автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Автореферат диссертации по теме "Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

003062Т «'а

Ы1Ш

САФОНОВА Ольга Владимировна

АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

13 00 03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003062779

Работа выполнена на кафедре дошкольной дефектологии дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: лауреат премии Правительства РФ

в области образования, кандидат педагогических наук, профессор ШАХОВСКАЯ Светлана Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор ЛОПАТИНА Людмила Владимировна

кандидат педагогических наук,

профессор ВОЛОСОВЕЦ Татьяна Владимировна

Ведущая организация Московский городской педагогический университет

Защита состоится » 2007 года в часов на заседании

Диссертационного Совета К 212 154 01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 117571, Москва, Проспект Вернадского, д 88, ауд ^

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан « ^ »ЛА^еМ^ 2007 года

Ученый секретарь __"—

Диссертационного Совета \У "/^f Веретенникова Л К

Общая характеристика работы Актуальность исследования.

Человек и формирование его личности являются главным в исследовании всех дидактических вопросов теории обучения и воспитания Основой человека как личности является активность, характеризующая его взаимодействия в окружающем мире Наиболее благоприятным для развития активности является дошкольный возраст, когда формируются многие важные виды психической деятельности и становятся основой для дальнейшего продвижения (ША Амонашвили, Л С Выготский, А Л Венгер, В В Давыдов, А В Запорожец, А Н Леонтьев и др )

Проблема развитих активности в детском возрасте привлекает внимание многих исследователей Чаще всего рассматриваются различные проявления активности в том или ином виде деятельности и педагогические условия ее формирования (ММ Алексеева, Л А Калмыкова) В психологическом плане изучаются мотивационные проявления активности (М И Лисина, 3 Я Неверович и др), ее проявления в ходе взаимодействия и общения со взрослыми и сверстниками (Р Г Казакова, Я Л Коломинский, Т А Репина, А А Рояк, Т В Сенько и ДР)

Общение является первым видом социальной активности, одним из основных условий развития ребенка, важнейшим фактором формирования его личности и ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей (Л С Выготский, А В Запорожец, А.Н. Леонтьев, М И Лисина, В С Мухина, С Л Рубинштейн, А Г Рузская, Е О Смирнова, Д Б Эльконин и др )

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе коммуникации Одной из задач дошкольных учреждений является организация и интенсификация речевого общения детей, поскольку своевременное овладение правильной речью и активное пользование ею обеспечивает формирование полноценной личности ребенка и успешное обучение его в школе

В связи с этим в специальной психологии и коррекционной педагогике вызывают повышенный интерес дети с общим недоразвитием речи

Многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи (В К Воробьева, Ю Ф Гаркуша, В П Глухов, Б М Гриншпун, Г С Гуменная, Л Н Ефименкова, В А Ковшиков, Е М Мастюкова, Е Ф Соботович, Т Б Филичева, Л Б Халилова, Г В Чиркина, С Н Шаховская и др ) указывают на несформированность компонентов речевой деятельности, что отрицательно отражается на процессе коммуникации Р А Белова-Давид, Р.Е Левина, Е М Мастюкова,

В К Орфинская, Н Н. Трауготт, О Н Усанова, М Е Хватцев, говоря о выраженных отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории

Совокупность речевых актов составляет речевую деятельность в целом и их активизация определяет развитие этой деятельности Понятие "развитие" включает понятие "активность" и ее формы - активацию (перевод из недеятельного состояния в деятельное) и активизацию Активизация - это увеличение степени активности в процессе деятельности, перевод компонентов речевой деятельности на более высокий качественный уровень Активизация представляется и как процесс развития речевых навыков в онтогенезе

На основе исследований речевого недоразвития разработаны основные направления преодоления речевой недостаточности, определены содержание и приемы коррекционной работы В исследованиях последних лет в разных аспектах проанализирована проблема коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи (Е В Кириллова, В В Коржевина, Н Ю Кузьменкова, О С Павлова, Л Г Соловьева, Е Г Федосеева, Н К Усольцева и др) Однако на практике нередко отмечается определенный отрыв педагогической работы по коррекции речи от реальных потребностей детей Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения речевыми умениями и навыками, дети не пользуются речью, накопленные речевые средства не актуализируются в деятельности

Как показало изучение литературы, данная проблема относится к числу наиболее значимых и недостаточно разработанных в логопедии В практике обучения отсутствует целенаправленная работа по активизации речевого общения, недостаточно учитывается взаимосвязь активности речи и личности ребенка, его индивидуально-типологические особенности, влияющие на участие в реальном процессе коммуникации

Таким образом, существующие противоречия в теории и практике психолого-педагогической и коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи обусловили обращение к теме исследования

Это подчеркивает актуальность, теоретическое, практическое и социальное значение исследования и вызывает необходимость поиска путей активизации речевого общения, что способствует повышению эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проблема исследования. Каковы особенности речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня9 Какими технологиями коррекционной работы можно обеспечить активизацию речевого общения9

Решение данной проблемы определило цель исследования

Объект исследования Речевое общение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Предмет исследования Направления и педагогические технологии активизации речевого общения в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР

Гипотеза исследования. Мы предположили что активность речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточна и прямо не зависит от уровня владения детей речевыми средствами, а обусловтена снижением личностной активности индивидуально-типологическими особенностями детей Активизация речевого общения с помощью специальных технологий обеспечивает развитие речи и личности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и повышает эффективность чогопедической работы

Исходя из цели и гипотезы исследования в работе решались стедующие задачи

1 Проанализировать теоретические основы проблемы исследования

2 В ходе экспериментального изучения проанализировать речевое общение старших дошкольников с III уровнем общего недоразвития речи и определить факторы, влияющие на его активность

3 Определить направления и технологии коррекционно-педагогического воздействия, направленные на активизацию речевого общения детей с ОНР и проверить их эффективность в ходе экспериментального обучения

Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности ребенка (AB Запорожец, АН Леонтьев и др ), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л С Выготский, А Н Леонтьев, М И Лисина, А Р Лурия и др )

Методы исследования, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по пробпеме исследования, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивались исходными теоретическими и методологическими положениями, использованием современных достижений психолого-педагогических наук, адекватных

взаимодополняющих методов, отвечающих объекту, предмету, цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, положительными результатами коррекционной работы

Этапы исследования

1 этап (2000-2002 гг) - теоретическое изучение проблемы, определение целей, объекта предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования

2 этап (2002-2004 гг ) - разработка программы и процедуры констатирующего эксперимента, изучение речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3 этап (2004-2005 гг ) - проведение экспериментального обучения старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленного на активизацию их речевого общения

4 этап (2005-2007 гг) - анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и систематизация теоретического и экспериментального материала, формулирование основных выводов, оформление диссертации

Организация исследования Исследование проводилось в специальном детском сад) для детей с нарушениями речи № 139 и группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи МДОУ № 22, 99, 103 г Пензы Всего в эксперименте приняли участие 144 человека Из них 96 детей с общим недоразвитием речи и 48 нормально развивающихся сверстников Из этого чиста в формирующем эксперименте участвовал 51 дошкольник с общим недоразвитием речи 111 уровня из старших логопедических групп детских садов

Наиболее существенные результаты, подученные лично соискателем, состоят в том, что автором

- выявлены и экспериментально обоснованы уровни активности речевого общения старших дошкотьников с общим недоразвитием речи,

- проанализирована взаимосвязь активности речи с личностной активностью, статусным положением в группе сверстников, самооценкой и типологическими особенностями детей,

- разработаны и апробированы коррекционные направления и технологии активизации речевого общения детей старшего дошкотьного возраста с ОНР

Научная новизна исследования

- получены новые данные о речевом общении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,

- выявлены и проанализированы различные уровни активности речевого общения и факторы, на него влияющие,

- обоснована необходимость активизации речевого общения старших дошкочьников с общим недоразвитием речи,

- разработаны направтения и технологии коррекционно-педагогической работы, направленной на активизацию речевого общения детей

Теоретическая значимость исследования

- углублены данные, характеризующие речевое общение старших дошкольников с общим недоразвитием речи,

- определены и обоснованы приемы коррекционно-педагогической работы по активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,

- подобран, систематизирован и апробирован методический материал для активизации речевого общения, речевых и неречевых процессов

Практическая значимость*

- коррекционно-педагошческий комплекс, направленный на активизацию речевого общения детей, реализован в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи,

- его внедрение привело к позитивным изменениям в состоянии общения детей,

- результаты исследования отражены в научных публикациях и учебных дисциплинах, разработанных автором для подготовки учителей-логопедов в системе вузовского обучения и курсов переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей логопедических групп ("Логопедия' Логопсихология"),

- разработанные направления и технологии активизации речевого обшения детей с общим недоразвитием речи могут применяться в работе с раз тачными категориями детей, в практической деятельности педагогов-воспитателей, логопедов дефектологов, при оказании методической помощи родителям детей, имеющих отклонения в речевом развитии

