов, О. А. Колесникова, В. А. Кривенко, Н. Г. Морозова, Е. Н. Темникова, С. А. Феоктистов, Г. И. Щукина и др.).

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между потребностью современного общества в личностях с развитой познавательной позицией и реально низким уровнем сформированности познавательных интересов у учащихся с.ЗПР.

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность актуализации жизненного опыта как педагогического средства развития познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

Объект исследования - познавательный интерес младших школьников с ЗПР.

Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования мы выдвинули следующую гипотезу: возможно, что развитие познавательных интересов учащихся классов КРО будет эффективным при условии систематической актуализации их жизненного-опыта, которая делает учебную информацию личностно значимой, формирует ценностное отношение к ней, придает ей витагенный характер; предполагается, что в процессе развития познавательного интереса наибольшую значимость приобретает работа над такими показателями, как познавательно-интеллектуальные предпочтения учащихся, наличие интереса к когнитивно насыщенным сферам деятельности, уровень познавательной активности, ценностное отношение к ситуации учения, сформированность осмысленной позиции школьника; только в условиях личностно- и индивидуально-ориентированной коррекции структурные элементы стихийного жизненного опыта (донаучные представления, не противоречащие науке, и ложные представления) могут быть трансформированы в учебно-научные понятия, принятые ребенком, ставшие достоянием личности и находящиеся в постоянной готовности к адекватному воспроизведению; вероятно, став под руководством учителя объектом познавательного интереса, жизненный опыт учащихся в своей наиболее осмысленной части приобретает витагенный характер, т. е. становится личностно значимым, наиболее часто актуализируемым, характеризующим его эгоцентрическое мироощущение.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Методологической и теоретической основой исследования являются теория познавательного интереса (JI. С. Дягилева, В. F. Иванов, JI. П. Ки-бардина, Н. Г. Морозова, Н. А. Погорелова, А. Г. Поддубный, П. И. Семенова, И. А. Свиридова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); концептуальные положения о развитии познавательных интересов в онтогенезе (С. В. Кудрина, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина.) и у школьников с ЗПР (Н. JL Белопольская, JI. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина и др.); концепция личностно-ориентированного образования (С. С. Сериков, И. С. Якиманская и др.); положения о роли жизненного опыта в развитии познавательного интереса (С. А. Бедрина, В. А. Кривенко, Ю. В. Сенько, Е. Н. Темникова и др.); теория витагенного образования (А. С. Белкин).

Методы исследования. Совокупность теоретического анализа с решением практических задач обусловила выбор методов исследования, включающих теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ школьной документации; обобщение полученных экспериментальных данных; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, включающий этапы констатации, формирования и контроля эффективности проводимой педагогической работы, направленной на развитие познавательного интереса младших школьников с ЗПР; экспертные оценки.

Базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 7, 8, 35, 39 г. Сургута. Исследованием было охвачено 50 младших школьников с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Исследование проведено в три этапа с 2006 по 2009 годы.

Второй этап (2007-2008 гг.) - опытно-поисковый. На данном этапе исследования осуществлялась разработка педагогической технологии актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПРк с целью развития: познавательного интереса и ее экспериментальная проверка в ходе констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. *"

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены психологическая, дидактическая и психокоррекционная функции «опоры на жизненный опыт» как педагогического средства развития познавательного интереса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения работы и результаты исследования в форме докладов и сообщений представлялись на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Сургутского государственного педагогического университета и кафедры специальной педагогики Уральского государственного педагогического университета; в опубликованных статьях (Екатеринбург, 2007, 2009; Москва, 2009); в материалах научно-практических конференций (Сургут, 2006; Пермь, 2008; Шадринск, 2008); в методических рекомендациях (Екатеринбург, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

- процесс актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР должен иметь индивидуально-личностную направленность, со-субъектную структуру педагогического взаимодействия, в которой кроме педагога участвует семья как ближайшее социальное окружение, во многом определяющее опыт детей,, и включать закрепление тактики осмысления жизненного опыта во внеучебной деятельности;

- становясь объектом познавательных усилий и интереса, житейский опыт ребенка в его наиболее успешно осмысленной части переходит в вита-генный опыт, который становится достоянием личности, отложенным в резервах долговременной памяти и находящимся в состоянии постоянной готовности к актуализации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по второй главе

Подводя итог проведенной опытно-экспериментальной работы, мы можем сделать следующие выводы.

