автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход к активизации речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход к активизации речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения"

На правах рукописи

Глухоедова Ольга Сергеевна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОТСУТСТВИЕМ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 АПР 2015

Москва - 2015 005566656

005566656

Работа выполнена на кафедре логопедии в ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент

Тишина Людмила Александровна

Официальные оппоненты: Усанова Ольга Николаевна

доктор психологических наук, профессор,

Президент НОУ ВПО

«Институт психологии и педагогики»

Антипова Жанна Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета логопедии ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет» - - *

Защита состоится «22» апреля 2015 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 123298, г. Москва, ул. Берзарина, д. 4.

Электронная версия автореферата размещена на сайте ФГБОУ ВПО МГГУ им. М.А. Шолохова http://www.mggu-sh.ru и сайте ВАК при Министерстве образования и науки РФ http://vak2.ed.gov.ru.

Автореферат разослан « ¿С' » . 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор """^г^—Т.В. Туманова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития теории и практики коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с отсутствием вербальных средств общения.

Анализ специальной литературы, посвященный изучению особенностей речевого развития детей с речевой патологией, представлен большим количеством исследований таких авторов, как Ж.В. Антипова, Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, JI.P. Давидович, Н.С. Жукова,

B.А. Ковшиков, P.E. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, H.H. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина,

C.Н. Шаховская и мн. др.

В психолого-педагогической литературе большая часть исследований посвящена вопросам формирования экспрессивной речи, в частности формированию лексики и грамматического строя речи, коррекции звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Однако в настоящее время представлены единичные работы, касающиеся научно-методических аспектов активизации у неговорящих детей речевой деятельности, нарушение которой обусловлено различным генезом.

Дошкольники с отсутствием языковых средств коммуникации представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различным уровнем речевого, психического, эмоционального, интеллектуального и моторного развития. В практической деятельности мы сталкиваемся с неговорящими детьми, имеющими различный диагноз: алалия, задержка психического развития (ЗПР), задержка психоречевого развития (ЗПРР), ранний детский аутизм и др.

Между тем, установленные диагнозы не всегда указывают на

нарушенный механизм речевой деятельности, однако у большей части детей с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут отсутствовать

вербальные средства общения, в чем и проявляются трудности

3

дифференциальной диагностики и построения дальнейшей коррекционно-логопедической работы по активизации речи на начальных этапах.

У детей с отсутствием речевой деятельности возникает нарушение процесса взаимодействия с окружающими, а учитывая, что речь является главным средством коммуникации, это отрицательно сказывается на общем развитии ребенка.

Активизация речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения на начальных этапах коррекционного воздействия требует создания специальных дифференцированных условий обучения с опорой на компенсаторные функции, ведущую сенсорную модальность, использования вариативных и инвариантных технологий, применения междисциплинарного подхода, что определяет значимость исследуемой проблемы.

В связи с этим возникает необходимость применения дифференцированного подхода в процессе по активизации речевой деятельности у дошкольников с учетом развития вербальных и невербальных компонентов, состояния психофизиологических или психофизических процессов и уровня восприятия и воспроизведения собственной речи.

Дифференцированный подход достаточно широко используется в коррекционной педагогике (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика) и позволяет учитывать характер и степень проявления сенсорных, интеллектуальных и речевых способностей ребенка.

Актуальность исследования определена поиском путей оптимизации логопедической работы, обеспечивающих активизацию речевой деятельности детей с отсутствием общеупотребительной речи, разработкой и внедрением специальных условий дифференцированного обучения, определением тактики и стратегии отбора методов, средств и приёмов обучения.

Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между:

— объективной значимостью проблемы активизации речи у

неговорящих детей и недостаточной разработанностью практико-

4

ориентированных подходов, позволяющих осуществлять коррекционно-логопедическую работу с такими детьми;

— неравномерным характером сформированное™ речевых, интеллектуальных и сенсомоторных показателей и необходимостью реализации дифференцированного подхода в формировании речевой деятельности на начальных этапах работы с детьми с отсутствием экспрессивной речи.

Таким образом, названные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы оптимальные условия активизации речевой деятельности и основные методы дифференцированной коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с отсутствием экспрессивной речи.

Решение данной проблемы составило цель исследования: повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по активизации речевой деятельности дошкольников с отсутствием вербальных средств общения на основе дифференцированного подхода.

Объект исследования: процесс формирования вербальных и невербальных компонентов в структуре речемыслительной деятельности у детей дошкольного возраста, нарушение речи которых обусловлено различным генезом.