Положения, выносимые на защиту:

1 У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями отмечается недостаточная активность речевого общения в процессе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками

2 Вариативно выраженная активность речевого общения прямо не связана со степенью несформированности речевых средств, а определяется недостаточной личностной активностью, индивидуально-типологическими особенностями детей

3 Специальные направления и технологии коррекционно-педагогической работы, направленные на развитие речи, речевой и личностной активности, повышение статусного положения ребенка в коллективе, формирование адекватной самооценки, обеспечивают активизацию речевого обшения и эффективность коррекционного воздействия

Апробация результатов работы ос> шествлялась на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, кафедры педагогики и психологии начального и специального образования Г1ГТ1У им В Г Белинского, на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ (2003 - 2005 гг > ПГПУ им В Г Белинского (2002 - 2006 гг ), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в

развитии» в г. Саранск (2003 г), на научной конференции в Пензенском педагогическом колледже (2004 г), на Международной научно-практической конференции «Социально-педагогические и психологические проблемы современного образования» ПГПУ им В.Г Белинского (2005 г), при чтении лекций и проведении занятий со студентами в ПГПУ им В Г Белинского

Публикации. Основные положения диссертации представлены в восьми публикациях

Структура работы Диссертация изложена на 171 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы Работа иллюстрирована 14 таблицами, 4 диаграммами и 3 гистограммами, включает 219 литературных источников, в том числе 5 на английском языке

Основное содержание работы

Во введепии обосновывается актуальность темы, называются проблема исследования, ее цель, объект и предмет, формулируются задачи и гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту

В первой главе "Научно-теоретические основы проблемы активности речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи" представлен анализ литературных дзнных по проблеме исследования

Изучение научной литературы свидетельствует об интересе философов, психолингвистов, педагогов и психологов к проблеме общения, поскольку общение - это первый вид социальной активности В работах Л И Божович, А В Запорожца, А Н Леонтьева, М И Лисинои, А Г Рузской, Д Б Эльконина и др проанализировано влияние общения на речевое и психическое развитие ребенка, формирование личности в целом Общение служит средством приобретения знаний и навыков, формирует и развивает способности, характер, самосознание, личностные качества человека

В отечественной психологии при определенном различии исследовательских подходов принимается идея единства общения и деятельности Общение - это взаимодействие участников, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (М И Лисина, К А Абульханова-Славская, А А Леонтьев) Исходя из принятого определения, речевое общение подразумевает активность участников коммуникативного акта

Активность личности выступает как частная составляющая психической, физической и социальной (коммуникативной) активности, в которой выделяют интенсивность и объем взаимодействия со средой

(К А Абульханова-Славская, П К Анохин, М В Бодунов, А И Крупнов, Н С Лейтес, А Р Лурия, И П Павлов, В М Русалов, И М Сеченов, Б М Теплов, Д Н Узнадзе и др ) По этим параметрам человек может быть инертным, пассивным, инициативным, импульсивным, активным, творческим, стремительным, т е активность - это динамическая особенность и, вместе с тем, качество личности как субъекта деятельности, общения, поведения человека Активность носит индивидуальный характер и проявляется в вербальных, невербальных, двигательных, эмоциональных, волевых и других действиях (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л С Выготский, П Я Гальперин, А В Запорожец, В Д Небылицын, С Л Рубинштейн, Д Б Эльконин и др)

Все виды активности в структуре личности саморегулируются Регулятором активности могут выступать оценка и самооценка, потребность в общении, признании, любви, уровень притязаний, темперамент и эмоции

По мнению А В Брушлинского, к видам активности относятся также речь и язык, причем речь входит в состав более широкой, относительно самостоятельной целенаправленной активности - в состав общения Процесс использования человеком языковых средств в акте коммуникации носит статус речевой деятельности

Согласно принятой в психолингвистике точки зрения, коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие и интерпретирующие речевые высказывания Процесс речепорождения имеет иерархическую структуру, основными компонентами которой являются мотив - мысль - внутренняя речь - внешняя речь (Т В Ахутина, Л С Выготский, Н И Жинкин, И А Зимняя, А А Леонтьев, А Р Лурия, Л Б Халилова и др )

В анализе речевой деятельности, исходящей от человека и совершаемой для людей, невозможно обойтись без учета человеческого фактора механизмы речи представляют собой действия и операции, приводимые в движение волей и разумом говорящих людей, и поэтому зависят от их биологических и социальных возможностей, от их индивидуальных языковых возможностей

Для того чтобы у ребенка сформировалась языковая способность, необходимо, чтобы он вступал в контакт со сверстниками и взрослыми, пользовался речью, те обладал определенной активностью в речевом общении

М Р Львов называет речевую активность одним из факторов развития детской речи, обращая внимание на условия ее развития общая активность человека, его коммуникабельность, инициативность, стремление к лидерству, умение преодолевать скованность, застенчивость, способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи Помехами речевой активности, по мнению М Р Львова, являются неразвитость качеств личности, речевые дефекты,

вызывающие насмешки в среде детей и подавляющие ребенка психологически и т.п

В связи с этим особую проблему, связанную с процессом развития речи дошкольников, составляет изучение детей с общим недоразвитием речи Многоаспектные исследования (Ю Ф Гаркуша, Р И Лалаева, Р Е Левина, В К Орфинская, Н Н Трауготт, Л Б Халилова, Г В Чиркииа, Т Б Филичева, С Н Шаховская и др) выявили типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности позднее появление речи, ограниченность словарного запаса, нарушения слоговой структуры, выраженные аграмматизмы, дефекты произношения, недостаточность фонематического восприятия Эти нарушения не обеспечивают необходимого структурного и смыслового оформления высказывания, не создают базу для дальнейшего речевого развития и затрудняют формирование основных функций речи

О Е Грибова, С А Миронова, О С Павлова, Л Г Соловьева, ЕГ Федосеева, Е.А Харитонова и др отмечают низкий уровень активности общения детей с недоразвитием речи наряду с их речевыми особенностями Трудности общения, по мнению исследователей, проявляются в несформированности основных форм коммуникации, смешении иерархии целей общения, снижении потребности в нем

Однако, при всем многообразии научных трудов и интереса исследователей к проблеме общего недоразвития речи, остается ряд нерешенных теоретических и практических вопросов в аспекте коммуникативных особенностей детей, недостаточно данных об активности речевого общения, факторах, на него влияющих, технологий активизации речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Во второй главе "Речевое общение детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста" (экспериментальное изучение) описывается организация констатирующего эксперимента, анализируются его результаты, формулируются принципиальные для настоящего исследования выводы

Исследованием было охвачено 96 детей с общим недоразвитием речи III уровня, средний возраст которых на момент начала эксперимента составил 5,9 лет Для сравнительного анализа мы включили в исследование 48 старших дошкольников с нормальным речевым развитием Таким образом, всего в эксперименте принимало участие 144 человека

Исследование предусматривало изучение активности речевого общения, речевых средств, личностной активности детей с ОНР III уровня, анализ взаимозависимости выявленных показателей, в том числе взаимосвязи активности речи и индивидуально-типологических особенностей старших дошкольников с недоразвитием речи.

Реализация задач экспериментального исследования осуществлялась поэтапно

На 1 этапе изучались особенности речевого общения и сформированность речевых средств испытуемых, для чего были определены экспериментальные задания и критерии их оценки, проводились динамические наблюдения, результаты протоколировались

На 2 этапе выявлялась личностная активность детей с ОНР старшего дошкольного возраста посредством комтексного наблюдения, бесед с родителями и воспитателями, а также специальными заданиями

На 3 этапе исследования основной задачей было выявление факторов, обеспечивающих активность речевого общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи Мы использовали методику социометрии (по типу игры "Секрет"), методику "Лесенка" для изучения самооценки, детский вариант личностного опросника Айзенка

Изучение речевого общения дошкольников в разных видах деятельности выявило, что большинство детей с общим недоразвитием речи имеют низкий (52 человека, 54,2 %) и средний (33 человека, 34,4 %) уровни активности речевого общения Наблюдения и анализ выполнения заданий детьми обнаружили недостаточную сформированность потребностно-мотивационной сферы, что проявлялось в отсутствии стремления выбирать игры, занятая, связанные с речью, снижении инициативности и активности в общении, количестве инициативных высказываний и объеме речевой продукции, недостаточной направленности на партнера по общению

Коммуникативные возможности детей с общим недоразвитием речи отличались ограниченностью, отставанием от нормы по основным параметрам Сопоставительное изучение показало, что дети с нормальным речевым развитием также могут иметь недостаточную активность речевого общения, однако она намного превышает количественные и качественные показатели дошкольников с ОНР 11 дошкольников (11,4%) с недоразвитием речи продемонстрировали высокий уровень активности речевого общения, что является нижней границей нормы

