автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи

Автореферат диссертации по теме "Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи"

На правах рукописи

ХОРОШАВИНА ЕКАТЕРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СРЕДСТВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

13.00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

15 ПАП 2014

Москва — 2014

005548922

Работа выполнена на кафедре логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Научный руководитель:

Безрукова Ольга Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Волковская Татьяна Николаевна

доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии ГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Якушева Вероника Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

Ведущая организация:

АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Защита состоится «27» мая 2014 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «21» апреля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.М. Яковлева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из основных направлений работы любого дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей коммуникативной компетентности как способности решать вербальными средствами актуальные для них жизненные задачи в бытовой, учебной и культурной жизни. Далеко не у всех детей средства вербальной коммуникации формируются спонтанно, многим из них требуется логопедическая помощь, в рамках которой проводится целенаправленная работа по формированию лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств речевого общения.

Наиболее ярко выраженные трудности формирования средств речевого общения проявляются при недоразвитии речи, которое наблюдается и рассматривается в качестве основного симптома или одного из симптомов таких распространенных форм нарушенного развития ребенка, как общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР).

Изначально исследования речи детей рассматриваемых категорий в основном ограничивались изучением внешних проявлений их речевых трудностей. Перенос психолингвистических идей в логопедическую науку и практику породил целый пласт исследований, в которых речевая продукция детей с ОНР и ЗПР стала подвергаться анализу не только в аспекте ее внешних проявлений, но и с точки зрения глубинных механизмов понимания и порождения речи. В настоящее время проведено большое количество специальных исследований в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР. Исследователи отмечают, что такие дети испытывают специфические трудности в овладении родным языком как средством общения, обусловленные дефицитом лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств, что влечет за собой выраженные недостатки языкового оформления высказывания, а также развертывания и внешней репрезентации смысловой программы (Г.В. Бабина, Г.С. Гуменная, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, P.E. Левина, Л.В.Лопатина, Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, C.IL Шаховская и др.).

Результаты исследований речи дошкольников с ЗПР освещаются в работах многих авторов. Характеризуя речь детей данной категории, специалисты также отмечают нарушения формирования средств речевого общения, которые проявляются в речи в виде характерных лексических, грамматических и фонетико-фонологических ошибок. Рассматривая речевое развитие ребенка с ЗПР в тесной взаимосвязи с когнитивным развитием, специалисты обращают особое внимание на обилие в его речи смысловых ошибок, выделяя «семантический дефект» в качестве ведущего звена в структуре речевого нарушения. Трудности усвоения семантической структуры слова, отмечаемые у детей с ЗПР, неизбежно вызывают у них и трудности структурно-семантического оформления высказывания (Н.Ю. Борякова, Е.А. Екжанова, Р.И. Лапасва, Е. А. Логинова, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Е.А. Стребелева, СГ. Шевченко, ЛБ. Яссман и др.).

В ряде исследований проводится сопоставительный анализ психических функций детей с ОНР и ЗПР, авторы указывают на необходимость учета ведущего дефекта в коррекционно-развивающей работе с детьми указанных категорий

(ТЛ. Волковская, Ж.И. Журавлева, Е.А. Захарова, H.H. Китаева, Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова, НЛ. Семаго, Т.А. Фотекова, Л.М. Шипицина и др.). Однако, несмотря на то, что накоплен огромный опыт в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР и детей с ЗПР, вопросы сопоставительного анализа их речевой продукции освещены недостаточно, а отсутствие дифференциации логопедической работы с детьми исследуемых категорий приводит к тому, что на практике содержание коррекционной работы по формированию средств речевого общения для них оказывается одинаковым. Очевидно, что такой подход уже не может удовлетворить специалистов, так как причины возникновения трудностей и специфика формирования средств речевого общения у детей с ОНР и ЗПР различны. Необходима разработка дифференцированного подхода к логопедической работе с детьми дошкольного возраста с ОНР и ЗПР. Этими факторами и была определена актуальность нашего исследования, а также выбран соответствующий инструментарий д ля экспериментальной работы.

В связи с тем, что ведущий дефект в структуре таких форм нарушенного развития, как ОНР и ЗПР, различен, возникает противоречие между необходимостью проведения дифференцированной логопедической работы и существующим единым подходом к оказанию помощи по формированию средств речевого общения у детей данных категорий. Это определяет проблему исследования, которая заключается в выявлении специфики речевых трудностей у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп (4-х, 5-ти и 6-ти лет) в сопоставительном аспекте и определении коррекционно-педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование средств речевого общения у детей обозначенных категорий. В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи».

Цель исследования — разработка модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.

Объект исследования — процесс речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.

Предмет исследования — содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, учитывающее ведущее звено в структуре их речевого нарушения. Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи: -на основе изучения и обобщения современных теоретических и методологических исследований речи в области логопедии, психологии, лингвистики, психолингвистики, лингводидактики определить научно-методологические подходы к анализу речевой продукции у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР и содержанию дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей обозначенных категорий;

-провести сопоставительный анализ речевой продукции детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп;

- выявить специфические трудности формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;

-разработать структуру и содержание модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;

- экспериментально подтвердить эффективность предлагаемой модели.

Гипотеза исследования. На процесс формирования средств речевого общения у детей с ОНР и у детей с ЗПР оказывает специфическое воздействие ведущее звено в структуре их нарушенного развития: у детей с ОНР собственно языковые трудности, а у детей с ЗПР когнитивная недостаточность.

Оказание детям с ОНР и ЗПР дифференцированной логопедической помощи с учетом ведущего звена в структуре речевого нарушения, характерного для каждой из этих форм отклоняющегося от нормативного развития, позволит существенно повысить эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию у них средств речевого общения.

Для решения задач данного исследования было выбрано комплексное применение теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту и предмету исследования: анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ медико-психолого-педагогической документации; наблюдение за детьми; беседы с родителями, специалистами и воспитателями дошкольных образовательных учреждений; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных по результатам экспериментов; обработка полученных результатов с применением математических и статистических методов (методы описательной статистики и непараметрические методы).

Теоретико-методологической базой исследования послужил комплекс положений ряда смежных наук: положения психологии о соотношении мышления, языка и речи, взаимосвязи речи с другими психическими процессами (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин и др.); положения психолингвистики о речевой деятельности как сложном, иерархически организованном процессе (В.И. Бельтюков, JI.C. Выготский, АА. Запевская, ИЛ. Зимняя, A.A. Леонтьев, В.Ф. Петренко и др.); положения онтолингвистики о закономерностях усвоения ребенком родного языка (А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.); психолого-педагогические положения о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе помощи детям с нарушениями в развитии, учета взаимосвязи первичных и вторичных нарушений (Е.А. Екжанова, В.В.Лебединский, В.И. Лубовский, О.Г. Приходько, ЕА. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.); положения логопедии о структуре речевого нарушения, его проявлениях и системном подходе при коррекции речевых нарушений (Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л.В. Лопатина, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Т.Н. Туманова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина и др.).

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе образовательных учреждений детских садов компенсирующего вида для детей с нарушениями речи и задержкой психического

развития №№ 1153 ЮОУО, 1703 ЮОУО, 1855 ЗОУО, 1889 СЗОУО, 2180 СЗОУО города Москвы. Всего в исследовании приняли участие 276 детей 4-7 лет, из них 138 детей с ОНР, 138 детей с ЗПР церебрально-органического генеза Для сопоставительного анализа была взята группа нормально развивающихся детей в возрасте 4-7 лет в количестве 138 человек.