Обобщение результатов диагностической работы по всем показателям, позволило выявить общую картину сформированности познавательного интереса у учащихся классов КРО. К группе учащихся с высоким уровнем познавательного интереса мы отнесли детей с высоким уровнем всех (или большинства) исследованных показателей. Однако таковых ни в экспериментальной, ни в контрольной группах не оказалось. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что исходный уровень сформированности познавательного интереса младших школьников с ЗПР находится, на среднем (48 %) и низком (52 %) уровнях. У большинства младших школьников с ЗПР наблюдается низкий уровень познавательно-интеллектуальных предпочтений, маловыраженный познавательный интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательная инертность, неценностное отношение к ситуации учения, отрицательная направленность позиции школьника. Большинство учащихся с ЗПР нуждаются в целенаправленном развитии познавательного интереса как важнейшего фактора успешности учебной деятельности.

Анализ результатов изучения жизненного опыта по каждой теме, предполагающей дальнейшее ее изучение с опорой на жизненный опыт, показал, что донаучные представления младших школьников с ЗПР ограничены и характеризуются наличием ложных представлений и узким диапазоном.

Разработанная нами педагогическая технология актуализации жизненного опыта с целью развития познавательного интереса младших школьников с ЗПР была реализована на уроках «Мир вокруг нас» при обучении детей экспериментальной группы. Процесс актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР предусматривает этапы (подготовительный, исходной диагностики жизненного опыта, систематизации жизненного опыта, формирующий этап, итоговой диагностики жизненного опыта и достигнутого уровня познавательного интереса). Разработанное содержание каждого этапа было адекватно познавательным и социально-психологическим возможностям учащихся.

Разработан и применен комплекс приемов актуализации жизненного опыта учащихся с ЗПР (с учетом авторских находок и добавлением своих):. диагностика исходных знаний детей по теме; акцентирование деталей изучаемого понятия; использование жизненных аналогий; преодоление ложных обыденных представлений; моделирование проблемных вопросов или ситуаций; свободные тексты, поисковый анализ ближней ребенку среды, решение жизненно-бытовой ситуации', вербализация эмпирических представлений, обращение к воссоздающему воображению.

Определена роль семьи как активного со-субъекта учебного процесса.

С целью изучения динамики полученных результатов был проведен контрольный эксперимент. Итоговая диагностика состояния жизненного опыта показала отсутствие детей, имеющих ложные представления, а также значительное расширение диапазона информированности и наличие учебно-научных понятий. Сравнительный анализ количественных данных, полученных в результате констатирующего и контрольного экспериментов, убедительно показывает, что произошли положительные изменения и в состоянии познавательного интереса младших школьников с ЗПР. Контрольный эксперимент показал, что в результате обучения, с применением разработанной технологии актуализации жизненного опыта с целью развития познавательного интереса в экспериментальной группе появились дети с высоким уровнем сформированности познавательного интереса (26 %), снизился процентный показатель низкого уровня (30 %) в то время как ранее он составлял (52 %). Сравнение полученных результатов с данными констатирующего эксперимента свидетельствует о положительном влиянии педагогической технологии. Проведенная обработка данных с использованием метода математической статистики (критерий однородности %2) выявила значимые различия, что в свою очередь указывает на достоверность полученных результатов.

Заключение

Обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования позволило сделать следующие выводы.

Проблема изучения познавательного интереса младших школьников с ЗПР, а также определение путей его развития является актуальной. В школьном возрасте формирование познавательного интереса у детей приобретает особую важность в связи с возрастающими требованиями к уровню познавательных способностей, предъявляемых современной школой. Учение, как и другие виды деятельности, опирается на положительное отношение ребенка к приобретению знаний и поиску способов их получения, его успешность в значительной мере обеспечивается наличием достаточного уровня развития познавательного интереса. Развитый познавательный интерес есть необходимое условие субъективного и успешного вхождения в учебную деятельность.