В ходе наблюдения и выполнения заданий были выявлены дети, которые проявляли низкую активность в речевом общении, но при этом их речь была достаточно правильной и, наоборот, дети, имеющие выраженное недоразвитие речи, проявляли высокую речевую активность Это определило необходимость исследования сформированности речевых средств испытуемых

При качественном и количественном анализе данных, полученных при изучении речевых средств детей, исследуемая группа дошкольников в пределах одного - III уровня речевого недоразвития оказалась неоднородной По суммарной оценке выполнения заданий испытуемые продемонстрировали низкий (32 человека, 33,4 %) и средний (49 человек, 51 %) уровни развития речевых средств общения Их речевая продукция

отличалась большим количеством аграмматизмов, примитивностью арсенала используемых лексических средств, отсутствием логической связи между элементами сообщения, однообразием используемых конструкций

15 (15,6%) дошкольников продемонстрировали относительно высокий уровень сформированное™ речевых средств Их характеризовало умение выдерживать основную линию повествования, соблюдение последовательности и связности изложения событий, наличие смысловых звеньев высказывания Однако грамматическое оформление речевой продукции детей оставалось несовершенным Детей с высоким уровнем развития речевых средств зафиксировано не было, поскольку все дети, участвующие в эксперименте, имели общее недоразвитие речи

Для анализа взаимосвязи активности речевого общения и имеющихся у детей речевых средств мы сопоставили данные каждого ребенка по этим показателям Коэффициент ранговой корреляции составил 0,162, что говорит об отсутствии значимой связи между этими показателями Активность речевого общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР прямо не зависит от имеющихся у детей речевых средств.

Мы предположили, что речевая активность связана с индивидуально-типологическими особенностями детей, в частности с личностной активностью, статусным положением в группе, самооценкой и темпераментом ребенка Исследование выявило факторы, обусловливающие недостаточную активность речевого общения детей недостаточная личностная активность, низкий социальный статус, проявляющийся в непринятии сверстниками группы, нарушение образа "Я", выраженное в неадекватной самооценке, и индивидуальные черты характера детей Корреляция между показателями речевой активности и факторами, влияющими на нее, оказалась статистически значимой

Полученные данные послужили основанием для дифференциации детей по их индивидуальным различиям Условно были выделены следующие группы

К низкому уровню активности речевого общения были отнесены 52 человека (54,2 %), которые показали низкую речевую активность, отсутствие инициативности в общении Объем их речевых высказываний в разных видах деятельности ограничен (14 слов за период наблюдения) У большинства из них стойкое отсутствие мотивации в общении, стремления и желания контактировать со сверстниками и взрослыми. Дети предпочитают игры и занятия в одиночестве или выступают на ведомых ролях, подчиняясь более активному партнеру Дети проявляют неуверенность и нуждаются в постояшюм контроле и стимулировании Их инициативные высказывания и ответные реакции минимальны, дети игнорируют ситуацию общения Они являются непринятыми и изолированными среди сверстников, держатся обособленно, не образуют взаимных пар и не входят в какие-либо группы Для большинства таких

детей характерна заниженная самооценка У них преобладают флегматические и меланхолические черты темперамента Эти дети отличаются доброжелательностью, миролюбивостью, медлительностью действий и речи, слабой эмоциональной возбудимостью, сдержанностью, необщительностью

Речевые средства детей характеризуются различным уровнем сформированное™ Большую часть представляют дети с негромкой, интонационно-монотонной, медленной речью, с длительным паузированием между словами и фразами Отмечается бедность и однообразие лексических средств, наличие простых нераспространенных предложений с большим количеством аграмматизмов

К среднему уровню активности речевого общения отнесены 33 человека (34,4 %) Это импульсивные и инициативные дети Они стремятся занять лидерское положение, способны проявить инициативу. Внешне дети активны, с интересом относятся к предлагаемым заданиям, часто задают вопросы, однако редко по существу, интерес быстро теряют, отвлекаются Статус этих детей является неоднородным, но большую часть составляют дети "предпочитаемые" и "принятые" в коллективе сверстников Самооценка детей несколько завышена по сравнению с объективными показателями их психического развития и результатов деятельности У большинства детей преобладают холерические и сангвинические черты темперамента импульсивность, беспокойность, возбудимость, непостоянство

Речевые средства детей разнообразны, но они далеки от совершенства по своей структурно семантической организации Отмечены недостатки языкового оформления высказывания, лексические трудности, аграмматизмы

Детей с высоким уровнем активности речевого общения по

количественным показателям можно отнести к нижней границе нормы Эту группу составили 11 человек (11,4%) Их отличает достаточная степень сформированности всех операциональных звеньев коммуникативной деятельности инициативность и стремление к общению, ориентация на партнера, учет коммуникативной ситуации, умение начать и поддержать беседу, игру В совместной деятельности эти дети выделяются умением организовать поведение свое и партнеров по общению В общении со сверстниками они находятся в благоприятных статусных категориях пользуются популярностью среди сверстников, что отражается и на самооценке, которая в большинстве случаев адекватна их психическому развитию Для детей характерны черты сангвинического темперамента общительность, контактность, жизнерадостность, разговорчивость Они успешны во всех видах деятельности и активны по отношению к детям и взрослым

Их речевые действия инициативны и отличаются быстрой реакцией на действия и вопросы партнеров по общению В речи отмечены простые

развернутые предложения и сложные синтаксические конструкции с элементами лексико-грамматического недоразвития В данной группе выделены 4 человека (36,4 %), которые имели низкий уровень сформированное™ речевых средств, однако в общении они были активны и инициативны

Исследования убеждают в необходимости включения в систему коррекционной работы специальных мероприятий по формированию позитивных межличностных взаимоотношений детей и повышению социометрического статуса, формированию адекватной самооценки, учитывающих личностные проявления и типологические особенности каждо1 о ребенка старшего дошкольного возраста с ОНР

В третьей главе "Пути активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи" (экспериментальное обучение) раскрываются задачи и организация обучающего эксперимента, определяются принципы, направления и технологии коррекционно-педагогического воздействия

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты послужили ориентирами при разработке методики экспериментального обучения, которое проводилось в специальных логопедических группах ДОУ № 22, 139 г Пенза в течение 2004-2005 учебного года

В проведении обучающего эксперимента участвовало 96 детей с III уровнем недоразвития речи, из них 51 человек составили экспериментальную группу (ЭГ), 45 детей - контрольную группу (КГ)

Теоретической основой процесса активизации речевой деятельности явился коммуникативно-деятельностный подход Работа проводилась в общем контексте методических рекомендаций Б М Гриншпуна, Р И Лалаевой, Р Е Левиной, Е Ф Соботович, Н Н Трауготт, Г Б Филичевой и др, определивших основные концепции формирования речи детей с отклонениями в развитии, МИ Лисиной, Л Г Рузской,

0 Е Смирновой и др, показывающих, что общение есть решающий фактор, влияющий на формирование и темп психического развития ребенка

В соответствии с целью исследования была определена система педагогических воздействий, направленная на активизацию речевого общения, которая предусматривала два направления

1 Коррекционно-педагогическая работа с детьми, направленная на развитие речи, речевой и личностной активности, повышение статусного положения ребенка в коллективе, формирование адекватной самооценки, способности применять полученные навыки в разных видах деятельности

2 Работа с педагогическим коллективом и родителями детей Основными технологиями активизации речевого общения детей

являлись подражательная деятельность, этюды, подвижные и дидактические игры, игры-драматизации, логопедическая ритмика,

действия под музыку, проблемные ситуации, комментированное рисование, психотерапевтические приемы, введение игровых персонажей, развитие невербальных средств и др

Психологические, психотерапевтические и коррекциоппые педагогические воздействия использовались как отдельные направления психолого-педагогической работы и в качестве составной части занятий, совмещались с занятиями по физической культуре, изобразительной деятельности, музыкальному образованию, использовались в воспитательной работе Предложенные виды работы дополняли традиционные методы коррекции речи

Реализация выделенных направлений коррекционного воздействия осуществлялась в 2 этапа*

На подготовительном этапе проводилось распределение детей по группам в зависимости от выявленного уровня активности речевого общения, установление с детьми личностного и эмоционального контакта и делового сотрудничества, формирование у них потребности в речевом общении и заинтересованности в работе на занятиях, организация педагогического процесса Это оказывало стимулирующее влияние на становление у детей более свободного и непринужденного поведения, что в дальнейшем способствовало активизации их речевого общения

На втором этапе осуществлялась коррекционная работа по выделенным направлениям с использованием различных педагогических технологий

Коррекционно-развивающая программа состояла из трех блоков, которые реализовывались параллельно активизация деятельности детей, активизация компонентов речевой деятельности, активизация речи в разных видах деятельности