Исследование проводилось с 2007 по 2013 гг. в три этапа. Первый этап (2007 ''008 гг.) — подготовительно-аналитический. В этот период определялась проблема исследования, осуществлялось ее теоретическое осмысление, проводился анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, психологии, логопедии; формировался понятийный аппарат исследования: определение шпотезы, задач, методов исследования. Второй этап (2008-2009 гг.) — диагностический. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов. На третьем этапе (2009-2013 гг.) — заключительно-обобщающем — проводился формирующий эксперимент по реализации разработанной модели дифференцированной логопедической работы, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования:

-экспериментально выявлены особенности речевых трудностей у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР в сопоставительном аспекте. Дети с ОНР в большей степени испытывают трудности в усвоении морфологической системы языка, дети с ЗПР—в системной организации лексических единиц;

-научно обосновано содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп, разработанное с учетом ведущего звена в структуре речевого нарушения, характерного для каждой из этих форм отклоняющегося от нормативного развития. В основе затруднений в усвоении родного языка у детей с ЗПР лежит когнитивная недостаточность, вследствие которой в первую очередь страдает смысловая организация речи. Трудности усвоения родного языка детьми с ОНР обусловлены нарушением фонематического восприятия, влекущим за собой неполноценность языкового оформления высказывания;

-разработана и научно обоснована модель логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, предполагающая вариативные стратегии помощи, учитывающие закономерности усвоения языка ребенком дошкольного возраста и ведущее звено в структуре речевого нарушения каждой из указанных категорий детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: -дополнены и уточнены существующие научные представления о структуре речевого нарушения у дошкольников с ОНР и ЗПР различных возрастных групп (4-х, 5-ти и 6-ти лет), в частности, об особенностях формирования у них лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств речевого общения;

—интегрированы в единое концептуальное пространство теоретические положения смежных научных дисциплин: психологии (о соотношении речи, языка и мышления, взаимосвязи речи с другими психическими процессами), структурной лингвистики (о структурной организации системы языка), онтолингвистики (о зако-

померностях усвоения языка ребенком дошкольного возраста), лингводидактики (о принципах обучения языку как кодовой системе), дефектологии (учение о первичности и вторичносги дефекта), логопедии (о недоразвитии речи системного характера и степени его выраженности), позволяющие определить и обосновать принципы и содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;

- раскрыт сущностный подход к формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи, в рамках которого определены принципы и содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.

Практическая значимость работы:

- выявлена специфика лексических, грамматических и фонетико-фонологических ошибок у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп, что позволяет повысить эффективность проведения процедуры дифференциальной диагностики;

—разработана модель логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп, предполагающая вариативные стратегии помощи детям данных категорий, которая может быть использована в практике дошкольной логопедии, что представляется весьма актуальным в свете развития процессов интеграции и инклюзии;

- материалы исследования также могут быть использованы в работе учителей-дефектологов, педагогов-психологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, а также в качестве рекомендаций для родителей, воспитывающих таких детей. Результаты исследования могут найти применение в лекционных курсах по специальности «Логопедия», в процессе реализации профессионально-образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дети дошкольного возраста с ОНР и ЗПР по уровгао владения основными средствами речевого общения представляют весьма неоднородную группу. При внешней схожести речевой продукции детей с ОНР и ЗПР природа их речевых трудностей различна. Дети с ОНР наибольшие трудности испытывают при усвоении морфологической системы языка. У детей с ЗПР при усвоении языка как кодовой системы особые затруднения вызывает системная организация лексических единиц.

2. Трудности, которые испытывают дети вышеуказанных категорий, необходимо классифицировать как по степени выраженности, так и на основе дихотомии: языковое оформление высказывания/смысловая организация речи.

3. Изучение речевой продукции детей с ОНР и ЗПР на основе совокупного анализа основных показателей речевого развития (сформированносгь лексических, грамматических, фонетико-фонологических средств речевого общения) позволяет обоснованно определить содержание работы по формированию средств речевого

общения для каждой из обозначенных категорий детей, так как дает и общую картину речевого развития ребенка в целом, и детальную описательную характеристику отдельных звеньев речевого механизма, которые у детей развиты порой весьма неравномерно.

4. Реализация дифференцированного подхода в логопедической работе, учитывающего особенности формирования средств речевого общения у дошкольников с ОНР и ЗПР, способствует более эффективному преодолению речевых нарушений у детей данных категорий.

Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании исследования, проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, направленных на разработку содержания дифференцированной логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, релевантных объекту, целям и задачам исследования; личным участием автора в проведении констатирующего и обучающего экспериментов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью полученных результатов и положительными результатами контрольного эксперимента.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования и результаты, получешшге в ходе его проведения, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГЛУ, заслушивались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МГЛУ (2008-2013 гг.), на заседаниях методических объединений и семинаров для учителей-логопедов системы образования г. Москвы (2008-2013 гг.), были представлены в виде докладов на международной научной конференции «Специальное образование» (ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2010 г.), на секции Августовского педагогического совета «Актуальные проблемы и приоритетные направления работы в системе специального образования» (ОМЦ ЗОУО г. Москвы, 2010 г.), на Всероссийском психологическом форуме «Обучение. Воспитание. Развитие» (СОК «Спутник», г.Сочи, Краснодарский край, 2011 г.), на международных конференциях дефектно го п (ЗОУО ДО г. Москвы, 2008 г., 2010 г., 2011 г.), на Конкурсе научно-исследовательских проектов магистрантов и аспирантов, посвященных вариативным направлениям помощи лицам с ОВЗ, проведенном в рамках III Всероссийского фестиваля науки (Институт специального образования и комплексной реабилитации МГЛУ, 2013 г.).

Содержание работы отражено в 11 публикациях, 3 из которых опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 3,05 пл.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, словаря терминов, списка используемой литературы и 8 приложений. Рукопись содержит 239 страниц машинописного текста, иллюстрированного 3 таблицами, 31 рисунком. Библиографический список включает 287 источников, в том числе 9 работ зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его цель, объект и предмет, выдвинута гипотеза, сформулированы задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследования «Речь ребенка дошкольного возраста как объект научного и методологического анализа» раскрываются дефиниции «язык» и «речь» в лингводидактическом аспекте, рассматриваются вопросы, связанные с онтогенезом формирования речевой деятельности у детей дошкольного возраста, проводится анализ научной и методической литературы, посвященной проблемам изучения особенностей формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.

По определению основоположника семиотики, швейцарского лингвиста Ф. де Соссюра, язык — «одна из самых сложных знаковых систем, служащая для хранения и передачи информации». Любой язык представляет собой систему, состоящую из отдельных подсистем (уровней), которые иерархически связаны друг с другом. В языкознании язык рассматривается в двух аспектах: смысловом (процесс порождения смыслов) и формальном (процесс облечения этих смыслов в языковую форму) (Р.И. Аванесов, М.В. Панов, В.Н. Немченко, A.A. Реформатский, В.М. Солнцев, В.Н. Сидоров и др.).

Автономно, сам по себе, язык существовать не может, язык реализуется исключительно в речи. Речь — это неотъемлемая часть человеческой психики, включающая в себя не только систему языковых знаков, но и те экстралингвистические факторы, которые приводят эту систему в действие, делают ее живой и активной. Вместе с тем речь — это и форма существования сознания, форма обобщенного отражения действительности, орудие мышления. Поэтому большинство исследователей рассматривают речь в психолингвистическом аспекте, обращая внимание на то, что ни речевые исследования, ни процесс обучения языку нельзя рассматривать вне человека, ибо речь является отражением его личности (В.И. Бельтюков, Л.Блумфилд, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, A.A. Залевская, ИА. Зимняя, АЛ. Леонтьев, И.М. Румянцева, К.Ф. Седов, Н.С. Трубецкой, P.O. Якобсон и др.).

Большинство специалистов в области детской речи признают, что самым важным критерием оценки речевого развития ребенка является уровень владения родным языком. Основными же показателями усвоения языка являются лексические, грамматические и фонегако-фонологические средства речевого общения (А.Н. Гвоздев, A.A. Залевская, НА. Рыбников, HB. Серебрякова, Т.Н. Ушакова, H.A. Швачкин и др.). Независимо от индивидуальных различий между детьми, от речевой среды, в которой воспитывается ребенок, от особенностей постигаемого языка и даже от причины речевого нарушения, общая схема усвоения языкового материала остается для всех универсальной, единой: сначала ребенок овладевает самыми распространенными единицами языка и наиболее общими правилами их употребления, и только затем осваивает менее частотную лексику и частные правила

формо- и словообразования (Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, Е.Ю. Протасова, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович и др.).

Помимо чисто языкового (лингвистического) аспекта, предметом пристального внимания специалистов, изучающих речь ребенка, является аспект смысловой, наиболее тесно связанный с когнитивной сферой (когнитивными возможностями ребенка). Смысловой компонент речи признается специалистами основополагающим, базовым для полноценной коммуникации. Речевое развитие ребенка напрямую зависит от его интеллектуальных возможностей, при этом речевая продукция является важным показателем сформированности у ребенка категориальной системы, индивидуальной картины мира (В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, АА. Залевская, Н.И.Лепская, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.). Наиболее точную информацию о состоянии речи дает анализ речевых ошибок, интерпретация которых должна проводиться в двух основных аспектах, в их тесной взаимосвязи: внешнего фонационного оформления высказывания (произносительная сторона речи) и глубинного, содержательного наполнения (смысловая сторона речи) (A.A. Залевская, ИА. Зимняя, Р.И.Лалаева, АА. Леонтьев, Л.В. Лопатина, А.Р.Лурия, Е.Г. Симерницкий, В.М. Смирнова, P.M. Фрумкина, Л J>. Халилова, Л.С. Цветкова, А.М. Шахнарович и др.).