Предмет исследования: дифференцированный подход в активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения.

В качестве гипотезы диссертационного исследования нами было выдвинуто предположение, что процесс активизации речи у дошкольников с отсутствием языковых средств общения будет эффективным при условии применения дифференцированного подхода с учетом уровня психоречевого развития, внедрения в логопедическую работу модели, способствующей формированию речи на начальных этапах коррекционного воздействия.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1. Провести междисциплинарный анализ научно-методической литературы с целью выявления проблемы появления вербальной коммуникации у дошкольников с отсутствием общеупотребительной речи и с нормально развитой речью.

2. Разработать содержание диагностических методик (исследования мотивационной сферы и формирования невербальных и вербальных компонентов речевой системы) и определить методы обработки и анализа экспериментальных данных.

3. В процессе экспериментального исследования выявить особенности сенсорного, интеллектуального развития, степень сформированное™ мотивационной и познавательной сферы, уровень восприятия речи, состояние вербальных и невербальных компонентов речи у неговорящих детей.

4. Теоретически обосновать, разработать и апробировать модель обучения, обеспечивающую дифференцированный подход к поэтапному формированию речевой деятельности у детей дошкольного возраста с отсутствием общеупотребительной речи.

5. Оценить эффективность использования предлагаемой модели, направленной на активизацию речевой деятельности у неговорящих детей, с учетом создания специальных условий обучения на основе дифференцированного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

научные положения о первичных и вторичных нарушениях в структуре

речевого дефекта, об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка

(Л.С. Выготский, Е.М. Мастюкова и др.); о механизмах речи (Н.И. Жинкин и

др.); положение об общих и специфических закономерностях психического и

речевого развития (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев, О.Н. Усанова и др.); научные взгляды на изучение активизации

речевой деятельности и положения о системном, комплексном подходе к

коррекционно-логопедической работе, а также о значимости невербальных

компонентов общения (Л.С. Волкова, P.E. Левина, В.И. Селиверстов и др.), об

6

изучении симптоматики и структуры речевого дефекта у детей дошкольного возраста (В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, P.E. Левина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.)

Для реализации целей и задач исследования использованы следующие методы: теоретические: изучение и анализ общей, специальной и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ различных дифференцированных моделей коррекционного обучения; эмпирические: изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации; организация экспериментов (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение, беседа; комплексное обследование вербального и невербального развития; интерпретационные: качественный анализ экспериментальных данных; статистические: обработка результатов методом математической статистики, метод моделирования: разработка и внедрение модели в нашу коррекционно-логопедическую работу.

Организация исследования и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2015 гг. на базе Центра развития ребенка «Росток» г. Москвы, общее число обследуемых составило 126 неговорящих детей, имеющих нарушения речи, обусловленные различными причинами. Программа теоретического и прикладного исследования состояла из трех этапов.

Первый этап (2010 - 2011) - изучение и анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта, предмета, задач, определение гипотезы и подбор методов исследования.

Второй этап (2011 - 2013) - проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных данных, разработка методики обучающего эксперимента.

Третий этап (2013 - 2015) - апробация эффективности дифференцированной методики коррекционно-логопедической работы по активизации речи у детей дошкольного возраста.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— разработана диагностическая методика, позволяющая охарактеризовать вариативность группы неговорящих дошкольников, обоснована необходимость использования дифференцированного подхода по активизации речи у детей этой категории;

— получены новые данные, отражающие психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста из различных нозологических групп (ОНР, ЗПРР, ЗПР), свидетельствующие о трудностях активизации речи на начальном этапе;

— впервые в сравнительном плане изучены особенности формирования перцептивной деятельности (слуховое, зрительное, тактильное восприятие, внимание и память), мыслительной деятельности (операции анализа и синтеза, сериации, классификации) у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения разных нозологических групп;

— разработана методика поэтапной логопедической работы по активизации вербальных средств общения с учетом всех компонентов языковой системы;

— определена и научно обоснована эффективность использования специальных методов по активизации речевой деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

— теоретически обоснована комплексная методика исследования вербальных и невербальных компонентов речи, позволяющая выявить условия реализации дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности у неговорящих детей дошкольного возраста;

— на основе комплексной диагностики языковых и неязыковых компонентов речи расширены представления о неравномерном характере

сенсорного, интеллектуального и вербального развития у неговорящих детей, что свидетельствует о вариативности такой группы;

— определены специальные педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной работы по активизации речи на начальных этапах у детей с отсутствием вербальных средств общения;

— обоснованы лингвистические и психологические предпосылки, обеспечивающие активизацию речевой деятельности дошкольников с отсутствием языковых средств коммуникации.