Реализация коммуникативных задач предполагала формирование разнообразных и устойчивых мотивов общения, преодоление его ситуативности, развитие у детей уверенности в себе, воспитание интереса к партнерам по общению, умения устанавливать взаимоотношения с окружающими людьми и положительно относиться к ним Основным содержанием первого блока являлись игровые упражнения и этюды на восприятие, переживание и выражение эмоциональных состояний, развитие поведенческой активности, формирование активности и самостоятельности, эмоциональной поддержки участников группы, преодоление замкнутости, социальной изолированности через формирование чувства принадлежности к группе и адекватной самооценки

Мы уделяли большое внимание развитию невербальных проявлений активности детей С этой целью разыгрывали несложные этюды с комментированием взрослого и обучали дошкольников путем подражательной деятельности самостоятельному выражению эмоций с помощью мимики, пантомимики и просодики Это повышало интерес к

занятиям, расширяло эмоциональный опыт детей и позволяло раскрепоститься детям, повысить их уверенность в себе, формируя адекватную самооценку После исполнения этюдов педагог организовывал совместное обсуждение с целью обогащения словаря детей выражениями, обозначающими различные эмоциональные состояния человека На последующих занятиях взрослые совместно с детьми выделяли основных персонажей, осуществляли подбор средств для более точного воплощения образа в маленьких сценках или этюдах и включали речь детей

В работе использовались игры на развитие двигательной активности детей Они помогали пробудить активность у пассивного ребенка, учили подчиняться определенным правилам, формировали стремление к лидерству, развивали ловкость и быстроту реакции Многие подвижные игры носили соревновательный характер и подкреплялись поощрением в виде фишек, флажков, очков и т п Мы стремились к созданию положительной эмоциональной обстановки, что обеспечивало сплоченность группы, психологическое благополучие детей и служило стимулом для активизации поведения, повышения социометрического статуса среди сверстников

Учитывая, что активизация речевого общения невозможна без развития основных компонентов речевой деятельности, большое место отводилось лингвистическим играм При их проведении поощрялась быстрота речевых реакций, многообразие речевых вариантов, расширение объема высказывания, умение действовать совместно, следить за высказываниями партнера, дополнять их Использование речевых игр было направлено на обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности речи, интонационной выразительности и, главное, на умение использовать уже имеющиеся средства в речевом общении Ценность таких игр заключалась в том, что дети не только получали и анализировали языковую информацию, но и оперировали ею, что, несомненно, стимулировало их собственную речевую активность

В коррекционно-педагогической работе мы использовали упражнения, основанные на моделировании различных проблемных и игровых ситуаций, возникающих в процессе речевого общения Они создавались путем использования наглядности, выполнения детьми различных ролей, постановкой проблемы Выполнение ролей в процессе игры и общения психологически настраивало детей на речевые действия, ожидаемые от него в определенной ситуации Мы создавали различные ситуации, приближенные к реальной действительности, обращались к находящемуся в роли ребенку, стимулируя его игровую сопроводительную речь, побуждали детей к самостоятельным обращениям к товарищам и игрушке как партнерам по игре Педагог включался в игровые действия, демонстрируя разнообразные игровые сюжеты и сопровождая свои действия речью, содержащей побуждения, вопросы, сообщения к партнеру по игре, которые стимулировали детей к продолжению разговора

Работа по активизации речи в игре предполагала введение более сложных игр-драматизаций, инсценировок, творческих сюжетно-ролевых игр, игр-импровизаций с правилами и пр, направленных на осознание и понимание своего "социального Я", на развитие умения правильно определять отношение окружающих к себе, действовать в соответствии с предложенной или выбранной ролью В ходе игр дети учились владеть речью как средством воздействия на партнера по общению Внимание привлекалось к осознанию значения слов, интонации, темпу речи, модуляциям голоса Приемами, стимулирующими активную речь у детей, являлись возможность принять участие в инсценировке, перевоплотиться в другой образ с помощью костюмов, масок, использование элементов декорации, сюрпризного появления игрушек, персонажей и др

При комментированном рисовании дети включали слово в практическую деятельность Многократное употребление одного и того же речевого материала в различных грамматических формах создавало условия для осознанного усвоения речевых моделей, а в дальнейшем их активного использования На занятиях рисованием также создавались проблемные ситуации, способствующие проявлению речевой активности

На занятиях по продуктивным видам деятельности коллективно изготовляли поделки, рисунки, что ставило детей в ситуацию необходимости согласовывать свои действия с действиями других детей, вырабатывало доброжелательное и ответственное поведение по отношению к партнеру по деятельности

Организация различных совместных видов деятельности стимулировала активную речь, поскольку деятельность была интересной и личностно-значимой для детей, а ее успешность достигалась с помощью речевых действий

Работа с педагогическим коллективом предусматривала методическии инструктаж по организации педагогического процесса с использованием педагогами разных стимулятивных средств учет индивидуально-типологических особенностей детей, создание разнообразных впечатлений, обстановки, активизирующей речь, эмоциональная поддержка, положительная оценка действий и высказываний детей, использование в деятельности образцов поведения и речи, подсказок и др

Большое значение для активизации речи и поведения детей мы придавали деятельности музыкального работника Музыка использовалась как средство развития речи и деятельности детей Они выполняли двигательные упражнения в речевом сопровождении, подвижные игры, которые развивали быстроту реакции, ловкость, умение детей действовать в коллективе, укрепляли эмоционально-волевые качества личности, развивали дух соревнования

Мы обучали родителей некоторым методическим приемам и формам поведения, которые могли бы помочь в развитии и активизации детей Практиковалось детско-родительское творчество, совместные дстско-

взрослые игры, проводились тематические консультации и пр. Родителям были даны рекомендации по учету темпераментных особенностей детей. Результатом комплексной работы стало улучшение внутрисемейных отношений испытуемых, налаживание контактов между родителями и педагогами группы.

Для проверки эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент. Были обследованы все дети экспериментальной и контрольной групп, с повторным использованием заданий первого этапа констатирующего эксперимента.

Анализ речевого общения в разных видах деятельности детей ЭГ показал, что разработанная нами система направлений и технологий коррекционно-педагогической работы оказала положительное влияние на количественные и качественные показатели активности речевого общения.

Дети ЭГ" стали более активными и инициативными. У них усилилась потребность в общении с окружающими, направленность на партнера по общению. Зафиксированы попытки дошкольников рассказывать о своих впечатлениях. В детских сообщениях появились обсуждения взаимоотношений людей, человеческих поступков, поведения собственного и других детей. Повысилась познавательная активность, что выразилось в содержательной стороне речи и увеличении познавательных вопросов. Прослеживались изменения активности речевого общения в игре, ее речевом сопровождении. Дети стали активнее выступать на занятии, усилилась коммуникативная направленность речевых высказываний.

По итогам выполнения заданий первой серии дети ЭГ по-прежнему демонстрировали три уровня речевой активности. Низкий уровень активности речевого общения отмечен у 8 детей (15,7%). Количество детей со средним уровнем увеличилось с 20 (39,2 %) до 28 человек (54,9%). Высокий уровень речевой активности Продемонстрировали 15 человек (29,4 %), что говорит об увеличении численности данной группы в 3 раза по сравнению с началом экспериментального обучения.

Сравнительный анализ данных речевой активности детей до и после обучения отражены в диаграмме I.

Диаграмма I

Активность речевого обшения детей экспериментальной группы в

разных видах деятельности

Ш| = ____

--^И—и---О низкий

| щ средни*

□ высокий

утгг.у-^'-аДД—ГГ',----•-•■^г-- у -

до обучения после

обучения

В контрольной группе качественно-количественные показатели выполнения заданий почти не отличались от данных констатирующего эксперимента. Дети этой группы проявили недостаточную активность во всех видах деятельности и отставали по всем показателям от детей ЭГ (диаграмма 2)

Диаграмма 2

Активность речевого общения детей ЭГ и КГ после обучения

В нищий • чмдмнй □ •ЫСОКИИ

Результаты изучения сформированное-«! речевых средств свидетельствуют, что у детей ЭГ произошли положительные сдвиги в овладении л екри ко-грамматически ми средствами речи: значительно увеличились словарный запас, объем предложений, которые дети употребляли в самостоятельных высказываниях. Фраза их стала более содержательной и правильной в структурном оформлении. Рассказы детей отличались большей полнотой, логичностью, прослеживался более четкий план, наблюдалось существенно меньше ошибок в реализации высказываний, больше самостоятельности. По итогам изучения дети ЭГ продемонстрировали три уровня сформирован ноет и речевых средств: низкий уровень оказался у 6 детей (11,8 %); средний уровень - 2] ребенка (41,2%); относительно высокий уровень продемонстрировали 24 испытуемых (47 %).

Испытуемые КЗ" показали позитивную динамику а уровне речевых средств. Большинства детей продемонстрировали средний и относительно высокий уровень, однако математическая обработка данных с использованием и-критерия Манна-Уитни показала превосходство детей ЭГ по сравнению с детьми КГ.