В основе коммуникативных трудностей у детей с О HP и ЗПР лежат трудности формирования средств речевого общения: лексических, грамматических, фонетико-фонологических (ТВ. Бабина, HJO. Борякова, OA. Безрукова, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, Е.Ф. Соботович, ТВ. Туманова, Т.Б. Филичева, Л .Б. Халилова, ГВ. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

Основным системообразующим звеном в структуре речевого нарушения при ОНР являются трудности языкового оформления высказывания (Г.В. Бабина, СМ. Валявко, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Г.И. Жаренкова, Р.И.Лалаева, PJE. Левина, ЛВ. Лопатина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, ТВ. Туманова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, ГВ. Чиркина, СЛ. Шаховская и др.). Недостаточная степень сформированности у большинства детей с ОНР психолингвистических операций, лежащих в основе трансформационной переработки предложения, стойкие нарушения, возникающие всякий раз при переходе от «поверхностной» грамматики к глубинному уровню интерпретации предложения, свидетельствуют о неумении детей пользоваться оперативными правилами грамматики, составляющими основу полноценного владения языком (Л.Б. Халилова, ДР. Даниелян).

В речи детей с ЗПР наблюдаются нарушения как семантической структуры высказывания, так и ее языкового оформления. При этом семантическая сторона высказывания, его внутреннее программирование, страдает в большей мере, чем языковое оформление. Существенные нарушения программирования высказывания обусловливают невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации, отставание в развитии планирующей функции речи, трудности ее кодирования и декодирования (Н.Ю. Борякова, ЕА. Екжанова, Г.И. Жаренкова, Р.И.Лалаева, ЕА. Логинова, В.И. Лубовский, Е.В. Мальцева, Е.М. Маспокова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко и др.).

Однако в сопоставительном аспекте речевая продукция детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР по отдельным показателям — лексические, грамматические, фонегико-фонологические навыки — фактически никем не изучалась. Как правило, результаты развития детей данных категорий сопоставляли в аспекте сформированное™ их психических функций (ТЛ.Волковская, Ж.И.Журавлева, Е.А. Захарова, H.H. Китаева, Л.И. Переслени, ЛА. Рожкова, НЛ. Семаго, Т.А. Фотекова, Л.М. Шипицина и др.). В своих работах авторы указывали на сложность и разнообразие картины дефекта у детей данных категорий, когда нарушения познавательной деятельности коррелируют с речевым недоразвитием. У детей с ОНР отмечались нарушения в развитии познавательной деятельности, при относительно более высоких показателях по сравнению с детьми с ЗПР.

Таким образом, речевая деятельность — это сложный процесс, одним из условий ее полноценного формирования является развитие средств речевого общения (лексических, грамматических, фонетико-фонологических), определяющее влияние на развитие которых оказывают когнитивные процессы (когнитивные возможности ребенка). Процесс овладения лексическими, грамматическими и фонетико-фонологическими навыками состоит из ряда этапов и подчинен определенным закономерностям, не зависящим ни от специфики постигаемого языка, ни даже от индивидуальных особенностей ребенка. Речевая продукция дошкольников с ОНР и ЗПР имеет внешнее сходство. Дега испытывают определенные затруднения в овладении родным языком как средством общения. Однако ведущим звеном в структуре речевого нарушения у детей с ОНР выступают трудности языкового оформления высказывания, а у детей с ЗПР — трудности смысловой организации высказывания.

Во второй главе «Экспериментальное изучение речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития» раскрываются цели и задачи констатирующего этапа исследования, определяются условия его проведения и содержание, обсуждаются полученные в ходе эксперимента результаты.

В констатирующем эксперименте участвовали 276 детей 4-7 лет: соответственно 138 детей с ОНР и 138 детей с ЗПР церебрально-органического генеза (в каждую возрастную группу вошли 46 детей). Речевое развитие детей 4-5 лет было определено как II уровень речевого развития, а детей 5-7 лет — как Ш уровень речевого развития (согласно заключению ПМПК). Для сопоставительного анализа была взята контрольная группа из 138 детей 4—7 лет, речевое и когнитивное развитие которых соответствовало нормативному (по 46 детей в каждой возрастной группе). Следует отметить, что по результатам изучения невербальных функций рассматриваемых категорий детей (обследование было проведено педагогами-психологами по методике ЕЛ. Стребелевой), познавательное развитие детей с ОНР незначительно отставало от нормативного, а результаты исследования познавательного развития детей с ЗПР свидетельствовали о значительном недоразвитии их общих интеллектуальных умений.

С целью определения сформированное™ средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп (4-х, 5-ти и 6-ти

лет) нами было проведено специальное исследование их речевой продукции в сопоставительном аспекте. Задачи экспериментальной работы: выявление уровня сформированное™ средств речевого общения и умения работать с текстом у детей с ОНР и ЗПР; сопоставительный анализ речевой продукции детей с ОНР и ЗПР по отдельным показателям: лексические, грамматические, фонетико-фонологические навыки и умение работать с текстом.

Для изучения речевой продукции детей за основу была взята методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой как наиболее релевантная задачам нашего экспериментального исследования. В первую очередь потому, что показатели речевого развития этой методики соответствуют признаваемым большинством специалистов в области детской речи в качестве основных, а диагностический материал в ней распределен по возрастным категориям: для исследования речевой продукции детей дошкольного возраста 4-х, 5-ти и 6-ти лет. Согласно данной методике, мы оценивали речевую продукцию детей с ОНР и ЗПР на основе совокупного анализа таких показателей, как: уровень сформированности лексических навыков; уровень сформированное™ грамматических навыков; уровень сформированности фонетико-фонологических навыков; уровень сформированное™ умения работать с текстом.

Для изучения речи детей на основе вышеназванных показателей ребенку предлагались специальные тестовые задания (пробы). Все задания для каждой возрастной группы были поделены на четыре блока. I блок заданий позволял оценить состояние индивидуального словарного запаса ребенка в данный период времени. Основная цель заданий этого блока заключалась в определении уровня сформированности лексической системности, которая оценивалась по двум основным показателям: объему словаря и многообразию связей (смысловых и формальных) между лексическими единицами. II блок заданий позволял определить уровень сформированности грамматических навыков, основными критериями оценки которых явилась сформированность словоизменительных, словообразовательных и синтаксических навыков в их совокупности. III блок заданий был направлен на изучение фонетико-фонологических навыков, оценка которых складывалась из результатов обследования фонематического слуха, навыков звукового анализа и ситеза, просодического оформления речи в их совокупности. Основной целью заданий IV блока явилось определение умения работать с текстом, которое осуществлялось на основе совокупной оценки понимания и самостоятельного продуцирования текста повествовательного характера в соответствии с предложенным сюжетом.

Согласно данной методике, все вышеуказанные показатели речевого развития детей отражались в балльной оценке. Для удобства обработки информации вычислялся процент успешности выполнения каждого задания. Условно были выделены пять уровней выполнения диагностических заданий: от 91% до 100% — высокий; от 71% до 90% — выше среднего; от 51% до 70% — средний; от 31% до 50% — ниже среднего; от 0 до 30% — низкий.

Таким образом, диагностический материал позволил определить и уровень речевого развития ребенка конкретного возраста в целом, и оценить по отдельности его лексические, грамматаческие и фонетико-фонологические навыки. Кроме того,

данный диагностический материал позволил провести анализ речевой продукции детей не только в статическом аспекте, но и путем сравнения ее различных показателей, полученных при проведении диагностики с учетом хронологического возраста (метод возрастных/поперечных срезов), что, безусловно, очень значимо для дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

Результаты исследования показали, что общий уровень речевого развития (рисунок 1) детей 4-х лет с ОНР соответствовал уровню речевого развития дегей с ЗПР той же возрастной группы: 50% и 43% соответственно (ниже среднего). В возрасте 5-ти лет общий уровень речевого развития детей с ОНР достигал 75% (уровень развития выше среднего), в то время как у детей с ЗПР — только 51%, т.е. едва достигал нижней границы среднего уровня. В предшкольный период, т.е. в возрасте 6-ти лет, уровень речевого развития детей с ОНР достигал уже 85% (уровень развития выше среднего), в то время как у детей с ЗПР—только 60% (средний уровень).