Практическая значимость исследования:

— апробирована диагностическая модель изучения языковых и неязыковых компонентов речи у неговорящих дошкольников, позволяющая выявить группы по степени сформированное™ невербальных функций и уровню вербального развития;

— разработанные методики дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности у неговорящих детей могут использоваться логопедами-практиками для диагностики, а также для формирования языковых компонентов речевой деятельности;

— диагностический материал, направленный на изучение особенностей формирования языковых и неязыковых компонентов в структуре речевой деятельности неговорящих дошкольников, дифференцирован с учётом возраста;

— материалы исследования включены в содержание лекционных, практических и лабораторных занятий для студентов-бакалавров по курсу «Нарушения речи у детей с ограниченными возможностями здоровья», обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается теоретико-методологической основой исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих

предмету, целям и задачам работы; количественным и качественным анализом данных, с использованием методов математической статистики; личным участием автора в разработке содержания модели дифференцированных методов с неговорящими детьми, а также в изучении состояния речевой деятельности и реализации методики поэтапного формирования и развития речи у неговорящих детей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость разработки дифференцированной диагностической программы для оптимизации логопедической работы по активизации речевой деятельности, обусловлена спецификой мотивационной сферы, состоянием языковых и неязыковых компонентов в структуре речевой деятельности у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения.

2. Группа неговорящих дошкольников неоднородна и вариативна по своему составу, что обусловлено разного уровня нарушением познавательного, сенсорного, интеллектуального и вербального развития.

3. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к активизации речи у дошкольников с отсутствием общеупотребительной речи позволяет создать специальные условия применения альтернативных способов общения (визуально-фонетическая система, пиктограммы, музыкально-игровые приемы) для повышения эффективности логопедической работы, основанной на учете вербального и невербального развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в работах автора. Теоретические положения и эмпирические данные были представлены в докладах на VIII международной научной конференции «Специальное образование» (г. Санкт-Петербург, 2011г.), на II, III, IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» (г. Москва 2012, 2013, 2014гг..), на межрегиональной научно-практической конференции «Современные технологии логопедической помощи в условиях специального и инклюзивного

10

образования» (г. Москва 2014г.), на межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование» (г. Москва 2014г.), на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГТУ им. М.А. Шолохова (2013г.); на семинаре «Федерального института развития образования» (г. Москва 2014г.), в ходе педагогической практики студентов отделения логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова (2012-1014гг.) и МПГУ, также результаты данного диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института (г. Москва 2013г.).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем работы насчитывает 159 страниц, в том числе включает 25 таблиц, шесть рисунков, три приложения. Список литературы включает 220 источников.

Публикации: основное содержание диссертационного исследования отражено в 15 публикациях, общим объёмом 4,0 п.л. Четыре статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, определённых перечнем ВАК при Министерстве образования и науки РФ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования,

характеризуется научный аппарат: определяется цель, объект, предмет и

задачи, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна,

теоретическая и практическая значимость работы, приводятся данные об

апробации и внедрении результатов исследования, определяются положения,

выносимые на защиту.

В первой главе «Особенности развития языковых и неязыковых

компонентов речи в норме и патологии» рассматривается

11

междисциплинарный подход к изучению проблемы активизации речи, возможности реализации речевой деятельности на ранних стадиях её формирования; анализируются основные компоненты вербальных и невербальных средств общения; определяется роль мотива, особенности формирования языковых и неязыковых компонентов речи у неговорящих детей.

Вопрос, посвящённый формированию речевой деятельности, щироко представлен в специальной литературе и является объектом изучения таких наук как психология (Л.С. Выготский, Т.Н. Ушакова и др.), психолингвистика (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, Л.С. Цветкова и др.), нейропсихология (Е.Д. Хомская, Ж.М. Глозман и др.).

Единый механизм порождения речи, сформулированный

A.A. Леонтьевым, включает: мотивационно-побуждающий уровень, процесс формирования и формулирования мысли и реализующий этап. Изучение структуры речемыслительного механизма в обзоре общей и специальной литературы приводит нас к необходимости определения роли мотивационно-побуждающего этапа в активизации речи у неговорящих детей.

В психолого-педагогических исследованиях (М.А. Алексеева,

B.И. Василовский, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.И. Самохвалова, Г.И. Щукина и др.) указывается, что базой для формирования мотивационной сферы является поведение и деятельность. Следовательно, в рамках нашего исследования мы опираемся на концепцию А.Н. Леонтьева о формировании мотива в практической деятельности.