Установлено, что изучение познавательного интереса младших школьников с ЗПР преимущественно рассматривается в рамках изучения' мотивации учения. Для младших школьников с ЗПР, как показал анализ литературы, свойственна недостаточная выраженность познавательных интересов, которая сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушением внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия и т. д. Интеллектуальное отставание тормозит развитие познавательного интереса.

Понимая под познавательным интересом избирательную направленность учащегося, обращенную к познанию научной предметной области, ее предметной стороне и к процессу деятельности мы, путем анализа литературы выделили показатели его сформированности: познавательно-интеллектуальные предпочтения, интерес к когнитивно насыщенным- сферам деятельности, познавательная активность, ценностное отношение к ситуации учения, позиция школьника.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что исходный уровень сформированности познавательного интереса младших школьников с ЗПР находится на среднем (48 % учащихся) и низком (52 % учащихся) уровнях, т. е. большинство учащихся с ЗПР нуждаются в целенаправленном развитии познавательного интереса как важнейшего фактора успешности учебной деятельности.

Опора на жизненный опыт ученика обладает по данным общей педагогики значимым педагогическим потенциалом в процессе развития познавательных интересов. Учитывая это, мы обратились к применению актуализации жизненного опыта как педагогическому средству развития познавательного интереса младших школьников с ЗПР. Обучение с учетом жизненного опыта предполагает, что во главу угла ставится личность ребенка, ее самоценность. Субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием, диктуемым обучением.

Процесс актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР должен предусматривать этапы (подготовительный, исходной диагностики жизненного опыта, систематизации жизненного опыта, формирующий, итоговой диагностики жизненного опыта и достигнутого уровня познавательного интереса).

Были разработаны и применены специальные приемы актуализации жизненного опыта, адекватные социально-психологическим и познавательным возможностям детей с ЗПР (диагностика исходных знаний детей по теме, акцентирование деталей изучаемого понятия, использование жизненных аналогий, преодоление ложных обыденных представлений, создание проблемных вопросов или ситуаций, свободные тексты, поисковый анализ ближней ребенку среды, решение жизненно-бытовой ситуации,, вербализация эмпирических представлений, обращение к воссоздающему воображению).

Выбранная тактика со-субъектного педагогического взаимодействия определила второго, после педагога, участника актуализации жизненного опыта - семью, во многом определяющую формирование житейского опыта детей с ЗПР.

Весь формирующий процесс эксперимента пронизывала важная методологически-методическая линия - мы стремились организовать и поддержать взаимосвязь и взаимодействие двух регулируемых в работе процессов (актуализация жизненного опыта и развитие конкретных показателей познавательного интереса).

Данные контрольного эксперимента показали, что после реализации педагогической технологии произошли изменения. При анализе динамики каждого показателя сформированности познавательного интереса и его итоговых уровней прослеживаются положительные изменения. Данный факт позволяет утверждать, что в использовании жизненного опыта как педагогического средства заложены реальные резервы развития познавательного интереса школьников с ЗПР.

Однако следует подчеркнуть, что речь не идет о массовых результатах. В эксперименте участвовали дети с пограничными формами интеллектуальной недостаточности или с девиантными отклонениями в поведении, обусловленными выраженной психической неустойчивостью. У этих детей не удалось вызвать стабильного познавательного интереса во временных границах эксперимента, поскольку они нуждаются в особо длительной кор-рекционной работе педагога, сочетающейся с медико-психологической помощью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Болгарова, Мария Андреевна, Екатеринбург

1. Алексеев, О. JT. Теоретические основы учебной тифлотехники / О. JI. Алексеев. Екатеринбург : НИИ дефектологии РАО, 1992. - 284 с.

2. Алексеева, А. В. Чувственный опыт школьников в процессе усвоения первоначальных понятий / А. В. Алексеева // Начальная школа. 1995. -№ 10.-С. 50-53.

3. Амонашвили, Ш. А. Установление гуманных отношений в процессе обучения / Ш. А. Амонашвили // Хрестоматия по психологии : учеб. пособие / сост. В. В. Мироненко / под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - С. 412-421.