юо% 80% 60% 40% 20% о%

И ЗПР Ы ОНР

и Норма 92%

Рис. 1. Общий уровень речевою развития (%)

Получается, что «на старте» коррекционно-развивающего обучения, т.е. в возрасте 4-х лет, дети с ОНР и ЗПР имели приблизительно одинаковый уровень речевого развития (разница всего в 7% в пользу детей с ОНР), но с возрастом и под влиянием коррекционно-развивающей работы ситуация изменилась: в возрасте 5-ти лет эта разница составляла уже 24%, а в возрасте 6-ти лет — 25% в пользу детей с ОНР. Анализ речевого развития детей с ОНР и ЗПР в различных возрастных периодах показал, что речевое развитие ребенка с ОНР с 4-х до 7-ми лет протекало более интенсивно (результаты улучшились на 35%), чем у ребенка с ЗПР, у которого результаты улучшились всего лишь на 17%, т.е. речевое развитие ребенка с ОНР протекало фактически в два раза интенсивнее.

Анализ речевой продукции детей с ОНР и ЗПР по отдельным показателям позволил выявить специфические особенности формирования у них лексических, грамматических и фонетико-фонологических навыков.

Обобщенные результаты исследования лексических навыков у детей с ОНР и ЗПР (рисунок 2) позволили сделать следующий вывод: если оценивать данные навыки в совокупности таких показателей, как объем и системная организация, то разница между детьми указанных категорий, как в возрасте 4-х, так и в возрасте 5-ти лет, была в среднем 13,5% (ОНР — 59%, ЗПР — 46% в возрасте 4-х лет; ОНР —

68%, ЗПР — 54% в возрасте 5-ти лет), а в возрасте 6-ти лет различия были и вовсе незначительные — 5% (ОНР — 85%, ЗПР — 80%).

Рис. 2. Общий уровень сформированное™ лексических навыков (%)

Однако, как и предполагалось, эта внешне сходная картина детерминируется принципиально различными факторами, выявить которые позволило исследование лексических навыков по отдельным критериям: количественному и качественному (рисунки 3 и 4).

Рис. 3. Уровень сформированное™ объема словаря (%)

Рис. 4. Уровень сформированное™ системной организации словаря (%)

Результаты такого исследования свидетельствовали, что дети с ЗПР наибольшие трудности испытывали не в накоплении лексических средств языка, а в

О% I и ЗПР ОНР ы Норма \

установлении системы связей между ними. Имея изначально, т.е. в возрасте 4-х лег, несколько меньший, по сравнению с детьми с ОНР, объем словарного запаса (01 № — 66%, ЗПР — 51 %), дети с ЗПР к 6-ти годам накопили даже больший по объему словарь (ОНР — 72%. ЗПР -79%), однако систематизировать накопленные лексические единицы, устанавливать разнообразные связи между ними, в первую очередь, смысловые, им удавштось с большим трудом, и далеко не в полном объеме. Дети с ОНР, имея меньший по объему словарный запас, оказались более способными к установлению системных связей между лексическими единицами, а также к овладению семантической структурой слова. Следует отметить, что объем пассивного словаря у детей с ОНР был шире, чем у детей с ЗПР. В отличие от детей с ОНР, дети с ЗПР часто допускали ошибки, связанные с неточным, а иногда неправильным пониманием их смысла, что позволило сделать вывод существовании трудностей в формировании смысловых связей (ассоциаций) у этой категории детей.

Результаты исследования уровня сформированности грамматических навыков у детей с ОНР и ЗПР различных возрастных групп (рисунок 5) свидетельствовали, что процесс становления навыков словоизменения, словообразования и синтаксических навыков как у детей с ОНР, так и у детей с ЗПР был затруднен.

и норма 92% : 94% 97%

Рис. 5. Общий уровень сформированное™ грамматических навыков (%)

Грамматические навыки как у детей с ОНР, так и у детей с ЗПР формировались с запозданием, и при усвоении грамматических категорий дети испытывали выраженные трудности. Однако дети с ОНР за период пребывания в дошкольном учреждении достигли значительно лучших результатов в усвоении грамматических норм языка. Так, усвоение словоизменительных и словообразовательных моделей родного языка детьми с ОНР в возрастной период с 4 до 7 лет происходило более равномерно и интенсивно, чем детьми с ЗПР. У детей с ЗПР в возрастной период с 4 до 5 лет в развитии словоизменительных и словообразовательных навыков не происходило существенных изменений, а наиболее интенсивное развитие эти навыки получили в период с 5 до 6 лет. К началу обучения в школе словоизменительные навыки у детей с ОНР были значительно выше среднего уровня (86%), в то время как у дегей с ЗПР степень их сформированное™ достигла лишь среднего уровня (60%). Особые трудности как у детей с ОНР, так и у детей с ЗПР обнаружились при усвоении словообразовательных моделей родного языка. Тем не менее, в целом дети с ОНР усваивали словообразование значительно лучше, чем

дети с ЗПР: к предшкольному возрасту речеюе развитие детей с ОНР по этому показателю было выше среднего уровня (76%), в то время как у детей с ЗПР — ниже среднего (48%). Трудности усвоения словоизменительных моделей родного языка, которые были наиболее сильно выражены у детей с ЗПР, соответствующим образом отразились на формировании у них синтаксических навыков. Речевое развитие детей с ЗПР по этому показателю к началу обучения в школе достигало среднего уровня развития (52%), а у детей с ОНР — выше среднего (86%).

Не менее показательными являются результаты обследования фонетико-фонологических навыков у детей этих групп (рисунок 6).

Рис. 6. Общий уровень сформированное™ фонетико-фонологических навыков (%)

Обобщенные результаты обследования по данному параметру позволили констатировать, что в возрасте 4-х лет фонетико-фонологические навыки у обеих категорий детей находились на уровне развития ниже среднего (ОНР — 45%, ЗПР — 37%). С возрастом ситуация поменялась: у 5-летних детей с ОНР эти навыки достигали среднего уровня развития (66%), а у детей с ЗПР оставались на уровне развития ниже среднего (44%). В возрасте 6-ти лет дети с ОНР овладевали данными навыками на уровне, приближающемся к нормативному (86%), т.е. выше среднего уровня, а дети с ЗПР едва достигали среднего уровня (62%). У детей с ОНР наблюдалось активное развитие просодической стороны речи, и к 6-ти годам оно фактически достигло нормы (97%), фонематический слух к 6-ти годам у детей данной категории был выше среднего уровня (81%). А у детей с ЗПР фонематический слух к 6-ти годам достиг всего лишь среднего уровня (54%). Особые трудности у детей с ЗПР наблюдались в формировании навыков звукового анализа и ситеза. К 6-ти годам уровень сформированное™ этих навыков был ниже среднего (50%), в то время как у детей с ОНР эти навыки были сформированы на уровне выше среднего (79%).

Результаты исследования связного речевого высказывания представлены на диаграмме (рисунок 7).

1СЮ1:» ............... ..................................¿........ л

РЩ 181

|.................... ; ................ ¡'С^ ..........................-г |

й I

зЩШё<.............Швиаз ■НИШ—шЯЕШ

4 -5 лот 5-6 лет <5-7 »ют

И ЗПР 29% 37% 52*:.

¡Л ОНР | 36% ; 50% 74%

Норм: 914 96% 98%

Рис. 7. Общий уровень сформированносги связного речевого высказывания (%)

Анализ исследования связного речевого высказывания показал, что общий уровень сформированное™ текстовой деятельности у детей 4-х лет с ОНР был ниже среднего (36%), а у детей с ЗПР той же возрастной группы — низкий (29%); уровень сформированносги текстовой деятельности у детей 5-ти лет с ОНР незначительно отличался от уровня речевого развития ребенка с ЗПР той же возрастной группы: 50% и 37% соответственно (ниже среднего уровня). В предшкольный период, т.е. в возрасте 6-ти лет, уровень сформированносги связного речевого высказывания у ребенка с ОНР был уже выше среднею (74%), в то время как у ребенка с ЗПР едва достигал среднего (52%). Навыки работы с текстом оценивались на основе совокупного анализа сформированносги понимания смыслового содержания текста и самостоятельного продуцирования текста. Результаты экспериментального исследования показали, что у детей с ОНР отмечались выраженные затруднения языкового оформления высказывания, сама же сюжетная линия рассказа была ими интерпретирована правильно, логическая последовательность событий не была грубо нарушена. Дети с ЗПР испытывали значительные трудности как в понимании текста (рассказа), так и в самостоятельном его продуцировании. Проблемы осознания причинно-следственных связей между предметами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках, проявлялись в нарушении логической последовательности изложения событий, пропусках информативно важных частей текста, неадекватном употреблении слов, грубом нарушении смысловой организации текста. Намного чаще, чем дети с ОНР, дети с ЗПР допускали смысловые ошибки, связанные с неправильным распределением логических ролей «предмет» — «признак» (недостаточная экспликация связи между предметом и признаком), выбирали неоптимальный уровень смыслового членения текста, соединяли в одну пропозицию элементы разных смысловых уровней.