У детей трех лет ведущей деятельностью возраста является предметно-манипулятивная (ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), которая в процессе интериоризации способствует формированию перехода к собственной вербальной речи.

В специальной литературе в работах В.И. Бельтюкова, А.М. Бородич,

А.Н. Гвоздева, A.A. Леонтьева, ГЛ. Розенгард-Пупко, Ф.А. Сохина,

Е.И. Тихеевой, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и др. большое внимание

12

уделяется становлению речевой деятельности в онтогенезе.

Анализ исследований многих авторов (JI.C. Выготского, E.H. Винарской, А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина, Е.И. Исениной, A.A. Леонтьева, Н.И. Лепской, М.И. Лисиной, С.Н. Шаховской, С.Н. Цейтлин и мн. др.) указывает на то, что при формировании речевой деятельности у неговорящих детей необходимо учитывать онтогенетическое развитие вербальных и невербальных компонентов, которые являются базисом речи.

Исходя из задач исследования, решение проблемы по активизации речевой деятельности у дошкольников с отсутствием общеупотребительной речи возможно только при выявлении характерных особенностей речевого и неречевого развития, что доказывает необходимость разработки диагностической методики, позволяющей охарактеризовать вариативность группы неговорящих дошкольников и обосновать актуальность дифференцированного подхода по активизации речи в системе коррекционного обучения.

Во второй главе «Организация и методы изучения особенностей вербальных и невербальных комнонентов речи у неговорящих детей»

обосновываются теоретические положения экспериментального исследования, раскрывается организация и методы его проведения, осуществляется исследование речевого и неречевого развития, определяется характер и особенности формирования языковых и неязыковых компонентов в структуре речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения.

Экспериментальной базой исследования являлся Центр развития ребенка «Росток» (г. Москва). В констатирующем эксперименте, проведенном в три этапа (рис.1) участвовало 126 детей от трех до четырех лет. Исследование проводилось на протяжении пяти лет с 2010 по 2015 год.

При проведении констатирующего эксперимента нами были изучены и

адаптированы комплексные методы исследования процессов зрительного и

слухового восприятия, тактильных ощущений, сенсорно-перцептивной

деятельности, мотивационно-предметной сферы, импрессивной и

13

экспрессивной стороны речи с учетом цели и задач исследования.

Констатирующий эксперимент проводился на основе комплексного исследования и включал три этапа:

На первом этапе констатирующего эксперимента проводилось исследование анамнестических данных и изучение медицинских карт, целью которого было выявление особенностей раннего речевого и физиологического развития на основе заключений невролога, окулиста и отоларинголога.

Второй этап — основной - состоял из двух направлений: изучение неязыковых и языковых компонентов речевой деятельности. Диагностика неязыковых компонентов была направлена на изучение особенностей формирования невербальных компонентов общения: исследование мотивационной сферы, использование жестовой коммуникации при общении, исследование ведущей сенсорной модальности и перцептивной деятельности. Обследование языковых компонентов состояло в оценке сформированное™ вербальных компонентов общения: импрессивной и экспрессивной стороны речи.

Третий этап — дифференцировочный, был направлен на выявление взаимосвязи между степенью сформированное™ невербальных компонентов и уровнем речевого развитая дошкольников исследуемых групп с учетом структуры дефекта; на прогнозирование результатов поэтапной коррекционно-логопедической работы по активизации вербальных средств с учетом всех компонентов языковой системы.

Рассмотрим основные результаты констатирующей части исследования.

На ориентировочном этапе, после изучения медицинской карты, проведенного опроса родителей, также в процессе наблюдения за ребенком, было рекомендовано обратиться к врачам-специалистам для уточнения диагноза и дальнейшего объективного исследования. Все обследуемые дети на основе заключений невролога и логопеда поликлиники согласно МКБ-10 были разделены на группы: ОНР, ЗПРР, ЗПР.

ЗПРР

53,97%

□ ЗПРР

ПЗПР

НОНР

Рисунок 1. Состав обследуемой группы на основе медицинских заключений (в %)

Диагностический этап проводился на основе традиционных методик, адаптированных нами с учётом возраста и речевого развития дошкольников.

Для оценки сформированности компонентов общения, нами разработаны критерии, позволяющие провести качественный и количественный анализ выполнения каждого задания.