4. Ананьев, Б. Г. Познавательные потребности и интересы / Б. Г. Ананьев // Уч. записки ЛГУ, 1959. Вып. 6. - С. 41-61.

5. Анохина, Г. М. Личностно адаптированная система обучения / Г. М. Анохина // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 66-71.

6. Анохина, Г. М. Построение содержания образования и педагогические средства его реализации в личностно ориентированной системе естественнонаучного образования / Г. М. Анохина // Инновации в образовании. -2006.- №6. -С. 121-131.

7. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / сост. М. Ю. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

8. Барамзина, С. А. Учебная деятельность школьников в контексте личностно ориентированного обучения / С. А. Барамзина // Педагогика. 2006. -№ 8.-С. 41-47.

9. Баранов, С. П. Педагогика : учеб. пособие. / С. П. Баранов, JI. Р. Болотина, В. А. Сластенин. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1987. — 368 с.

10. Баранов, С. П. Сущность процесса обучения : учеб. пособие. — М. : Просвещение, 1981. 143 с.

11. Баранова, Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э. А. Баранова. — СПб.: Речь, 2005. — 128 с.

12. Бархаев, Б. П. Субъектность ученика как целевой ориентир образования / Б. П. Бархаев, И. В. Сыромятников // Психология обучения. — 2006. — № 12. -С. 4-18.

13. Бахарева, А. С. Развитие познавательных интересов младших школьников (на материале природоведческих дисциплин) : автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Бахарева Анна Семеновна ; Курганский гос. пед. ун-т. Курган, 1996. - 21 с.

14. Бачинин, В. А. Психология. Энциклопедический словарь. СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2005. - 272 с.

15. Бачманова, В. В. Актуализация витагенного опыта будущих учителей как средство развития интереса к изучению научно-педагогических понятий : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Бачманова Виктория Викторовна. Екатеринбург, 2002. - 159 с.

16. Бедрина, С. А. Актуализация витагенного жизненного опыта учащихся как средство развития познавательного интереса на уроках математики : дисс. .канд. пед. наук : 13.00.01: защищена 04.11.03 / Бедрина Светлана Анатольевна. — Екатеринбург, 2003. 189 с.

17. Белкин, А. С. Витагенное образование. Многомерно-голографический подход. Технология XXI в. / А. С. Белкин, Н. К. Жукова. — Екатеринбург : УрГПУ, 2001.-108 с.

18. Белкин, А. С. Витагенное образование: Голографический подход / А. С. Белкин, Н. К. Жукова. — Екатеринбург. : УрГПУ, Департамент психолого-педагогического образования. Центр развития образовательных технологий, 1999. 135 с.

19. Белкин, А. С. Основы педагогических технологий : краткий толковый словарь. Екатеринбург, 1995. — 22 с.

20. Белкин, А. С. Теория и практика витагенного обучения с голографиче-ским методом проекций / А. С. Белкин, Н. К. Жукова // Школьные технологии. 1997. - № 4. - С. 3-10.

21. Белопольская, Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н. Л. Белопольская. — М. : Изд-во УРАО, 1999.- 148 с.

22. Божович, Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Международная педагогическая академия, 1995. —212 с.

23. Божович, Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л. И. Божович // Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте / Известия АПН РСФСР, 1955. Вып. 73. - С. 3-14.

24. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. - М. : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : «МОДЭК», 1997. - 352 с.

25. Болотов, В. А. Размышления о педагогическом образовании / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-11.

26. Большая психологическая энциклопедия. М.: ЭКСМО, 2007. - 544 с.

27. Вербицкая, Н. О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта : дис. . доктора пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 : защищена 24.12.02 / Вербицкая Наталья Олеговна. Екатеринбург, 2002. - 362 с.

28. Верхотурова, И. Н. Сравнительный анализ субъектного опыта подростков / И. Н. Верхотурова // Начальная школа плюс До и После. 2008. -№ 1. - С. 26-29.