Данные, полученные в ходе проведения констатирующей части исследования, были подвергнуты статистической обработке. Вычисления и построения графиков проводились с помощью программы ЗШйэйса. Для оценки достоверности был выбран уровень значимости р<0,05. Поскольку для многих переменных распределение в группах не является нормальным (гауссовым), использовать традиционный в таких случаях (-критерий Стьюдента для сравнения средних значений было бы некорректно. Для сравнения данных двух независимых выборок нами был применен непараметрический и-кри герий Манна-Уитни как наиболее сильная непараметрическая альтернатива ^критерию. Результаты обследования по непараметрическому

критерию Манна-Уитни достоверно указывают (вероятность ошибки меньше 0,1%) на различие результатов тестирования детей экспериментальных подгрупп.

В ходе сопоставительного анализа результатов изучения речевой продукции детей с ОНР и ЗПР мы пришли к следующим выводам:

1. Изучение речевой продукции детей с ОНР и ЗПР по таким показателям, как уровень сформированности лексических, грамматических, фонегико-фонологических навыков в их совокупности, а также навыков понимания и самостоятельного продуцирования текста позволило получить и целостную картину речевого развития, и детальную описательную характеристику отдельных звеньев речевого механизма у детей с ОНР и ЗПР в возрастной период с 4 до 7 лет.

2. Общий уровень речевого развития ребенка 4-х лет с ОНР и ребенка с ЗПР был ниже среднего. К 6-ти годам общий уровень речевого развития у ребенка с ОНР стал выше среднего, в то время как у ребенка с ЗПР остался на среднем уровне.

- Исследование лексических навыков в разных аспектах (в количественном и качественном) показало, что дети с ЗПР наибольшие трудности испытывали не в накоплении лексических средств языка, а в установлении системы связей между ними. Дега с ОНР, имея меньший по объему словарный запас, оказались более способными к установлению системных связей между лексическими единицами.

- Формирование грамматических навыков значительно отставало от нормы как у детей с ЗПР, так и у детей с ОНР. Однако дети с ОНР за период пребывания в дошкольном учреждении достигли значительно лучших результатов в усвоении грамматических норм языка. Выраженные трудности у детей с ЗПР обнаружились при усвоении словообразовательных моделей родного языка.

- Фонетико-фонологические навыки у детей с ОНР также формировались более интенсивно и стабильно, по сравнению с детьми с ЗПР. Особые трудности у детей с ЗПР наблюдались в формировании навыков звукового анализа и синтеза, у детей с ОНР наименее сформированным оказался фонематический слух.

- Дефицит и качественное несовершенство лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств языка специфическим образом проявились в связной речи. В качестве основного системообразующего звена речевого дефекта при построении связного высказывания у детей с ОНР выявлены затруднения в языковом оформлении высказывания (ярко выраженный дефицит языковых средств), а у детей с ЗПР возникали выраженные трудности смысловой организации речи (синтез смысла).

3. Проведенное исследование показало, что, несмотря на внешнюю схожесть проявлений речевых трудностей у детей с ОНР и ЗПР, природа речевого дефекта у них различна и детерминируется спецификой конкретной формы нарушения развития ребенка. Дети с ОНР способны адекватно интерпретировать ситуацию реальной действительности, кодируемую с помощью языковых средств, но при этом испытывают специфические трудности отбора и выбора языковых средств, их структурирования при порождении речевого высказывания. Дети с ЗПР, в силу специфики данной формы нарушенного развития, в первую очередь испытывают трудности ситуативного анализа реалий окружающего мира, иными словами, в основе их коммуникативных затруднений лежит когнитивная недостаточность,

вследствие которой возникают сложности кодирования окружающей действительности языковыми средствами.

4. Анализ результатов проведенного исследования позволил выявить специфические особенности формирования лексических, грамматических и фонсгико-фонологических навыков (средств речевого общения) и умения работать с текстом (связной речи), что дало нам возможность научно обоснованно подойти к разработке содержания дифференцированной логопедической работы с детьми данных категорий.

В третьей главе «Дифференцированная логопедическая работа по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития» дается подробное описание разработанной на основе полученпых результатов экспериментального исследования модели дифференцированной логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.

Формирующий эксперимент проводился в течение трех лет (2009-2012 гг.), им было охвачено 50 дошкольников 4-х лет (25 детей с ОНР и 25 с ЗПР церебрально-органического генеза). Контрольную группу составили 50 дошкольников 4-х лет (25 детей с ОНР и 25 — с ЗПР церебрально-органического генеза). Речевое развитие участников эксперимента соответствовало II уровню речевого развития (согласно заключению ПМПК).

Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп: 4-х лет (средняя возрастная группа), 5-ти лет (старшая возрастная группа) и 6-ти лет (подготовительная к школе возрастная группа). Исходя из общей установки, определяющей стратегию обучающей фазы исследования, были поставлены следующие задачи экспериментальной работы: определение содержания и структуры логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР; подбор и распределение лингводидактического материала для работы с детьми с ОНР и ЗПР; апробация модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.

При разработке модели дифференцированной логопедической работы мы брали за основу программы воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (Л.Б. Баряевой, Л.В. Лопатиной и др.), дошкольников с задержкой психического развития (Л.Б. Баряевой, ЕА. Логиновой, Л.В. Лопатиной и др.), детей с нарушением интеллекта (Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой).

Согласно разработанной нами модели, содержание дифференцированной логопедической работы было разработано с учетом ведущего звена в структуре речевого нарушения каждой из указанных категорий детей. Всю работу по формированию средств речевого общения можно условно разделить на два этапа: пропедевтический и основной. Наиболее ярко дифференцированная логопедическая работа с детьми с ОНР и ЗПР проявилась на пропедевтическом этапе. Цель работы на данном этапе заключалась в формировании предпосылок успешного овладения средст-

вами речевого общения для каждой категории детей. Достижению поставленной цели на этом этапе способствовала игровая среда Мы учитывали, что «в процессе игры логопед формирует общефункциональные механизмы речевой деятельности, что обеспечивает создание оптимальных условий для работы по развитию специфических функций речи, в том числе функции общения» (Л.Б. Баряева, Л.В. Лопатина; 2011). Все игры и упражнения в этот период проводились и как вид самостоятельной коррекционной работы, и входили в комплексное логопедическое занятие в качестве его составной части, использовались на индивидуальных и подгрупповых занятиях, а также в работе других педагогов, вне занятий и дома. Характерным для пропедевтического этапа явилось проведение большого количества интегрированных занятий совместно с педагогом-психологом, музыкальным руководителем, учителем-дефектологом, руководителем физического воспитания и воспитателем.

В содержании работы подготовительного этапа выделены следующие направления: формирование общей готовности к занятиям (развитие интереса ребенка к совместной деятельности, потребности успешно выполнить поставленную задачу; повышение эмоционального тонуса ребенка; формирование умения сосредоточиваться на задаче, не отвлекаться на мешающие воздействия, включаться в совместную деятельность; воспитание у ребенка уверенности в своих силах; совершенствование импрессивной речи); формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Наряду с общим содержанием работы, проводилось и вариативное: развитие полноценного слухового (в том числе фонематического) восприятия у детей с ОНР; формирование когнитивных предпосылок усвоения языка у детей с ЗПР. Следует отметить, что мы не исключали работу по формированию когнитивных функций у детей с ОНР и слухового (в том числе фонематического) восприятия у детей с ЗПР. Указанные направления работы осуществлялись параллельно с выделенными задачами на данном этапе для каждой из категорий детей.

Целью работы основного этапа явилось формирование средств речевого общения как основы для развития связной речи. В соответствии с поставленной целью определено содержание логопедической работы: формирование лексических, грамматических, фонегико-фонологических средств языка и связной речи. Основной формой обучения на данном этапе было логопедическое занятие. Подгрупповые (фронтальные) занятия проводились в соответствии с расписанием работы учителя-логопеда, индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в возрастных группах дошкольного учреждения. Данный этап предполагал общее содержание работы и дифференцированный подход при распределении лингводидактического материала детям дошкольного возраста с ОНР и ЗПР. Итак, при работе над лексикой с детьми с ОНР основное внимание было направлено на расширение их словарного запаса, актуализацию слов из различных тематических групп, а с детьми с ЗПР — на формирование навыков установления различных видов смысловой связи между лексическими единицами. Основное внимание при работе над грамматикой с детьми с ОНР было уделено формированию навыков словоизменения, а с детьми с ЗПР — навыков словообразования. Наиболее приоритетным направлением работы над фонетикой с детьми с ОНР явилось

развитие у них фонематического слуха, а с детьми с ЗПР — навыков звукового анализа и синтеза.