В диаграмме 3 отражен сопоставительный анализ уровня сформированное™ речевых средств у детей ЭГ и КГ после экспериментального обучения. Данные представлены в количественном отношении.

Диаграмма 3

Сформированное^ речевых средств у детей ЭГ и КГ после экспериментального обучения

ш

18

::ЯТ—^гт

ЭГ кг

Успехи, достигнутые детьми с общим недоразвитием речи, не одинаковы. Наибольшие положительные результаты наблюдались у дошкольников с исходно более высоким уровнем речевого развития. Выявлено повышение уровня сформированное™ речевых средств у детей ЭГ с разными показателями активности речевого общении, по сравнению с такими же данными КГ. Результаты представлены в таблице 1. Данные представлены в количественном отношении.

Таблица !

Сформированное®» речевых средств у детей ЭГ и КГ с разной

активностью речевого общения (до / после обучения)

Уровень Уровень сформирован ноет и речевых средств

активности относительно высокий средний низкий

речевого ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

обшения 1

высокий 1 . 12 2 ' 3 21 - 1! 6 21- 2 : _

средний 3 '7 2/4 9/ 18 6/9 8 4 5 /1

низкий 3 ■ 5 4/4 15 ■ 3 15/ 12 К/2 7/6

Из данных таблицы видно, что у детей ЭГ с повышением активности речевого общения значительно улучшилось развитие речевых средств. Дети стали больше высказываться, использовать речь в разных видах деятельности. Они быстрее переносили в практику общения речевые образцы, умения и навыки, полученные на логопедических занятиях.

Полученные результаты свидетельствуют о коррекционно-развивающем эффекте проведенной экспериментальной работы. Таким образом, предложенные нами направления и технологии активизации речевого общения, могут быть использованы в практике коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения,

В заключении изложены выводы по исследованию,

1. Значимость речевого общения в развитии речи и личности ребенка несомненна, однако приемы, направленные на его активизацию у детей с общим недоразвитием речи, исследованы недостаточно.

2. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи активность речевого общения находится на низком уровне и прямо не зависит от уровня сформированное™ речевых средств, а связана с недостаточной личностной активностью. низким статусным

■ средник

Р относительно высокий

положением в группе сверстников, неадекватной самооценкой и проявлением темперамента

3 Использование технологий, направленных на развитие речи, речевой и личностной активности, повышение статусного положения ребенка в коллективе, формирование адекватной самооценки, способности применять полученные навыки в разных видах деятельности, обеспечивает активизацию речевого общения и повышает эффективность коррекционной работы в целом

Настоящее исследование не исчерпывает всех вопросов проблемы в

силу ее многоаспектности и имеет перспективы дальнейшего развития

Основные положения диссертации отражены в следующих

публикациях:

1. Активизация речевого общения старших дошкольников / Дошкольное воспитание. - 2007. - № 1. - С.50-56. (1 п.л.)

2 К вопросу об активизации речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Проблемы психического развития и психокоррекции детей и подростков Межвузовский сборник статей аспирантов - Пенза, 2002 - С 68-73 (0,5 п л )

3 Речевая активность детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Современное образование научные подходы, опыт, проблемы, перспективы Материалы всероссийской научно-практической конференции «Артемовские чтения» - Пенза, 2005 -С 176-178 (0,4 п л )

4 Взаимосвязь речевой и личностной активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Социально-педагогические и психологические проблемы современного образования Сборник материалов Международной научно-практической конференции -Пенза, 2005 -С 94-97 (0,37пл)

5 Проблема активности речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Ч Актуальные проблемы начального и специального образования Межвузовский сборник научных статей - Пенза, 2005 -С 180-185 (0,56 пл)

6 Специфика педагогической деятельности по активизации речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Современное образование научные подходы, опыт, проблемы, перспективы Материалы всероссийской научно-практической конференции / Под ред доктора пед наук, профессора M А Родионова - Пенза, 2006 -С 287-291 (0,37 п л )

7 О проблеме активности речевой деятельности старших дошкольников с обшим недоразвитием речи / Логопед в детском саду - СПб , - 2006 -№4(13) -С29-34 (0,5 пл)

8 Коррекционно-педагогическая работа по активизации речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи / Логопед в детском саду - СПб,-2006 - №6(15) -С 48-53 (0,56 пл.)

Подп к печ 16 04 2007 Объем 1.25 п л Заказ №109 ТирЮОэкз

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сафонова, Ольга Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы активности речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (анализ литературных данных)

1.1. Психолого-лингвистическая природа речевого общения.

1.2. Проблема активности в научной литературе.

1.3. Особенности речевого общения детей с общим недоразвитием речи.

Глава 2. Речевое общение детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста (экспериментальное изучение)

2.1. Организация и методы проведения психолого-педагогического исследования.

2.2. Речевое общение и личностная активность ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.3. Взаимосвязь активности речевого общения с индивидуально-типологическими особенностями детей дошкольного возраста с ОНР.

Глава 3. Пути активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)

3.1. Основные принципы, направления и технологии экспериментального обучения.

3.2. Поэтапный ход коррекционно-педагогического воздействия.

3.3. Результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

Человек и формирование его личности являются главными в исследовании всех дидактических вопросов теории обучения и воспитания. Всестороннее развитие личности подрастающего человека происходит в ходе овладения общественно-историческим опытом, благодаря участию его в разнообразных видах деятельности, где формируется активная личность.

Активность является основой личности и характеризует взаимодействие человека с окружающим миром. Человек проявляет различные формы активности, и чем выше уровень его организации как личности, тем в большей степени его поведение носит творческий, преобразующий характер.

Наиболее благоприятным для развития активности является дошкольный возраст. Это обусловлено, с одной стороны, сохраняющейся высокой восприимчивостью к социальным воздействиям, с другой -развитием элементов произвольности, самосознания, что обеспечивает ребенку определенный уровень самостоятельности. Многие важные виды психической деятельности формируются в дошкольном возрасте и становятся основой для дальнейшего продвижения и подготовки к школьному обучению (Ш.А. Амонашвили, J1.C. Выготский, A.J1. Венгер, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).

В последние годы проблема развития активности в детском возрасте привлекает внимание многих исследователей. Выявлены некоторые особенности ее проявления в различных видах деятельности, этапы становления, пути развития и т.п. Имеющиеся исследования направлены на изучение отдельных сторон, причем чаще рассматриваются различные проявления активности в том или ином виде деятельности и педагогические условия ее формирования (М.М. Алексеева, JI.A. Калмыкова). В психологическом плане изучаются мотивационные проявления активности (М.И. Лисина, З.Я. Неверович и др.), ее проявления в ходе взаимодействия и общения со взрослыми и сверстниками (Р.Г. Казакова, Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, A.A. Рояк, Т.В. Сенько и др.).

Общение является первым видом социальной активности, благодаря которому ребёнок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Согласно взглядам отечественных психологов (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения и основная задача дошкольных учреждений состоит в правильной организации и интенсификации речевого общения детей. В процессе речевого развития формируются как все основные психические процессы, так и личность ребенка в целом. Одним из условий формирования полноценной личности ребёнка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе является своевременное овладение правильной речью и активное пользование ею в общении.

В связи с этим в последнее время в специальной психологии и коррекционной педагогике вызывают повышенный интерес дети с общим недоразвитием речи, которые составляют значительную группу детей дошкольного возраста.

Изучение детей с общим недоразвитием речи проводилось в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др.), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Многочисленные публикации указывают на наличие у детей стойких нарушений компонентов речевой деятельности, которые отрицательно отражаются на процессе коммуникации. P.A. Белова-Давид, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, H.H. Трауготт, О.Н. Усанова, М.Е. Хватцев, говоря о выраженных отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории.

На основе исследований речевого недоразвития разработаны основные направления преодоления речевой недостаточности, определены содержание и приемы коррекционной работы. В исследованиях последних лет представлены разработки проблемы коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи (Е.В. Кириллова, В.В. Коржевина, Н.Ю. Кузьменкова, О.С. Павлова, Л.Г. Соловьева, Е.Г. Федосеева, Н.К. Усольцева и др.). Однако на практике нередко отмечается определенный отрыв педагогической работы по коррекции речи от реальных потребностей детей. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения речевыми умениями и навыками, дети не пользуются речью, т.е. накопленные речевые средства не актуализируются в деятельности.

Как показало изучение литературы, данная проблема относится к числу наиболее значимых и недостаточно разработанных в логопедии. В практике обучения отсутствует целенаправленная работа по активизации речевого общения, недостаточно учитывается взаимосвязь активности речи и личности ребенка, его индивидуально-типологические особенности, влияющие на участие в реальном процессе коммуникации.

Таким образом, существующие противоречия в теории и практике психолого-педагогической и коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи обусловили обращение к настоящей теме исследования.

Это подчеркивает актуальность, теоретическое, практическое и социальное значение исследования и вызывает необходимость поиска путей активизации речевого общения, что, несомненно, способствует повышению эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Каковы особенности речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня?