По результатам первого блока заданий было отмечено, что у дошкольников с отсутствием общеупотребительной речи отмечалась недостаточная сформированность мотивационной сферы и предметной деятельности, которая проявлялась в отсутствии какой-либо манипуляции с предметом. Более половины детей в процессе коммуникации не пользовались жестами, мимикой и визуальным контактом. Анализ исследования сенсорной модальности выявил несколько преобладающих типов (аудиальный (27,77%), визуальный (34,92%), кинестетический (29,36%) и полимодальный (7,93 %). Исследование перцептивной деятельности показало, что уровень сформированности сенсорных эталонов и мыслительной деятельности отстает от нормативных показателей.

Второй блок исследования был направлен на изучение вербальных компонентов общения. Анализ состояния экспрессивной стороны речи доказал неоднородность в исследуемой группе - от умения произносить отдельные приближенные гласные до возможности употреблять простые слова. Выполнение заданий по исследованию импрессивной и экспрессивной

стороны речи имело свою специфику: выполнение некоторых заданий этими детьми оказалось практически невозможным, поскольку у 37,30% (47 детей) наблюдался нулевой уровень понимания обращенной речи.

Сопоставительный анализ результатов II этапа позволил отметить разный уровень сформированности неязыковых компонентов развития (низкий, средний, оптимальный), выявить степень сформированности вербальных компонентов языковой системы (нулевая, базовая, элементарная, начальная) и доказать вариативный состав исследуемой группы дошкольников с отсутствием вербальных средств общения (Таблица 1).

Таблица 1

Сопоставительный анализ показателей развития языковых и неязыковых компонентов речи у дошкольников (число детей)_

Уровень сформирован ности невербальных компонентов Степень сформированности вербальных компонентов

Нулевая Базовая Элементарная Начальная

Низкий - 4 8 - 34 3 - - - - - -

Средний - - - 18 15 7 9 10 - 6 1 -

Оптимальный - - - - - - 7 4 - - - -

Всего детей - 4 8 18 49 10 16 14 6 1 -

ПШ -онр □ -зпрр л -зпр

В рамках дифференцировочного этапа было установлено, что степень сформированности вербальных компонентов общения зависит не только от состояния высших психических функций, но и от структуры нарушения с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Таким образом, результаты комплексного анализа экспериментальных данных явились основанием для выявления неоднородности развития всех компонентов языковой системы, и высших психических функций и позволили условно разделить детей на четыре вариативные группы вне зависимости от клинического заключения (таблица 2).

Первую группу - ЭГ 1 - составили дети (12 человек - 9,52%, из них ЗПРР

- 4 ребенка, ЗПР - 8 детей), которые не вступают в контакт со взрослым, проявляют негативизм, не могут выполнить предлагаемые задания даже по подражанию, проявляют безразличие к какой-либо предметной деятельности. У детей этой группы слуховое восприятие снижено, визуальный контакт и слежение за предметами не сформировано, невербальная коммуникация отсутствует. Уровень речевого развития характеризуется следующими особенностями: понимание обращенной речи снижено, вокализации отсутствуют или проявляются наличием приближенных гласных.

Вторую группу - ЭГ 2 - составили дети (77 человек - 61,11%; из них ОНР - 18 детей, ЗПРР - 49 детей, ЗПР - 10 детей), которые при обследовании неохотно вступают в контакт, используют невыразительные жесты, выполняют предложенные задания по образцу или «силовым приемом», при этом отмечается отсутствие целенаправленности в деятельности. Слуховое внимание неустойчиво, отмечалось кратковременное реагирование на звуковой раздражитель, зрительный контакт поверхностный. Понимание речи носит ситуативный характер, в активной речи присутствует лепет и небольшое количество звукоподражаний.

Третью группу - ЭГ 3 - составили дети (30 человека - 23,80%; из них ОНР - 16 детей, ЗПРР - 14 детей), которые охотно идут на контакт со взрослым, дифференцированно пользуются жестами и мимикой, проявляют интерес к результатам деятельности, принимают помощь взрослого. Объем слуховой памяти и внимания снижен. Зрительное восприятие сформировано на уровне зрительного соотнесения. Понимание речи носит номинативный характер. В активной речи присутствуют аморфные и собственные звуковые комплексы, соотносимые с определенными предметами.

В четвертую группу ЭГ 4 - вошли дети (7 человек - 5,55%; из них ОНР

- 6 детей, ЗПРР - 1 ребенок) с устойчивой эмоционально-волевой сферой и активной продуктивной деятельностью, но у детей этой группы наблюдался сниженный объем слуховой памяти и внимания, недостатки формирования

17

представлений о сенсорных эталонах. Понимание речи имеет предикативный характер, экспрессивная речь характеризуется наличием общеупотребительных слов.