Условно основной этап работы мы разделили на два периода. Так, первый (базовый) период коррекционно-развивающей работы предполагал усвоение базовых грамматических категорий русского языка: категории рода и одушевленности/неодушевленности. На основе усвоения этих категорий формировались навыки словоизменения, причем сначала отрабатывались регулярные, продуктивные словоизменительные модели, затем — нерегулярные, непродуктивные. Одновременно велась усиленная работа по расширению и обогащению словарного запаса ребёнка за счет актуализации слов из различных тематических групп, прагматически ценных для ребенка этого возраста. И если с детьми с ОНР велась усиленная работа по расширению их словарного запаса, актуализации слов из различных тематических групп, то в работе с детьми с ЗПР уделялось особое внимание формированию навыков установления различных видов связей между лексическими единицами, в первую очередь, смысловых. Фонетический материал, предъявляемый детям в этот период работы, включал так называемые звуки раннего онтогенеза. На этом «базовом» фонетическом материале формировались навыки различения звуков на слух (фонематические процессы), навыки произнесения слов различной слоговой структуры, закладывались основы для формирования навыков звукового анализа и синтеза. Средства речевого общения усваивались в составе наиболее употребительных (регулярных) моделей полных двусоставных распространенных предложений, структура и семантика которых отражает основные логико-смысловые отношения между предметами и явлениями окружающего мира (объектные, пространственные, временные и пр.). Работа над связной речью (текстовой деятельностью) в первую очередь предполагала формирование диалогической речи посредством специально организованных коммуникативных ситуаций и осуществлялась на материале хорошо знакомых сказок или небольших текстов.

Второй период работы предполагал формирование у ребенка более сложных грамматических навыков: изменение формы слова по нерегулярным, непродуктивным моделям, словообразовательные навыки (уже на основе морфологического членения слова), навыки комбинирования слов по более сложным синтаксическим моделям. В старшей возрастной группе особое внимание в работе с детьми с ЗПР уделялось формированию словообразовательных навыков, так как специфические особенности когнитивной деятельности указанной категории детей негативно влияли на освоение словообразовательных моделей языка. В работе над грамматикой в подготовительной возрастной группе как с детьми с ОНР, так и с детьми с ЗПР ведущая роль отводилась также формированию словообразовательных навыков. Основное внимание при формировании полноценного словарного запаса уделялось установлению системы связей (как смысловых, так и формальных) между лексическими единицами (упорядочение лексических единиц в языковом сознании ребенка). Дети знакомились с более сложными языковыми явлениями: синонимией, омонимией, паронимией, многозначностью и др. на материале, наиболее доступном их пониманию. Знакомство с этими явлениями происходило в контекстной речи, так как многозначные слова в языке соотносятся своими разными значениями с

различными антонимами или синонимами {легкий — тялселый чемодан, но легкий — сильный ветер; можно сказать: старая, ветхая книга, но нельзя: старый, ветхий человек и т.п.). В этот период работы формировались понятия о родственных словах, о предложении и тексте. При этом мы продолжили стратегию, начатую еще в средней возрастной группе: усиленная логопедическая работа по расширению словарного запаса у детей с ОНР и формирование навыков установления различных видов связей между лексическими единицами, в первую очередь, смысловых у детей с ЗПР. Развитие фонетико-фонологических навыков осуществлялось на более сложном фонетическом материале — звуках позднего онтогенеза. Наряду с выработкой навыков более тонкой дифференциации звуков, формировались навыки звукового анализа и синтеза, произнесения слов сложной слоговой структуры, т.е. навыки, которые необходимы для полноценного овладения грамотой. При этом как в старшей, так и в подготовительной возрастных группах с детьми с ОНР мы больше времени и внимания уделяли развитию фонематического слуха и восприятия, а с детьми с ЗПР — подготовке к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза. На этом этапе развивающей логопедической работы ребенок овладевал наиболее употребительными моделями сложных предложений с временной, причинно-следственной связью, знакомился с явлениями синтаксической синонимии и синтаксической трансформации. Работая над связной речью в старшей возрастной группе, мы в первую очередь отрабатывали умение составлять рассказы-описания по образцу, предложенному плану, по серии сюжетных картинок и по сюжетной картине. В подготовительной к школе возрастной группе ставилась задача: обучить детей составлять различные типы текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания.

Все содержание коррекционно-развивающей работы по формированию у детей с ОНР и ЗПР системы средств речевого общения базировалось на коммуникативно-функциональном подходе, согласно которому

лингводидактический материал был распределен по возрастному критерию и сгруппирован по актуальным для ребенка лексическим темам, а грамматические категории вводились по принципу коммуникативной значимости языкового явления.

Таким образом, логопедическая работа с детьми с ОНР и ЗПР проводилась поэтапно в рамках вариативной стратегии, учитывающей закономерности усвоения языка ребенком дошкольного возраста и ведущее звено в структуре речевого нарушения каждой из указанных категорий детей. Следует отметить, что реализация представленной модели работы осуществлялась в тесной взаимосвязи с родителями и всеми специалистами, занимающимися с задействованными в нашем эксперименте детьми.

Результаты контрольного эксперимента (рисунок 8) показали, что у дошкольников экспериментальных групп отмечена положительная динамика в речевом развитии.

До начала эксперимента (4-5 лет) После эксперимент (6-7 лет)

В Дети е ОНР эг 50% 95%

¡¡¿Детис ОНР -кг 51% 86%

и Дети с ЗПР - эг 43% ! 73%

Н Дети с ЗПР - кг 42% 62%

Рис. 8. Динамика развития средств речевого общения у детей с ОНР и ЗПР во время констатирующего и контрольного экспериментов (%)

Сравнение показателей экспериментальных групп до и после обучения, проведенное с использованием непараметрического и-критерия Манна-Уитни, позволило статистически достоверно (р<0,05) установить наличие положительного эффекта.

Все дети, прошедшие экспериментальный курс по предложенной нами логопедической модели, успешно продолжили обучение в начальном звене общеобразовательного учреждения.

В заключении диссертационного исследования сформулированы основные выводы, отражающие его результаты и подтверждающие гипотезу:

1. В основе коммуникативных трудностей у дошкольников с ОНР и ЗПР лежат трудности формирования лексических, грамматических и фонетико-фонологаческих средств, негативно влияющих на формирование связной речи и специфическим образом отражающихся в ней.

2. В процессе экспериментального исследования было установлено, что, при внешней схожести речевой продукции у дошкольников с ОНР и ЗПР, механизм порождения речевых ошибок различен. В основе трудностей усвоения родного языка у детей с ЗПР лежит когнитивная недостаточность, вследствие которой в первую очередь страдает смысловая организация речи. Сложность усвоения родного языка детьми с ОНР обусловлена нарушением фонематического восприятия, влекущим за собой неполноценность языкового оформления высказывания.

3. Сопоставительный анализ речевой продукции детей с ОНР и ЗПР позволил выявить особенности речевого развития данных категорий детей в разных возрастных периодах. Уровень речевого развития, определяемый на основе совокупного анализа сформированности лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств, в возрасте 4-х лет у дошкольников с ОНР и ЗПР был приблизительно одинаковый. Но к 6-ти годам речевое развитие ребенка с ОНР значительно опережало речевое развитие ребенка с ЗПР.

4. Анализ сформированности лексических, грамматических, фонетико-фонологических навыков детей с ОНР и ЗПР различных возрастных групп позволил выявить специфику формирования средств речевого общения данных категорий детей в разных возрастных периодах. В возрасте 4-х и 5-ти лет наименее сформированным у детей с ОНР оказался фонематический слух. К 6-ти годам фонематический слух был уже выше среднего уровня. Однако проблемы

актуализации слов сохранились и вышли на первый план как основные. У детей с ЗПР 4-х лет наблюдались трудности установления системных связей между лексическими единицами, которые к 5-ти годам сопровождались выраженными трудностями в усвоении словообразовательной системы языка и сохранились в дальнейшем. Кроме того, к 6-ти годам у детей с ЗПР проявились выраженные затруднения в овладении навыками звукового анализа и синтеза.