Какими технологиями коррекционной работы можно обеспечить активизацию речевого общения?

Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.

Объект исследования. Речевое общение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования. Направления и педагогические технологии активизации речевого общения в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что активность речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточна и прямо не зависит от уровня владения детей речевыми средствами, а обусловлена снижением личностной активности, индивидуально-типологическими особенностями детей. Активизация речевого общения с помощью специальных технологий обеспечивает развитие речи и личности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и повышает эффективность логопедической работы.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в ходе работы решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы проблемы исследования.

2. В ходе экспериментального изучения проанализировать речевое общение старших дошкольников с III уровнем общего недоразвития речи и определить факторы, влияющие на его активность.

3. Определить направления и технологии коррекционно-педагогического воздействия, направленные на активизацию речевого общения детей с ОНР и проверить их эффективность в ходе экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности ребенка (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.); о значении видов детской деятельности в процессе развития вербальных средств общения (Т.А. Репина,

А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.); о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев и др.), о необходимости использования речи для формирования полноценного общения (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия и др.).

Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественная и качественная обработка полученных результатов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивались исходными теоретическими и методологическими положениями; использованием современных достижений психолого-педагогических наук; адекватных взаимодополняющих методов, отвечающих объекту, предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; положительными результатами коррекционной работы.

Этапы исследования:

1 этап (2000-2002 гг.) - теоретическое изучение проблемы, определение целей, объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования.

2 этап (2002-2004 гг.) - разработка программы и процедуры констатирующего эксперимента; изучение речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3 этап (2004-2005 гг.) - проведение экспериментального обучения старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленного на активизацию их речевого общения.

4 этап (2005-2007 гг.) - анализ результатов экспериментальной работы; обобщение и систематизация теоретического и экспериментального материала; формулирование основных выводов; оформление диссертации.

Организация исследования. Исследование проводилось в специальном детском саду для детей с нарушениями речи № 139 и группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи МДОУ № 22, 99, 103 г. Пензы. Всего в эксперименте приняли участие 144 человека. Из них 96 детей с общим недоразвитием речи и 48 нормально развивающихся сверстников. Из этого числа в формирующем эксперименте участвовал 51 дошкольник с общим недоразвитием речи III уровня из старших логопедических групп детских садов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что автором:

- выявлены и экспериментально обоснованы уровни активности речевого общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

- проанализирована взаимосвязь активности речи с личностной активностью, статусным положением в группе сверстников, самооценкой и типологическими особенностями детей;

- разработаны и апробированы коррекционные направления и технологии активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Научная новизна исследования:

- получены новые данные о речевом общении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- выявлены и проанализированы различные уровни активности речевого общения и факторы, на него влияющие;

- обоснована необходимость активизации речевого общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

- разработаны направления и технологии коррекционно-педагогической работы, направленной на активизацию речевого общения детей.

Теоретическая значимость исследования:

- углублены данные, характеризующие речевое общение старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

- определены и обоснованы приемы коррекционно-педагогической работы по активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- подобран, систематизирован и апробирован методический материал для активизации речевого общения, речевых и неречевых процессов.

Практическая значимость:

- коррекционно-педагогический комплекс, направленный на активизацию речевого общения детей, реализован в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи;

- его внедрение привело к позитивным изменениям в состоянии общения детей;

- результаты исследования отражены в научных публикациях и учебных дисциплинах, разработанных автором для подготовки учителей-логопедов в системе вузовского обучения и курсов переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей логопедических групп ("Логопедия", "Логопсихология");

- разработанные направления и технологии активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи могут применяться в работе с различными категориями детей, в практической деятельности педагогов-воспитателей, логопедов, дефектологов, при оказании методической помощи родителям детей, имеющих отклонения в речевом развитии.

Положения, выносимые на защиту: 1. У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями отмечается недостаточная активность речевого общения в процессе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.

2. Вариативно выраженная активность речевого общения прямо не связана со степенью несформированности речевых средств, а определяется недостаточной личностной активностью, индивидуально-типологическими особенностями детей.

3. Специальные направления и технологии коррекционно-педагогической работы, направленные на развитие речи, речевой и личностной активности, повышение статусного положения ребенка в коллективе, формирование адекватной самооценки, обеспечивают активизацию речевого общения и эффективность коррекционного воздействия.

Апробация результатов работы осуществлялась на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ; кафедры педагогики и психологии начального и специального образования ПГПУ им. В.Г. Белинского (2002 - 2006 гг.); на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ (2003 - 2005 гг.), ПГПУ им. В.Г. Белинского (2002 -2006 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии» в г. Саранск (2003 г.); на научной конференции в Пензенском педагогическом колледже (2004 г.); на Международной научно-практической конференции «Социально-педагогические и психологические проблемы современного образования» ПГПУ им. В.Г. Белинского (2005 г.); при чтении лекций и проведении занятий со студентами в ПГПУ им. В.Г. Белинского.

Результаты исследования отражены в 8 печатных работах.

Структура работы. Диссертация изложена на 171 странице и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования детей с разными типами темперамента среди детей с разным уровнем активности речевого общения распределились следующим образом:

I группу детей (с низким уровнем активности) составили дети с интровертированной направленностью - 49 человек (94,2 %) и 3 человека (5,8 %) с экстравертированной. Показатели по эмоциональной стабильности/нестабильности мы представили в таблице 8.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная направленность нашего исследования - изучение активности речевого общения, определение направлений и технологий коррекционно-педагогического воздействия по активизации речи и личности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Ограниченные возможности речевой коммуникации, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи, нередко проявляются в недостаточной активности речевого общения, снижении мотивационно-потребностной сферы общения, трудностях реализации речевых средств, медленным усвоением языковых понятий. Речевые и коммуникативные нарушения препятствует организации коммуникативного поведения ребенка с общим недоразвитием речи, затрудняют речевой контакт с детьми и взрослым, способствует изоляции от коллектива сверстников.

Констатирующий эксперимент выявил особенности речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и факторы их определяющие.

Установлено, что оно значительно отличается от общения нормально развивающихся дошкольников по количественным и качественным показателям активности: снижена потребность в речевом общении, направленность на партнера по коммуникации, недостаточен объем речевой продукции и количество инициативных высказываний ребенка.

В исследованиях мы не обнаружили корреляции между уровнем речевой активности и сформированностью речевых средств детей. Наши данные не позволяют говорить о прямой связи между показателями активности речи и имеющегося у ребенка речевого нарушения. В группе детей с низкой активностью речевого общения были дети с разным уровнем владения речевыми средствами.

Выявлены факторы, обусловливающие снижение активности речевого общения детей с ОНР: недостаточная личностная активность, низкий социальный статус, проявляющийся в непринятии сверстников группы, нарушение образа "Я", выраженное в неадекватной самооценке и индивидуальные черты характера, присущие детям. Доказано, что корреляция между показателями активности речевого общения и факторами, на нее влияющими, статистически значима и является положительной.

Использование полученных данных послужило основанием для дифференциации различных групп испытуемых и для констатации их индивидуальных различий.

Учитывая полученные в ходе констатирующего изучения данные, мы пришли к выводу о необходимости включения в работу, наряду со специальными занятиями по развитию и коррекции речи, специальных технологий, направленных на активизацию речевого общения детей.

В качестве ведущих мы определили следующие направления: развитие активности речи и личности, повышение статусного положения ребенка в коллективе, формирование адекватной самооценки, способности применять полученные навыки в разных видах деятельности; работа с педагогическим коллективом и родителями детей.

Для активизации речевого общения детей с ОНР проводилось поэтапное обучение с использованием следующих приемов: подражательная деятельность; этюды, подвижные и дидактические игры, игры-драматизации; логопедическая ритмика, действия под музыку; проблемные ситуации; комментированное рисование; психокоррекционные приемы; введение игровых персонажей; развитие невербальных средств и др. Одна и та же игра была сначала средством формирования навыков (двигательных, речевых, коммуникативных), а также использовалась в качестве способа повышения самооценки или являлась "школой" конструктивных взаимоотношений.

Осуществлялось создание коммуникативных ситуаций, смена видов деятельности, рациональное сочетания словесных, наглядных и практических методов, постепенное усложнение форм работы.

В общем комплексе мероприятий важным направлением была работа с семьей через систему организованной помощи родителям, при наличии обратной связи со стороны семьи активность общения детей повышалась.

Итогом коррекционной работы с детьми явились количественные и качественные изменения в их речевом и личностном поведении, активизации общения с окружающими. Повысилась речевая активность и усилилась коммуникативная направленность речи, увеличилось количество инициативных высказываний и расширение их объема. Дети стали больше высказываться, использовать речь в разных видах деятельности. Дети стали более инициативны, контактны и коммуникабельны.