Таблица 2

Распределение детей по группам в зависимости от диагноза и степени

сформированности всех компонентов языковой системы

группы диагноз 1 группа (ЭГ1) 2 группа (ЭГ2) 3 группа (ЭГЗ) 4 группа (ЭГ4) Всего

ОНР - 18 16 6 40

ЗПРР 4 49 14 1 68

ЗПР 8 10 - - 18

Всего детей 12 77 30 7 126

Результаты, представленные в таблице 2, позволяют нам говорить о необходимости разработки и внедрения коррекционно-логопедической модели по активизации речи с учетом реализации дифференцированного подхода в вариативных группах у неговорящих дошкольников.

В третьей главе «Методика коррекциоииой работы по активизации речевой деятельности у неговорящих детей» представлена модель логопедической работы по активизации вербальных средств общения с учетом всех компонентов речемыслительной деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения, приводится теоретическое обоснование её эффективности, описываются дифференцированные приемы и способы активизации речи у разной категории неговорящих детей, анализируются результаты экспериментальной работы.

Разработка экспериментальной методики осуществлялась с учетом общедидактических и специальных принципов обучения, с опорой на особенности развития всех компонентов речи дошкольников вариативных групп, с возможностью применения различных дифференцированных методов и техник для активизации речи у неговорящих детей.

Главной целью обучающего эксперимента являлась активизация речевой деятельности у неговорящих детей. Для решения поставленных задач нами разработан ряд условий по активизации речи у дошкольников: учет сформированности невербальных компонентов речевой деятельности, уровень

18

развития языковых компонентов, учёт ведущего сенсорного канала, дифференцированный подход в коррекционной работе с учетом структуры и степени нарушений и индивидуальных особенностей ребенка.

При проведении эксперимента в структуре индивидуальных занятий по активизации речи мы использовали следующие приемы работы: предъявление движущихся предметных картинок, вокальную аутостимуляцию с опорой на картинки-символы, жесты и музыкальное сопровождение.

Обучающий эксперимент, модель которого представлена в рисунке 2, состоял из трех этапов, каждый из которых являлся подготовительной ступенью в рамках следующего этапа коррекционного обучения.

В разработанной модели по активизации речевой деятельности у неговорящих детей, были подобраны различные приемы коррекционно-логопедической работы с учетом уровня сформированное™ невербальных и степени развития вербальных компонентов, особенностей коммуникации и ведущего сенсорного канала. Система обучения состояла из последовательных и взаимосвязанных между собой этапов и имеет различный уровень сложности с учетом дифференцированных специальных коррекционных условий. Деление детей по нозологическим группам позволило определить выбор оптимальных приемов по растормаживанию речи у неговорящих детей. Особое внимание в коррекционно-логопедической работе с детьми с отсутствием общеупотребительной речи уделяли:

- комплексному воздействию на все компоненты речи;

- определению начального этапа коррекционно-логопедической работы;

- выбору эффективных методов и приемов;

повторяемости предъявляемого дидактического материала и постепенному усложнению.

Все это позволило повысить положительный эмоциональный настрой, мотивацию и преодолеть речевой негативизм.

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОИ БАЗЫ

«1 в 11 и о Л 4> ь А Ц в 1 1 В -К -К

о 5 И- У §■ 1 8 V V а о к £ я 2 к о- 2

11 & 1 з* ° 11 © & 2 0.2 й 1 1 1 « 2 6 & 1 1 См 2 Я

Игротерапия

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ И ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ

а 1 о я

-М т -ж- Формирование мыслительных операций ё ^ 5 н X Л ш х а§ 1 О Я X 4> 6 о Л V Формирование ритмической структуры слов А V

"Т Цель ~ , п

ЭГ-3 и эг- L

Технологии

Технологии сенсорного воспитания, музыксгтерапия, логоритмика, аудиотехнологии, визуально-фонетическая система

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

-К

йЗ

Ф

2 « е- о

5 в 2 Р а. Ь

Т

Логоритмика, музыкально-речевые игры, вокальные упражнения, визуально-фонетическая система

ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ

Рисунок 2. Модель активизации речевой деятельности у неговорящих детей

Для детей первой группы (ЭГ-1) на начальных этапах адекватным являлось применение различных стимулов (слуховых, зрительных, тактильных) для развития сенсорной базы, формирование моторной имитации и вызывание первых звуков.

Для детей второй (ЭГ-2) и третьей группы (ЭГ-3) эффективным являлось применение оральных символов, визуальных схем, пиктограмм, жестов, музыкальных игр.