5. Необходимость оказания дифференцированной логопедической помощи детям с ОНР и ЗПР обусловлена выявленными принципиальными различиями в структуре речевых нарушений у каждой из обсуждаемых категорий детей.

6. Для результативной деятельности по формированию средств речевого общения необходимо учитывать закономерности усвоения языка ребенком дошкольного возраста и особенности формирования лексических, грамматических, фонетико-фонологических навыков у детей с ОНР и ЗПР.

7. Результаты контрольного эксперимента показали эффективность применения предложенной модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей с ОНР и ЗПР.

Полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту; в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.

Основное содержание диссертации отражено:

- в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК при Министерстве образования и науки РФ:

1. Хорошавииа Е.В. Сопоставительный анализ уровня сформированносги рсчеязыковой компетенции детей дошкольного возраста с первичной и вторичной речевой патологией / O.A. Безрукова, Е.В. Хорошавииа // Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание). — Новосибирск: ГОУ ВПО НГПУ. №4. / 2010. — С. 248-255. — Доля участия автора 50% (0,25 пл.)

2. Хорошавииа Е.В. Основы комплексного анализа речевых нарушений различного генеза у дегген дошкольного возраста / Е.В. Хорошавииа // Вестник Ml НУ: научный журнал Московского городского педагогического университета, серия «Педагогика и психология». — М.: ГОУ ВПО МГПУ, №3 (17) /2011. — С. 102-108. (0,4 пл.)

3. Хорошавииа Е.В. Формирование речеязыковой компетенции детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития / О.А.Безрукова, Е.В. Хорошавииа // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Научно-образовательный журнал. — Ростов-на-Дону: ГОУ ВПО ЮФУ, №4 (19) / 2011. — С. 101-109. — Доля участия автора 50% (0,25 пл.)

- в других изданиях:

4. Хорошавииа Е.В. Междисциплинарные подходы изучения речеязыкового феномена ребенка / Е.В. Хорошавииа // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: материалы научно-практической

конференции «Инклюзивное, интегративное и специальное образование» — М.: ГОУ ВПО МГЛУ, 2009. — С. 352-356. (0,3 пл.)

5. Хорошавина ЕВ. Специфика речевой продукции детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи различного генеза / Е.В. Хорошавина // Специальное образование: материалы международной науч. конференции. — СПб.: ЛГУ имА.С. Пушкина.—2010. — С. 235-238. (0,25 пл.)

6. Хорошавина Е.В. Основные направления научного исследования системных нарушений речи детей дошкольного возраста / Е.В. Хорошавина // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы второго международною теоретико-методологического семинара. В 2-х томах. Том 1.—М.: ГОУ ВПО МГПУ.—2010, —С. 304-308.(0,3 пл.)

7. Хорошавина Е.В. Сопоставительный анализ уровня сформированносга речи детей дошкольного возраста с первичной и вторичной речевой патологией / О А. Безрукова, ЕВ. Хорошавина // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ -2010» март - апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, ЮА. Покровская. — М.: ГОУ ВПО МГПУ.—2010.—С. 14-17.—Доля участия автора 50% (0,1 пл.)

8. Хорошавина Е.В. Метод интегративной музыкотерапии как средство коррекции психологической базы речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / Е.В. Хорошавина // Специальное образование: материалы VII междунар. науч. конф., 21-22 апр. 2011г./ под общ. ред. проф В.Н. Скворцова. — СПб.: ЛГУ им.A.C. Пушкина, 2011.—tJ. — С.344—347. (0,2 пл.)

9. Хорошавина Е.В. Специфические особенности речеязыкового дефекта детей 4, 5 и 6-летнего возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития / Е.В. Хорошавина // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ — 2010» -март - апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, ЮА. Покровская. — М.: ГОУ ВПО МГПУ. — 2010.—С. 167-175. (0,6 пл.)

10. Хорошавина ЕВ. Изучение состояния лексикона у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития / ЕВ. Хорошавина // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы третьего международного теоретико-методологического семинара. В 2-х частях. Часть 2. — М.:ГОУ ВПОМГПУ.—2011.—С. 153-156. (0,2 пл.)

11. Хорошавина Е.В. Ранняя диагностика детей с системными нарушениями речи как фактор их успешной социализации / Е.В. Хорошавина // Преемственность духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся: материалы межрегиональной научно-практической конференции / под общ. ред. Н.Г. Калашниковой, ВВ. Зикрагова, А.Н. Свиридова. — Барнаул: АЗБУКА. — 2011. — С.20&-209.(0,2пл.)

Общий объем опубликованных работ автора по теме исследования составляет 3,05 пл.

Подписано в печать:

17.04.2014

Заказ № 9964 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш„ 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хорошавина, Екатерина Владимировна, Москва

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201457493

Хорошавина Екатерина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ СРЕДСТВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Безрукова Ольга Александровна

МОСКВА-2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение..............................................................................................4

Глава 1. Речь ребенка дошкольного возраста как объект научного и методологического анализа....................................................................14

1.1. Дефиниции «язык» и «речь» в лингводидактическом аспекте............14

1.2. Онтогенез формирования речевой деятельности у детей дошкольного возраста..............................................................................................22

1.3. Специфика формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.....................................31

1.4. Специфика формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.............................41

1.5. Сравнительные исследования психических функций у детей с общим

недоразвитием речи и задержкой психического развития...............................51

Глава 2. Экспериментальное изучение речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития..................................59

2.1. Цели, задачи и организация исследования. Характеристика экспериментальных групп.......................................................................59

2.2. Содержание экспериментальной методики.....................................63

2.3. Результаты исследования речи детей дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи и задержкой психического развития...............................66

Глава 3. Дифференцированная логопедическая работа по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.......................................................... 103

3.1. Методические и методологические основы организации логопедической работы...............................................................................................103

3.2. Модель дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.............................109

3.3. Результаты экспериментального обучения....................................163

Заключение.........................................................................................171

Словарь терминов...............................................................................174

Список литературы..............................................................................176

Приложение 1. Содержание методики констатирующего эксперимента...........195

Приложение 2. Сводная таблица результатов обследования речи на примере

данных ребенка с ЗПР 4-х лет..............................................................209

Приложение 3. Сводная таблица результатов обследования звукопроизношения и состояния артикуляционного аппарата на примере данных ребенка с ЗПР 6-ти

лет................................................................................................210

Приложение 4. Результаты обследования по критерию Манна-Уитни, полученные

при проведении констатирующего эксперимента.......................................211

Приложение 5. Система игр и упражнений для пропедевтического этапа

логопедической работы с детьми с ОНР..................................................212

Приложение 6. Система игр и упражнений для пропедевтического этапа

логопедической работы с детьми с ЗПР...................................................219

Приложение 7. Сравнительные данные речевого развития детей экспериментальных и контрольных групп на этапе констатирующего и

контрольного экспериментов................................................................236

Приложение 8. Результаты обследования по критерию Манна-Уитни, полученные при проведении контрольного эксперимента............................................238

Введение

Актуальность исследования. Одним из основных направлений работы любого дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей коммуникативной компетентности как способности решать вербальными средствами актуальные для них жизненные задачи в бытовой, учебной и культурной жизни. Далеко не у всех детей средства вербальной коммуникации формируются спонтанно, многим из них требуется логопедическая помощь, в рамках которой проводится целенаправленная работа по формированию лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств речевого общения.

Наиболее ярко выраженные трудности формирования средств речевого общения проявляются при недоразвитии речи, которое наблюдается и рассматривается в качестве основного симптома или одного из симптомов таких распространенных форм нарушенного развития ребенка, как общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР).

Изначально исследования речи детей рассматриваемых категорий в основном ограничивались изучением внешних проявлений их речевых трудностей. Перенос психолингвистических идей в логопедическую науку и практику породил целый пласт исследований, в которых речевая продукция детей с ОНР и ЗПР стала подвергаться анализу не только в аспекте ее внешних проявлений, но и с точки зрения глубинных механизмов понимания и порождения речи.

В настоящее время проведено большое количество специальных исследований в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР. Исследователи отмечают, что такие дети испытывают специфические трудности в овладении родным языком как средством общения, обусловленные дефицитом лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств, что влечет за

собой выраженные недостатки языкового оформления высказывания, а также развертывания и внешней репрезентации смысловой программы (Г.В. Бабина [11], Г.С. Гуменная [72], Г.И. Жаренкова [84], Н.С. Жукова [90], Р.И. Лалаева [122], Р.Е.Левина [130], Л.В. Лопатина [141], Т.В. Туманова [221], Т.Б. Филичева [231], Л.Б. Халилова [242], Г.В. Чиркина [254], С.Н. Шаховская [258] и др.).