Выявлены изменения в развитии операций языковой деятельности: увеличилось количество используемых детьми структурно-семантических моделей высказывания, произошли позитивные изменения лексического состава и грамматического строя, усовершенствовалась возможность переноса усвоенных на занятиях умений в реальную коммуникацию, появились вопросы познавательного характера.

Сопоставительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп доказал эффективность коррекционно-педагогической работы, которая должна строиться только при совместных усилиях педагогов, психолога, логопеда и родителей и базироваться на знании закономерностей языкового, речевого, интеллектуального и личностного развития ребенка.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать основные выводы:

1. Значимость речевого общения в развитии речи и личности ребенка несомненна, однако приемы, направленные на его активизацию у детей с общим недоразвитием речи, исследованы недостаточно.

2. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи активность речевого общения находится на низком уровне и прямо не зависит от уровня сформированности речевых средств, а связана с недостаточной личностной активностью, низким статусным положением в группе сверстников, неадекватной самооценкой и проявлением темперамента.

3. Использование технологий, направленных на развитие речи, речевой и личностной активности, повышение статусного положения ребенка в коллективе, формирование адекватной самооценки, способности применять полученные навыки в разных видах деятельности, обеспечивает активизацию речевого общения и повышает эффективность коррекционной работы в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сафонова, Ольга Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.; Из-во "Наука", 1980. - 335с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. - № 5. - С.3-18.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991,- 299с.

4. Актуальные проблемы диагностики психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. - 162с.

5. Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека. Томск, Издательство ЦНТИ, 2000. - 320с.

6. Алексеева М.М., Яшина В.Л. Художественное слово в воспитании социальной активности детей старшего дошкольного возраста // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. М., 1989. - С.55-65.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л.; Из-во Лен. ун-та, 1967. Вып. 2. - С.235-249.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 447с.

9. Антонова Т.В. Коммуникативные воздействия ребенка на сверстников при организации продуктивной деятельности // Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990. -С.93-109.

10. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. М., 1984. -287с.

11. Архипова Е.А. Влияние воспитателей и сверстников на самооценку детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Минск, 1983.- 25с.

12. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 222с.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.- 105с.

14. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. 1987,- № 4. - С.76-81.

15. АхутинаТ.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследования речевого мышления в психолингвистике / Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская A.A. и др., Отв. ред. Тарасов Е.Ф. М., Наука, 1985. - С.99-116.

16. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Из-во ЧГПИ "Факел", 1995.- 141с.

17. Белкин A.C., Яковлев В.И., Зимина И.С. и др. Технология развития общения у детей старшего дошкольного возраста / Под ред. В.И. Яковлева. Екатеринбург, 1997. - 64с.

18. Белобрыкина O.A. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов Ярославль: "Академия развития", "Академия К", 1998. -240с.

19. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушения речи у дошкольников. Сост. P.A. Белова-Давид. М.; Просвещение, 1972. - С.32-82.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420с.

21. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.; Медицина, 1966. 349с.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.- 176с.

23. БодалевА.А. Личность и общение: Избран, псих, труды. М: Междунар. педаг. академия, 1995. -324с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464с.

25. Болдырева Н.К., Коваленко Е.В., ОрешкинаМ.Ю. Особенности эмоциональной сферы у детей с тяжелыми нарушениями речи / Язык, сознание и образ мира. Материалы 7 Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997. - С.29-30.

26. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1985.- 176с.

27. Бородич A.M. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981. -255с.

28. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 108с.

29. ВенгерА.Л., Гинзбург М.Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов. М., 1983. -39с.

30. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990. - 184с.

31. Возрастные особенности психического развития детей. Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.В. Дубровина, М.И. Лисина. М.: АПН СССР, 1982. - 164с.

32. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Кн. для логопеда. -М.: Просвещение, 1983. 144с.

33. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебн. пособие. -М: А.П.О., 1996. 102с.

34. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержания работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология. 1999. - № 4. - С.66-72.

35. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Н.Новгород, 1996.- 16с.

36. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1986. -207с.

37. Воронова В.Я. Воспитание социальной активности дошкольников в творческой игре // Формирование первоначальных основ социальной активности в дошкольном и младшем школьном возрасте / Под ред. Р.Г. Казаковой. М., 1984. - С. 102-111.

38. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. М.: Просвещение, 1993. -222с.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. - С.38-385.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии // Под ред. В.В. Давыдова. - М., Педагогика, 1982.-362с.

41. Гаврилушкина О.П. Речевое общение как условие личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой М., 1989. -С.98-120.

42. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 43с.

43. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959, Т. 1 - С.441 -469.

44. ГаркушаЮ.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с ОНР // Дефектология. 1995. - № 1. - С.88-94.

45. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1987. - 17с.

46. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред М.И.Лисиной. М., 1980. -С.78-98.

47. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. М., 1992. Т.1, 2. 370с.

48. Головчиц JI.A. Игра в жизни детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993.-С.92-105.

49. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2001. -304с.

50. Грибова O.E. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. - № 6. - С.7-16.

51. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. 1988. - № 3. - С.81-84.

52. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с ОНР // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. - С. 179193.

53. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского. M., 1975. - С.63-67.

54. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997. - 237с.

55. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1987. - 192с.

56. Дусавицкий А.К. Активность личности и коллектив как развивающаяся система // Психологический журнал. 1983. - Т.4. - № 6. - С.9-13.

57. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-328с.

58. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - С. 135-142.

59. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.: Институт практической психологии, 1996. - 104с.

60. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с ОНР): Книга для логопедов Изд-е 2-е, перераб., - М., Просвещение, 1985. -109с.

61. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. P.E. Левиной. М., 1961. - С. 110-111.

62. ЖинкинН.И. Речь как проводник информации. М.; Наука, 1982. -160с.

63. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б. Преодоление ОНР у дошкольников. М.; Просвещение, 1990. - 239с.

64. Жукова Н.С. Формирование устной речи. М., 1994. - 96с.

65. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. -Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. 320с.

66. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития у детей. -М., 1993. 145с.

67. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.; Просвещение, 1993.- 192с.

68. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.; Просвещение, 1991.-219с.

69. Игнатова В.В., Орлова С.Н., Назарова E.H. Психология. Изучение и самоизучение индивидуально-психологических особенностей личности: Уч. пособие Красноярск: СибГТУ, 2001. - 88с.

70. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 363с.

71. Ильина А.И. О сопоставимости динамических качеств общительности с временными характеристиками темперамента // Вопросы психологии. 1967.-№4.-С. 18-29.

72. Иманалиева Г.А. О нарушении коммуникации у детей с недостатками речевой функции // Вопросы педагогики и психологии общения. -Фрунзе, 1975.-С.97-100.

73. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328с.

74. Казакова Р.Г. Нормативная и динамическая модели социальной активности личности дошкольника // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социальной активности личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1986. - С.6-12.

75. Калмыкова JI. А. Роль речевой активности в общении детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические механизмы формирования социальной активности личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1986. - С.69-73.

76. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. Российское Педагогическое Агентство. М., 1997. - 178с.

77. Квасков В.Д. Общение и деятельность. М., 1997. - 218с.

78. Кириллова Е.В. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2001.-17с.

79. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет. Ярославль: Академия развития, 2001. - 160с.

80. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Учебн. пособие к спецкурсу. -Л.: ЛГПИ, 1985.-88с.

81. Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру. -М.: Линка-Пресс, 2000. 223с.

82. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. -106с.

83. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов.Россия, 1979. -192с.

84. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Отв. ред. Т.В. Булыгина. М., Наука, 1984. - 173с.

85. Коноваленко C.B. Коммуникативные способности и социализация детей 5-9 лет. М.: «Издательство Гном и Д», 2001. - 48с.

86. Коржевина В.В. Развитие вербальных средств общения у детей 3-4 лет с недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. -17с.

87. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение,1996,- 160с.

88. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1996. - 17с.

89. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск, 1983. - 71с.

90. Крюкова C.B., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / Практическое пособие. М.: Генезис, 1999.-208с.

91. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития,1997.-208с.

92. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. -М.: Просвещение, 1977. 143с.

93. Кузьменкова Н.Ю. Формирование коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством обучения речевому этикету: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2006.- 17с.

94. КыргесарЯ.Л. Пути активизации речевой деятельности учащихся 1-2 классов вспомогательной школы: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1981. -176с.

95. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - 224с.

96. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1989. - 254с.

97. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М.; Учпедгиз, 1951.- 120с.

98. Левина P.E. Свойства личности и овладение речью в норме и патологии // Изучение личности аномального ребенка. М., 1977. - С.32-37.

99. Лейтес Н.С. О психофизиологических основах активности // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. -Свердловск, 1975, Вып. 1.-С.14-36.

100. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! М., 1990.- 112с.

101. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л., 1967. - 118с.

102. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение, 1969.-214с.

103. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. -368с.