Для детей четвёртой группы (ЭГ-4) в процессе коррекции использовали фонетическую ритмику, логоритмику, музыкальное сопровождение и специально разработанный картинный материал.

Коррекционная работа по развитию речи и формированию психологической базы во всех группах проводилась параллельно. Основная задача заключалась в активном развитии самостоятельной речевой деятельности на уровне звуков, слогов и слов с предварительным формированием ритмической стороны речи. Для активизации речи с неговорящими детьми была разработана система знаков для каждого звука, определена последовательность активизации звуков, слогов и слов с учетом закономерности формирования слоговой структуры слова. Поуровневое предъявление речевого материала повысило результативность логопедической работы и вызвало активный устойчивый мотивированный речевой процесс у детей.

Результаты эффективности обучения оценивали на основе сравнения данных до и после коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с отсутствием вербальных средств общения. В контрольном эксперименте мы использовали диагностические задания основного этапа констатирующего эксперимента.

Анализ результатов сформированное™ языковой системы у неговорящих детей после проведенного обучения показал положительную динамику развития всех компонентов речевой деятельности (таблица 3).

Таблица 3

Распределение детей по группам в зависимости от диагноза и степени сформированности всех компонентов языковой системы_

диагноз группы 1 группа нулевая степень 2 группа базовая степень 3 группа элементарная степень 4 группа начальная степень

ОНР ^^^ 16 16

ЗПРР 49 ^^^ ^^ 4 14 ^^^ 50

ЗПР ----- ""2

Всего детей 12 ^--- 2 30 76

В числителе — число детей констатирующего эксперимента, в

знаменателе — контрольного.

Сравнительный анализ сформированности вербальных и невербальных компонентов речи констатирующего и контрольного эксперимента показал, что у всех детей независимо от начальной степени сформированности языковых средств и уровня психологической базы отмечалась положительная динамика после проведенной коррекционно-логопедической работы. 36 человек (28,57%) за учебный год в речевом развитии достигли уровня начальной фразовой речи и пятеро детей (3,96%) овладели простой фразовой речью и составили 4 группу.

Результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, что применение модели по активизации речевой деятельности на основе дифференцированного подхода способствовало развитию речи дошкольников с отсутствием вербальных средств общения.

В заключении представлены результаты исследования, сформулированы выводы о целесообразности выдвинутой гипотезы:

1. Проведенный анализ специальной литературы по проблеме исследования показал, что в настоящее время возникла необходимость

доработки уже существующих программ коррекционно-логопедической работы с учетом применения различных способов и приемов активизации речи дошкольников с отсутствием вербальных средств общения.

2. Результаты проведенного исследования позволили выявить особенности сенсорного, интеллектуального развития, степень сформированности мотивационной и познавательной сферы, уровень восприятия речи, состояние вербальных и невербальных компонентов речи у дошкольников разных нозологических групп.

3. Система количественно-качественной оценки уровня развития невербальных и степени сформированности вербальных компонентов речи позволила охарактеризовать группу неговорящих дошкольников как неоднородную и вариативную, что позволило реализовать дифференцированный подход к активизации речевой деятельности.

4. Доказано, что коррекционно-логопедическая работа по активизации речевой деятельности дошкольников с отсутствием вербальных средств общения на основе дифференцированного подхода будет эффективной при создании специальных условий:

• создание специальных педагогических условий формирования невербальных и вербальных средств общения с применением традиционных и авторских методик по формированию всех компонентов речевой системы;

• использование специальных методов работы, направленных на развитие высших психических функций и словесной речи;

• использование специально адаптированных и разработанных игр, направленных на формирование мотивационной сферы, сенсорно-перцептивной деятельности и активизации вербальной речи;

• создание ситуаций, способствующих формированию и развитию

речи.

5. Коррекционно-логопедическая работа, построенная в соответствии

с предложенной моделью активизации речевой деятельности, позволила оценить эффективность применения дифференцированного подхода в обучении неговорящих детей различных нозологических групп.

Использование предложенной модели активизации речевой деятельности дошкольников с отсутствием вербальных средств общения на основе дифференцированного подхода в коррекционно-логопедической работе может использоваться в подготовке учителей-логопедов и учителей-дефектологов и в рамках курсов повышения квалификации и переподготовки кадров.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Глухоедова, О.С. Междисциплинарный подход к диагностике речемыслительной деятельности у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Т.В. Моисеева, О.С. Глухоедова // European Social Science Journal («Европейский журнал социальных наук»), - Москва. - 2013. - 4(32). - С. 242-245. (0,26 пл., авторский вклад 50%).