29. Ворновская, Н. И. Формирование познавательных интересов младших школьников (на материале историко-культурного краеведения) : дис. . канд пед. наук : 13. 00. 01 : защищена 18.04.03 / Ворновская Надежда Ивановна. Калининград, 2003. - 159 с.

30. Вотинова, О. А. Приобретение жизненного опыта младшими школьниками в семье и школе : дисс. .канд. пед. наук : 13.00.01 : защищена 21.06. 03 / Вотинова Ольга Александровна. — Ижевск, 2003. 216 с.

31. Выготский, JI. С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте / JI. С. Выготский // Психологическая наука и образование. — 1996. -№ 1.-С. 5-19.

32. Выготский, JI. С. Собрание сочинений : в 6 т. — М. : Педагогика, 1983. -Т. 3.: Проблемы развития психики. 368 с.

33. Гоголев, Н. В. Дидактические условия формирования реального жизненного опыта учащихся в процессе обучения : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 : защищена 29.11.02 / Гоголев Николай Васильевич. Тула, 2002.-156 с.

34. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка : учеб. пособие. -СПБ.: Речь, 2004. -272 с.

35. Голованова, Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н. Ф. Голованова. — СПб. : Специальная Литература, 1997.-192 с.

36. Горчинская, А. А. Развитие познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности : автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Горчинская Анастасия Анатольевна ; Чел. гос. пед. ун-т. Челябинск, 1999.-24 с.

37. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : учеб. пособие. М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

38. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996.-544 е.

39. Дейкина, А. Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения : учеб. пособие. Бийск : НИЦ БПГУ им. В. М. Шукшина, 2002. - 48 с.

40. Дмитриева, И. М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению : дисс. . канд. пед. наук : 19.00.07: защищена 24. 10. 03 / Дмитриева Ирина Михайловна. Нижний Новгород, 2003. - 178 с.

41. Дорофеев; Д. Ю. Философская антропология как феноменология жизненного опыта : автореф. дис. . канд. фил. наук : 09. 00. 13 / Дорофеев, Даниил Юрьевич ; Санкт-Петербургский гос. ун-т. СПб., 2000: — 22 с.

42. Ермолаева. М. В. Значение жизненного опыта в старости / М. В. Ермолаева // Психология зрелости и старения. 2007. - № 2. - С. 58-82.

43. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. — М. : «Академия», 2004. - 192 с.

44. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 1997. 194 с.

45. Зеленцова, А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект) : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Зеленцова Анна Владимировна ; Волгоградский гос. пед. ун-т. Волгоград, 1996.-21 с.

46. Зеньковский, В. В. Собрание сочинений : в 2 т. Л. : «ЭГО», 1991. — Том 2. Часть 1. : История Русской философии. — 255 с.

47. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник: М. : Логос, 2004. -384 с.

48. Иванов, В. Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека / уч. зап. ЛГУ. Л.: 1956. — вып. 9 - С. 44—56.

49. Иванов, В. Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников / В. Г. Иванов. JI. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1959. — 83 С.

50. Иванова, Е. О. Допредметное содержание образования как объект конструирования / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина // Педагогика. 2006. - № 7. - С. 17-22.

51. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб. : Изд-во «Питер», 2000.-512 с.

52. Кайдаш, Е. Г. Развитие познавательных интересов младших школьников в учебно-воспитательном процессе школы : автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Кайдаш Елена Григорьевна; Институт развития личности РАО. Москва, 1995. - 22 с.

53. Капустина, Н. Г. Познавательные интересы младших школьников / Н. Г. Капустина // Начальная школа плюс До и После. 2005. - № 2. - С. 3-7.

54. Карпова, Г. А. Педагогическая диагностика и коррекция задержки психического развития учащихся начальных классов / Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева : учеб. пособие. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2002. - 121 с.

55. Карпова,, Г. А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: метод, рекомендации. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2000. -40 с.

56. Качалов, Д. В. Витагенный опыт как средство воспитатния интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов : дис. . канд.пед. наук : 13.00.01 / Качалов Дмитрий Владимирович. — Екатеринбург, 1998.- 155 с.

57. Качалова, JL В. В поисках адекватной самооценки / JI. В. Качалова // Высшее образование в России. 2000. — № 5. — С. 30-34.