104. Леонтьев A.A. Психология общения. М., Смысл, 1999. - 365с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.; Политиздат, 1975.- 181с.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.; Из-во МГУ, 1981. -584с.

107. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М., 1997,- 151с.

108. ЛидакЛ.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1990. - № 7. -С. 18-22.

109. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. -С. 18-35.

110. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 144с.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444с.

112. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. 191с.

113. Лопухина И.С. Логопедия речь, ритм, движение: пособие для логопедов и родителей. - СПб.: Дельта, 2001. - 127с.

114. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - № 6. — С.7-14.

115. Лурия А.Р. Психологическое строение речевой деятельности // Основы нейропсихологии. М., 1973. - С.93-127.

116. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 319с.

117. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000. - 248с.

118. Ляпидевский С.С. О некоторых актуальных вопросах современной логопедии // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб.науч.тр.МГПИ им. В.И.Ленина / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н. Шаховской.-М., 1973.-С.5-12.

119. МалетинаН.С. Воспитание словесной вежливости у детей 4-6 лет в условиях разновозрастной группы: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1991. -162с.

120. Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста: Дисс. .докт. психол. наук. -Череповец, 1994.-376с.

121. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. P.E. Левиной. М., 1961. - С.5 9-70.

122. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992.-95 с.

123. Максаков А.И., ТумаковаГ.А. Учите, играя. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

124. Миронова С.А. Речь взрослого как средство развития речи детей с ОНР // Дефектология. 1986. - № 4. - С.64-68.

125. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.; Просвещение, 1991. -208с.

126. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребёнка // Психологический журнал. 1980. - № 5. - С.43-53.

127. Надирашвили Ш.А. Классификация форм активности в свете теории установки // Психология личности и образ жизни / АПН СССР. Ин-т психологии; Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1987. -С.23-27.

128. Нарушения речи у дошкольников / Сост. P.A. Белова-Давид. М., 1972. -232с.

129. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. - 24с.

130. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. -М.: Педагогика, 1990. 152с.

131. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. - 208с.

132. ОвчароваР.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.-240с.

133. Орфинская В.К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной и неполноценностью речедвигательного анализатора // Физиологические механизмы нарушений речи. Л.; Наука, 1967. - С. 129-136.

134. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной М., 1968.-367с.

135. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М., 1988.- 136с.

136. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1978. - 47с.

137. Павлов И.П. Избранные произведения / Под ред. Х.С. Коштоянца. JL: Политиздат, 1961.- 580с.

138. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис— канд. пед. наук. -М., 1998. 17с.

139. Пальм Г.А. Личностные взаимоотношения и активность личности в коллективе. -М., 1985. 127с.

140. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус.яз., 1989. - 276с.

141. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М., 1992. - 224с.

142. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256с.

143. Пожиленко Е.О. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1994. - № 10. - С.24-28.

144. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой М.: Новая школа, 1996. - 144с.

145. Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская. -М.; Наука, 1989.-180с.

146. Психология совместного труда детей / Под ред. Я.Л. Коломинского. -Минск, 1987.-С.49-56.

147. ПулатоваХ.М. Активизация речевой деятельности детей-узбеков с ОНР // Учитель-дефектолог. М., 1990. - С.256-262.

148. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. - 216с.

149. Развитие общения у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца и М.И. Лисиной. -М.: Педагогика, 1974. -288с.

150. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте // Сб. научн. тр. РГПУ им А.И.Герцена. СПб.: Из-во Акцидент, 1996. -128с.

151. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986. - 172с.

152. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольника: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1982. -198с.

153. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.М. Исениной. М.: Прогресс. Универс, 1994. - 479с.

154. РоякА.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1974. - № 4. - С.71-83.

155. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973.-424с.

156. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 705с.

157. Рузская А.Г. Особенности начального этапа общения с незнакомым взрослым у дошкольников // Развитие общения у дошкольников. М., Педагогика, 1974.-С.25-43.

158. Рузская А.Г., Ганошенко Н.И. Развитие потребности в общении со сверстниками в дошкольном возрасте // Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. -С.74-98.

159. РычковаН.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. Практическое пособие для воспитателей и логопедов. М.: Из-во «Гном и Д», 2001. - 48с.

160. Самоукина H.B. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. -М.: Новая школа, 1995. 144с.

161. Селиванов В.И. Воля и её воспитание. М., 1976. - 64с.

162. Селиверстов В.И. О психологической модели феномена фиксированности заикающихся на своем речевом дефекте // Хрестоматия по логопедии: В 2х т. T.I / Под ред. JI.C. Волковой,

163. B.И. Селиверстова-М.: Владос, 1997. -С.538-549.

164. Сенько Т.В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С.23-28.

165. Сенько Т.В.Успех и признание в группе: старший дошкольный возраст. -Мн., 1991.-112с.

166. Сеченов И.М. Избранные труды. М.; Из-во ВИЭМ при СНК СССР, 1935.-С.169-389.

167. Слинько O.A. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. 1992. - № 1.1. C.62-68.

168. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. 160с.

169. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.- 150с.

170. Соботович Е.Ф. Формирование навыков речевого общения у детей с первичным недоразвитием речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. JL, 1987. - С. 17-24.

171. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с ОНР // Дефектология. 1996. - № 1. - С.62-66.

172. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. - 327с.

173. СпироваЛ.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.; Педагогика, 1980. - 192с.

174. СтреляуЯ. Роль темперамента в психическом развитии. М.: «Прогресс», 1982. - 230с.

175. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М.,МГУ, 1976.- 144с.

176. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.; Из-во Лен.ун-та, 1988. 166с.

177. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961. - 536с.

178. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. М.: Из-во «Гном и Д», 2000. -64с.

179. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М., 1940, Т.4. - 754с.

180. ТрауготтН.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. Л.; Каргоиздат, 1940. - С.70-103.

181. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом / Под ред. Ф.А. Сохина. -М.: Просвещение, 1991. 128с.

182. Туманова Т.В. Нарушения процессов словообразования в устной и письменной речи. М., 2005. - 143с.

183. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. -414с.

184. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М., Изд. центр «Академия», 1996. - 96с.

185. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 17с.

186. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.; НПЦ «Коррекция», 1995. - 208с.

187. Учимся общаться с ребенком / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993 .- 191с.

188. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М„ 1989.-192с.

189. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисканд. пед. наук. -М., 1999. 17с.

190. Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старших группах специального детского сада // Дефектология. 1986. -№3.-С.50-55.

191. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Дисс. доктора, пед. наук. -М., 2000. 156с.

192. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. - 144с.

193. Формирование первоначальных основ социальной активности у детей дошкольного возраста: Сб.н.тр. М., 1984. - 190с.

194. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1994. - № 2. - С.9-13.

195. ХайкинВ.Л. Активность (характеристики и развитие). М., 2000. -448с.

196. ХалиловаЛ.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. - С.227-240.

197. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед.ин-тов и учителей спец.школ. Изд. 5-ое. - М., 1959. - 476с.

198. ХухлаеваО.В. Лесенка радости: коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте // Метод, пособие для психологов детских садов и начальной школы. М.: Из-во «Совершенство», 1998.-80с.

199. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1971. - № 3. - С. 13-17.

200. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990,- 128с.

201. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 144с.

202. Шаховская С.Н. Алалии // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. - С. 156-176.

203. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Патология речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. -М., 1974. С.30-62.

204. Шаховская С.Н. Развитие общения детей с нарушениями речи // Коррекционная педагогика вчера, сегодня, завтра. Сб. научно-метод. матер. - М., «Прометей», 1997. - С.223-224.

205. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. - С.240-250.

206. Шацкая О.О. Формирование социального поведения у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в процессе коррекционной логопедической работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2003. 17с.

207. Шевандрин И.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998.-512с.

208. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития ребенка / Пер. с чешского. Прага: АВИЦЕННУМ - Медицинское изд-во, 1978. - 388с.

209. Школьникова H.H. Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности: Автореф. дис. .канд. пед. наук -М., 1993.- 16с.

210. Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки. М.: Новая школа, 1993. -111с.

211. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 560с.

212. Юнг К. Психологические типы / Перевод с нем. С. Лорие. Минск, 1998.-62с.

213. Ястребова A.B. Коррекция ОНР у учащихся первых классов общеобразовательных школ // Дефектология. 1983. - № 5. - С.59-65.

214. Freud Z. Pulsions et destins de pulsions. Metapsychologie. N.Y., 1946. -180 p.

215. Panhoca, C.B.F. Lacerda & A.P.De Freitas Language development in the group: a speech pathology perspective. XXIV th. World Congress of the international Association of Logopedics and Phoniatrics. - Amsterdam, the NederLands, 1998.-465 p.

216. Paivio A., Begg I. The psychology of language. Englewood, 1981. - 202p.

217. Mc.Dougall W. Outline of psychology. N.Y.; Chicago, 1953. - 107 p.