2. Глухоедова, О.С. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных компетенций у студентов дефектологических факультетов в процессе работы с неговорящими детьми [Текст] / Е.Э. Артемова, JI.A. Тишина, М.А. Адильжанова, О.С. Глухоедова // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова: Серия «Педагогика и психология». - Москва. - 2013. С. 33-38. (0,25 пл., авторский вклад 25%).

3. Глухоедова, О.С. Междисциплинарный подход в формировании речи неговорящих детей на ранних этапах коррекционного воздействия [Текст] / JI.A. Тишина, О.С. Глухоедова // Педагогика. - 2014. - № 10. - С. 5358. (0,45 пл., авторский вклад 50%).

4. Глухоедова, О.С. Создание специальных условий по активизации речи у неговорящих детей на начальном этапе обучения [Текст] /О.С. Глухоедова // «European Social Science Journal» («Европейский

журнал социальных наук»). - Москва. - 2014. - №9. Том 2. - С. 94-97. (0,31 пл)

5. Глухоедова, О.С. Исследование состояния словаря у детей с I уровнем речевого развития [Текст] / О.С. Глухоедова // Специальное образование. Материалы VII Международной научной конференции - Санкт-Петербург, - 2011. - том I - С. 43-47. - (0,20 пл.).

6. Глухоедова, О.С. Логопедическая работа по формированию лексики у детей, имеющих I уровень речевого развития [Текст] / О.С. Глухоедова // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Международной научно-практической конференции - М., - 2011. - С. 85-88. - (0,24 пл.).

7. Глухоедова, О.С. Особенности формирования лексического строя речи у детей с I уровнем речевого развития [Текст] / О.С. Глухоедова // Развитие личности в образовательных системах. - XXX Международные психолого-педагогические чтения - Ростов-на-Дону. - 2011. - С. 84-90. - (0,44 пл.).

8. Глухоедова, О.С. Формирование начального детского лексикона у детей с I уровнем речевого развития [Текст] / О.С. Глухоедова // Развитие личности в образовательных системах. - XXXI Международные психолого-педагогические чтения - Ростов-на-Дону. - 2012. - С. 18-25. - (0,54 пл.).

9. Глухоедова, О.С. Основные направления и приемы работы по растормаживанию речи у неговорящих детей [Текст] / О.С. Глухоедова // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. - П Международная научно-практическая конференция - М„ - 2012. - С. 95-99. - (0,26 пл.).

10. Глухоедова, О.С. Развивающие занятия в группе детей раннего возраста [Текст] / О.С. Глухоедова // Специальное образование: пути развития за 20 лет независимости. - Юбилейная международная научно-практическая конференция - Алматы, Казахстан. - 2012. - С. 167-170. - (0,15 пл.).

11. Глухоедова, О.С Междисциплинарный подход к проблеме изучения моторной алалии [Текст] / О.С. Глухоедова // Современные проблемы логопедии и реабилитации. Всеукраинская заочная научно-практическая конференция с международным участием - Украина, г. Сумы. - 2013. - С. 62-65. - (0,25 п.л.).

12. Глухоедова, О.С Комплексный подход к диагностике вербальных и невербальных средств общения [Текст] / О.С. Глухоедова // Дошкольное образование - развивающее и развивающееся. Новый взгляд на фундамент образовательной системы. Сб. №1 - М.: Обруч, 2014. С. 158-160. - (0,21 пл.).

13. Глухоедова, О.С Изучение особенностей состояния вербальных средств общения у дошкольников с I уровнем речевого развития [Текст] / О.С. Глухоедова // Современные технологии логопедической помощи в условиях специального и инклюзивного образования. Материалы городской межрегиональной научно-практической конференции - Москва. - 2014. - с. 41-45.-(0,13 пл.).

14. Глухоедова, О.С Активизация речевой деятельности у неговорящих детей посредством музыкальных занятий [Текст] / О.С. Глухоедова // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. Международной научно-практической конференции -Москва. - 2014,- с. 93-97. - (0,17 пл.).

15. Глухоедова, О.С Формирование мотивационной сферы у детей с отсутствием вербальных средств общения [Текст] / О.С. Глухоедова // Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование. Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. - Москва. - 2014. - С. 61-63. - (0,14 пл.).

Подписано в печать 19.03.2015 г. Бумага офсетная. Печать цифровая. Формат А4/2. Усл. печ. л.1. Заказ № 268. Тираж 100 экз. Типография «КОПИЦЕНТР» 119234, г. Москва, Ломоносовский пр-т, д.20 Тел. 8 (495) 213-88-17 www.autoreferat 1 .га