58. Кибардина, JI. П. Формирование познавательного интереса школьников содержанием учебного материала : метод, рекомендации / М-во нар. образования Кирг. ССР, Респ. ин-т усоверш. учителей. Ф. : Мектеп, 1990. -36 с.

59. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. — Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1982.-224 с.

60. Кларин, М. В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта / М. В. Кларин // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 12-18.

61. Кобзева, Н. А. Активизация познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития : автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Кобзева Надежда Алексеевна ; Лип. гос. пед. ун-т. Липецк, — 2002. - 22 с.

62. Ковалев, В. В. Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 : защищена 29.06.04 / Ковалев Владимир Владимирович. — Воронеж, 2004. 213 с.

63. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - 288'с.

64. Кондратов, В. А. Новейший философский словарь / В. А. Кондрашов и др. / под общ. ред. А. П. Ярещенко. Ростов н/Д .: Феникс, 2005. - 672 с.

65. Корнеев, П. В. Жизненный опыт личности / П. В. Корнеев: М. : Политиздат, 1985. - 128 с.

66. Кривенко, В. А. Опора на витагенный опыт школьников как средство развития познавательного интереса : монография. Екатеринбург : Изд-во Дома учителя, 2002. — 142 с.

67. Крутецкий, В. А. Психология : учебник. М. : Просвещение, 1980. — 352 с.

68. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии : учебно-методическое пособие. М. : Педагогическое сообщество России, 2000. — 224 с.

69. Кудрина, С. В. Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование / С. В. Кудрина. СПб. : КАРО, 2004. - 224 с.

70. Кузнецова, Л. В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе / Л. Б. Кузнецова // Дефектология. 1981. - № 6. - С. 28-33.

71. Кукушкина, Е. И. Обыденное сознание, обыденный опыт и здравый^ смысл / Е. И. Кукушкина // Философские науки, 1986 — № 4. — С. 126— 135.

72. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий : учеб. пособие. — М. : ТЦ «Сфера» : «Юрайт-М», 2001. 464 с.

73. Кулагина, И. Ю. Мотивация отстающих в учении школьников / И. Ю. Кулагина // Журнал практического психолога. 2005. - № 4. - С. 123-141.

74. Кулагина, И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития / И. Ю. Кулагина // Дефектология. 1982. -№ 6. - С. 3-10.

75. Кулагина, И. Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития / И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева // Дефектология. 1989. - № 1. - С. 3-9.

76. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

77. Лекторский, В. А. Кант, радикальный конструктивизм и конструктивный реализм в эпистемологии / В. А. Лекторский // Вопросы философии. — 2005.-№8.-С. 11-21.

78. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

79. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. М. : Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.

80. Лубовский, В. И. Психологические проблемы задержки психического развития / В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цы-пиной. М.: 1984. - С. 6-19.

81. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении : метод, рекомендации. — М.: «Фолиум», 1993. 64 с.

82. Лушников, И. Д. Формирование научных понятий у школьников с учетом их жизненного познавательного опыта : учеб.-метод. пособие. -Свердловск : тр. Свердловского пед. ин-та, 1976. 69 с.

83. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника : пособие для учителя. М. : «Просвещение», 1977. - 224 с.

84. Макеева, Е. А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития : дис. .канд. пед. наук: 19. 00. 10 / Макеева Елена Александровна. Москва, 2004. - 223 с.

85. Макеева, Е. А. Сравнительное изучение мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития и с умственной отсталостью / Е. А. Макеева // Специальная психология. 2005. - № 2(4). - С. 12-22.

86. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения /А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

87. ЮО.Матюхина, М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников : учеб. пособие. Волгоград : Изд-во ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1983. — 72 с.

88. Мисник, А. Ю. Особенности формирования витагенного опыта в дошкольном детстве / А. Ю. Мисник // Начальная школа Плюс До и После. -2007.-№7.-С. 70-73.

89. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе / Н. Г. Морозова. -М.: Знание, 1979.-48 с.

90. Морозова, Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н. Г. Морозова М. : Просвещение, 1969. - 280 с.

91. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие. М. : Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

92. Юб.Найн, М. В'. Формирование познавательных интересов младших школьников в совместной деятельности : дис. . канд пед. наук : 13.00.01 / Найн Марина Валерьевна. Магнитогорск, 2004. - 170 с.

93. Немов, Р. С. Психологический словарь / Р. С. Немов. М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 560 с.

94. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. М. : МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

95. Обучение детей с задержкой психического развития / под ред. В. И. Лубовского. Смоленск : Изд-во ТОО «Россиянка», 1994. - 192 с.

96. Обучение детей с задержкой психического развития / под ред. Т. А. Власовой. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

97. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе : пособие для учителя / Н. А. Цыпина др. ; под ред. В. Ф. Мачихиной, Н. А. Цыпиной. 2-е изд., доп. - М. : Просвещение, 1992.-160 с.

98. Общая психология : учеб. пособие / под ред. В. В. Богославского. — 2-е изд., перераб. и доп. М. : Просвещение, 1973. - 371 с.

99. Ортега-и-Гассет, X. История как система / Хосе Ортега-и-Гасет // Вопросы философии. 1996. -№ 6. - С. 79-103.

100. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

101. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М. : НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Педагогика, 1986. — 208 с.

102. Педагогика школы : учеб. пособие / под ред. И. Т. Огородникова. М. : Просвещение, 1978. — 320 с.

103. Переслени, JI. И. Задержка психического развития. Вопросы дифференциации и диагностики / JI. И. Переслени, Е. М. Мастюкова // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 55-62.

104. Пескова, М. Е. Особенности формирования жизненного опыта у воспитанников детского дома / М. Е. Пескова // Дефектология. — 2007. — JVfe 5. — С. 75-83.

105. Пескова, М. Е. Формируем жизненный опыт / М. Е. Пескова // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. 2008. — № 2. - С. 118-126.

106. Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. М. : Издательский центр «Академиия», 1995. -496 с.

107. Петунин, О. В. Проблема формирования познавательного интереса в зарубежной педагогике и психологии / О. В. Петунин, JI. В. Трифонова // Инновации в образовании. 2006. — J49 1. - С. 95-98.

108. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов / отв. ред. А. Д: Глоточкин. — М.: Наука. 1986. - 256 с.

109. Погорелова, Н. А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе : учеб. пособие. — Свердловск : Свердловский пед. ин-т, 1983. — 56 с.

110. Пономарев, Я. А. Методологическое введение в психологию / JT. Д. Пономарев. М. : Наука, 1983. - 206 с.

111. Попова, Е. П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «Школа детский сад» : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Попова Екатерина Павловна ; Ярославский гос. ун-т. - Ярославль, 1998. - 18 с.

112. Рагозина, JI. Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся / JI. Д. Рагозина, Н. Е. Щуркова. М. : Педагогическое сообщество России, 2002. - 160 с.

113. Реале, Д. Собрание сочинений / Д. Реале, Д. Антисери : в 4 т. СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1997. — Т. 4 : От романтизма до наших дней. -880 с.

114. Реале, Д. Собрание сочинений / Д. Реале, Д. Антисери : в 4 т. СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1996. - Т. 3 : Новое время. - 736 с.

115. Репкин, В. В. О понятии учебной деятельности / В. В. Репкин // Вестник Харьковского ун-та. Психология. 1979 - № 132. - С. 3-10.

116. Ротенберг, В. С. Мозг. Обучение. Здоровье / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

117. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: ЗАО «Питер», 1999. 720 с.

118. Рубинштейн, С. JI. Основы общей,психологии : в 2 т. Т. 2. М. : Педагогика, 1989:-328 с.

119. Русская философия: Конец XIX начало XX века: Антология : учеб. пособие. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1993. - 592 с.

120. Садовский, В. Н. Эмпириомонизм А. А. Богданова: забытая глава философии науки / В. Н. Садовский // Вопросы философии. 1995. - № 8. -С. 50-62.

121. Садыкова Н. У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук : Садыкова Наиля Усмановна ; Волгоградский гос. пед. ун-т. Волгоград, 1996.-21 с.