Результаты исследований речи дошкольников с ЗПР освещаются в работах многих авторов. Характеризуя речь детей данной категории, специалисты также отмечают нарушения формирования средств речевого общения, которые проявляются в речи в виде характерных лексических, грамматических и фонетико-фонологических ошибок. Рассматривая речевое развитие ребенка с ЗПР в тесной взаимосвязи с когнитивным развитием, специалисты обращают особое внимание на обилие в его речи смысловых ошибок, выделяя «семантический дефект» в качестве ведущего звена в структуре речевого нарушения. Трудности усвоения семантической структуры слова, отмечаемые у детей с ЗПР, неизбежно вызывают у них и трудности структурно-семантического оформления высказывания (Н.Ю. Борякова [36], Е.А. Екжанова [78], Р.И. Лалаева [119], Е.А. Логинова [138], В.И. Лубовский [145], Е.С. Слепович [207], Е.Ф. Соботович [209], Е.А. Стребелева [215], С.Г. Шевченко [262], Л.В. Яссман [278] и др.).

В ряде исследований проводится сопоставительный анализ психических функций детей с ОНР и ЗПР, авторы указывают на необходимость учета ведущего дефекта в коррекционно-развивающей работе с детьми указанных категорий (Т.Н. Волковская [50], Ж.И. Журавлева [92], Е.А. Захарова [94], H.H. Китаева [110], Л.И. Переслени [175], Л.А. Рожкова [194], Н.Я. Семаго [202], Т.А. Фотекова [235], Л.М. Шипицина [268] и др.). Однако, несмотря на то, что накоплен огромный опыт в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР и детей с ЗПР, вопросы сопоставительного анализа их речевой продукции освещены недостаточно, а отсутствие дифференциации логопедической работы с детьми исследуемых категорий приводит к тому, что на практике содержание коррекционной работы по формированию средств речевого общения для них оказывается одинаковым. Очевидно, что такой подход уже не может

удовлетворить специалистов, так как причины возникновения трудностей и специфика формирования средств речевого общения у детей с ОНР и ЗПР различны. Необходима разработка дифференцированного подхода к логопедической работе с детьми дошкольного возраста с ОНР и ЗПР. Этими факторами и была определена актуальность нашего исследования, а также выбран соответствующий инструментарий для экспериментальной работы.

В связи с тем, что ведущий дефект в структуре таких форм нарушенного развития, как ОНР и ЗПР, различен, возникает противоречие между необходимостью проведения дифференцированной логопедической работы и существующим единым подходом к оказанию помощи по формированию средств речевого общения у детей данных категорий. Это определяет проблему исследования, которая заключается в выявлении специфики речевых трудностей у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп (4-х, 5-ти и 6-ти лет) в сопоставительном аспекте и определении коррекционно-педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование средств речевого общения у детей обозначенных категорий. В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи».

Цель исследования — разработка модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.

Объект исследования — процесс речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.

Предмет исследования — содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, учитывающее ведущее звено в структуре их речевого нарушения.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи: — на основе изучения и обобщения современных теоретических и методологических исследований речи в области логопедии, психологии,

лингвистики, психолингвистики, лингводидактики определить научно-методологические подходы к анализу речевой продукции у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР и содержанию дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей обозначенных категорий;

— провести сопоставительный анализ речевой продукции детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп;

— выявить специфические трудности формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;

- разработать структуру и содержание модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;

- экспериментально подтвердить эффективность предлагаемой модели.

Гипотеза исследования. На процесс формирования средств речевого

общения у детей с ОНР и у детей с ЗПР оказывает специфическое воздействие ведущее звено в структуре их нарушенного развития: у детей с ОНР собственно языковые трудности, а у детей с ЗПР когнитивная недостаточность.

Оказание детям с ОНР и ЗПР дифференцированной логопедической помощи с учетом ведущего звена в структуре речевого нарушения, характерного для каждой из этих форм отклоняющегося от нормативного развития, позволит существенно повысить эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию у них средств речевого общения.

Для решения задач данного исследования было выбрано комплексное применение теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту и предмету исследования: анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ медико-психолого-педагогической документации; наблюдение за детьми; беседы с родителями, специалистами и воспитателями дошкольных образовательных учреждений; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных по результатам экспериментов; обработка полученных результатов с

применением математических и статистических методов (методы описательной статистики и непараметрические методы).

Теоретико-методологической базой исследования послужил комплекс положений ряда смежных наук: положения психологии о соотношении мышления, языка и речи, взаимосвязи речи с другими психическими процессами (Л.С. Выготский [56], Н.И. Жинкин [89], А.Р. Лурия [148], Ж. Пиаже [179], Д. Слобин [205] и др.); положения психолингвистики о речевой деятельности как сложном, иерархически организованном процессе (В.И. Бельтюков [31], Л.С.Выготский [56], A.A. Залевская [97], И.А. Зимняя [101], A.A. Леонтьев [132], В.Ф. Петренко [176] и др.); положения онтолингвистики о закономерностях усвоения ребенком родного языка (А.Н. Гвоздев [59], М.М. Кольцова [113], Т.Н. Ушакова [227], С.Н. Цейтлин [249], А.М. Шахнарович [255], Н.М. Юрьева [257] и др.); психолого-педагогические положения о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе помощи детям с нарушениями в развитии, учета взаимосвязи первичных и вторичных нарушений (Е.А. Екжанова [78], В.В. Лебединский [125], В.И. Лубовский [145], О.Г. Приходько [29], Е.А. Стребелева [215], У.В. Ульенкова [222] и др.); положения логопедии о структуре речевого нарушения, его проявлениях и системном подходе при коррекции речевых нарушений (Г.И. Жаренкова [84], Н.С. Жукова [91], Р.И. Лалаева [122], P.E. Левина [130], Л.В. Лопатина [141], Е.С. Слепович [207], Е.Ф. Соботович [209], Т.В. Туманова [221], Т.Б. Филичева [231], Л.Б. Халилова [242], Г.В. Чиркина [254] и др.).

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе образовательных учреждений детских садов компенсирующего вида для детей с нарушениями речи и задержкой психического развития №№ 1153 ЮОУО, 1703 ЮОУО, 1855 ЗОУО, 1889 СЗОУО, 2180 СЗОУО города Москвы. Всего в исследовании приняли участие 276 детей 4-7 лет, из них 138 детей с ОНР, 138 детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Для сопоставительного анализа была взята группа нормально развивающихся детей в возрасте 4-7 лет в количестве 138 человек.

Исследование проводилось с 2007 по 2013 гг. в три этапа.

Первый этап (2007-2008 гг.) — подготовительно-аналитический. В этот период определялась проблема исследования, осуществлялось ее теоретическое осмысление, проводился анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, психологии, логопедии; формировался понятийный аппарат исследования: определение гипотезы, задач, методов исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.) — диагностический. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

На третьем этапе (2009-2013 гг.) — заключительно-обобщающем — проводился формирующий эксперимент по реализации разработанной модели дифференцированной логопедической работы, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

-экспериментально выявлены особенности речевых трудностей у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР в сопоставительном аспекте. Дети с ОНР в большей степени испытывают трудности в усвоении морфологической системы языка, дети с ЗПР — в системной организации лексических единиц;

- научно обосновано содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп, разработанное с учетом ведущего звена в структуре речевого нарушения, характерного для каждой из этих форм отклоняющегося от нормативного развития. В основе затруднений в усвоении родного языка у детей с ЗПР лежит когнитивная недостаточность, вследствие которой в первую очередь страдает смысловая организация речи. Трудности языкового оформления у детей с ОНР обусловлены нарушением фонематического восприятия;

-разработана и научно обоснована модель логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, предполагающая вариативные стратегии помощи, учитывающие

закономерности усвоения языка ребенком дошкольного возраста и ведущее звено в структуре речевого нарушения каждой из указанных категорий детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— дополнены и уточнены существующие научные представления о структуре речевого нарушения у дошкольников с ОНР и ЗПР различных возрастных групп (4-х, 5-ти и 6-ти лет), в частности, об особенностях формирования у них лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств речевого общения;

— интегрированы в единое концептуальное пространство теоретические положения смежных научных дисциплин: психологии (о соотношении речи, языка и мышления, взаимосвязи речи с другими психическими процессами), структурной лингвистики (о структурной организации системы языка), онтолингвистики (о закономерностях усвоения языка ребенком дошкольного возраста), лингводидактики (о принципах обучения языку как кодовой системе), специальной педагогики (учение о первичности