122. Сафронова, Е. М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании / Е. М. Сафронова // Педагогика. 2003. - № 3. -С. 38-44.

123. Свинина, Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования / Н. Г. Свинина // Педагогика. 2001. - № 7. -С. 27-31.

124. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

125. Селевко, Г. К. Социально-воспитательные технологии / Г. К. Селевко, А. Г. Селевко. М.: Народное образование, 2002. — 176 с.

126. Сенько, Ю. В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся / Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин. М. : Знание, 1989. - 80 с.

127. Сеченов, И. М. Избранные произведения: в 2 т. / И. М. Сеченов. М. : Изд-во АН СССР, 1952. - Т. 1. Физиология и психология. - 772 с.

128. Синякова, М. Г. Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков : дисс. .канд. пед. наук : 13.00.01 : защищена 05.11.03 / Синякова Марина Геннадьевна. Екатеринбург, 2003.-184 с.

129. Скороходова, Н. Ю. Мотивация к учению: как управлять ее развитием / Н. Ю. Скороходова // Народное образование. 2006. - № 4. - С. 193-203.

130. Соболева, О. Б. Педагогические риски обучения обществознанию на основе использования личного социального опыта учащихся / О. Б. Соболева // История и обществознание в школе. 2005. — № 6. - С. 34-39.

131. Темникова, Е. Н. Витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности учащихся (на примерах курса органической химии) : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 : защищена 24.10.00 / Темникова Елена Николаевна. Екатеринбург, 2000. - 162 с.

132. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения : монография. М. : Педагогика, 1986. — 176 с.

133. Ушакова, М. А. Интересы школьников в учебной познавательной деятельности / М. А. Ушакова // Ценностные ориентации и интересы школьников : сб. науч. тр. / под ред. Т. Н. Мальковской. — М. : Изд-во АПН СССР, 1983. С. 52-62.

134. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. М. : Изд-во Политической литературы, 1988. - 590 с.

135. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: JI. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М. : «Советская энциклопедия», 1983. - 840 с.

136. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А. К. Марковой. М. : Педагогика, 1986. - 192 с.

137. Цветков, И. М. Интерес и динамика его развития у учащегося / И. М. Цветков // Уч. записки Ярославского пед. ин-та. 1944. - Вып. 1. — С.188-212.

138. Чижевская, И. Н. Формирование познавательного интереса младших школьников средствами информационных технологий : автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Чижевская Ирина Николаевна ; Брянский гос. ун-т. Брянск, — 2006. - 24 с.

139. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании : учеб. пособие : в 2 ч. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995: - 544 с.

140. Шевцова М:А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций : автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 /

141. Шевцова Мария Александровна; Тамбовский гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Тамбов, 2004. - 22 с.

142. Ширшов, Е. В. Информационно-педагогические технологии : ключевые понятия : словарь / Е. В. Ширшов; под ред. Т. С. Буториной. Ростов-н/Д : Феникс, 2006. - 256 с.

143. Щукина, Г. А. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника / Г. А. Щукина. М. : «Знание», 1972. - 32 с.

144. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе : учеб. пособие. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

145. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. М. : Педагогика, 1988. - 208 с.

146. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

147. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. — № 2. - С. 31-42.

148. Georgesen, J. C. The Effects of Motivation on Narrative Content and Structure / J. C. Georgesen, С. H. Solano. — Journal of Language and Social Psychology, June 1999. Volume Number 2. - P. 175-195.

149. Kauffman, J. Inclusion of All Students with Emotional or Behavioral Disorders? Let's Think Again / J. Kauffman, J. Lloyd, J. Baker, T. Riedel // Phi Delta Kappan. 1995. - 76. № 7. - P. 542 - 546.

150. Plotnik, R. Introduction to Psychology. Second Edition. / R. Plotnik. Random Hous, New York, 1989. - P. 265-286.

151. Zigmond, N. Special Education in Restructured Schools / N. Zigmond, J. Jenkins, L. Fuchs, S. Deno // Phi Delta Kappan. 1995. - 76. № 7. - P. 531541.