автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эмоционально-эстетического восприятия пейзажной лирики глухими школьниками 2-6 классов

Автореферат диссертации по теме "Формирование эмоционально-эстетического восприятия пейзажной лирики глухими школьниками 2-6 классов"

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи УДК: 371.912

ГРАШ

Наталья Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ПЕЙЗАЖНОЙ ЖРИКИ ГЛУХИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 2-6 КЛАССОВ

13.00.03 - специальная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

С.-Петербург - 1994

Работа выполнена на кафедре сурдопедагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герце

на.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор М.И.Никитина

Официальные оппоненты:'доктор педагогических наук,

профессор З.Я.Р'Т'.

кандидат педагогических наук, доцент Ё.А.Горбунова

Ведущая организация: Институт коррекционной педагогики

Защита диссертации состоится "22" февраля 1994 г. в "1Ь' часов на заседании специализированного совета К 113.05.II по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата нау! в Российском государственном педагогическом университете имеь А.И.Герцена (197046, Санкт-Петербург, ул.Малая Посадская, 26]

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Российской Академии Образования

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного совета доктор педагогических наук, профессор

Р.И.Лалаева

ОНЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Проблема обновления общества, возрождения духовности человека связана с приобщением подрастающего поколения к богатствам национальной культуры. В условиях реорганизации школы 90-х годов на принципах гуманизации и гуманитаризации образования особое внимание уделяется воспитанию культуры чтения, воспитанию вдумчивого, "талантливого читателя".

Несмотря на многочисленные исследования указанного вопроса в сурдопедагогике (сочетание методов работы при изучении художественных текстов в школе глухих - В.М.Болдырева, М.И. Глебопа, Е.А.Горбунова, Т.С.Зыкова, Т.В.Нестерович; понимание глухими детьми литературных характеров и овладение ими лексикой литературных произведений - Л.А.Головчиц, В.В.Егоров, Э.И. Пущин; уровни восприятия литературных текстов и влияние речевого развития школьников на понимание литературных произведений - М.И.Никитина; развитие связной речи слабослышащих школьников на уроках литературы - Л.А.Штойко; использование различных видов деятельности на уроках чтения - Н.Г.Морозова, Л.А. Новоселов, Э.Матыня, И.Шабан) многие аспекты этой широкой и актуальной проблемы не изучены. К таким, практически неразработанным темам, относится исследование возможностей формирования эмоционально-эстетического восприятия литературных произведений, в частности - пейзажной лирики.

Неразвитость эмоциональной сферы и эстетической культуры глухих детей, своеобразие их речевого развития вызывают значительные трудности в освоении художественного произведения, ограничивают возможности воздействия литературы на личность (Е.А.Горбунова, Л.А.Головчиц, М.И.Никитина, Э.И.Пущин).

Исходным положением нашего исследования является убеждение в том, что лирические произведения в начальной школе должны изучаться на литературоведческой основе, но с учетом возрастных возможностей школьников. Художественный образ, созданный поэтом, не тождественен реальной картине природы. Он создается специфическими приемами и средствами. Знание этих средств обеспечивает эстетическое отношение читателя к изображаемому поэтом, позволяет изменить условия, приемы и принципы формирования эмоционально-эстетического восприятия лирики учащимися.

Объект исследования - учебный процесс изучения лирических пейзажных произведений на уроках чтения во 2-6 классах школы глухих.

Субъект исследования - личность глухого школьника-читателя, поставленная в новые педагогические условия.

Предмет исследования - эстетическое восприятие лирических стихотворений глухими школьниками 2-6 классов.

Цель исследования - обоснование дидактических принципов, путей, средств, методических приемов формирования эмоционально-эстетического восприятия поэзии глухими школьниками.

В соответствии с выдвинутой целью определены задачи исследования :

1. проанализировать педагогическую практику изучения лирических произведений во 2-6 классах школы глухих;

2. изучить интерес детей к чтению лирических произведений;

3. изучить осоСэнности восприятия пейзажной поэзии глухими школьниками; установить факторы, влияющие на этот процесс;

4. определить уровни эмоционально-эстетического восприятия стихов глухими учащимися;

5. разработать и экспериментально апробировать иную дидактическую систему изучения лирических произведений в школе глухих.

Методы исследования. Для реализации комплекса поставленных задач были использованы: метод теоретического анализа и обобщения научной литературы по проблеме; наблюдения за учебным процессом на уроках чтения; изучения опыта работы педагогов по развитию эмоционально-эстетической читательской культуры учащихся; изучения школьной медико-педагогической документации; сравнительного анализа качества эмоциональной восприимчивости глухих и слышащих школьников; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); беседы с учителями, школьниками, анализ устных ответов и рисунков детей, анкетирование учителей, воспитателей, родителей, магнитофонные записи выразительного чтения учащихся.

Организация исследования. Констатирующий эксперимент проводился в течение 1989-1990, 1990-1991 уч.гг. во 2-6 классах I и 31 школ для глухих детей г.Санкт-Петербурга и 2, 4, 6 классах школы глухих при гуманитарной гимназии № 51 г.Риги. Констатирующим экспериментом было охвачено 78 человек; было

запротоколировано и проанализировано 230 уроков, получено и обработано 576 письменных работ 288 детских рисунков, 173 образца выразительного чтения стихов глухими учениками и 21 образец - учениками массовой школы. Экспериментальная формирующая работа была проведена в 6 классе рижской школы в течение 1990-1991, 1991-1992, 1992-1993 уч.гг. По экспериментальной методике проведено 1350 уроков, получено 982 письменные работы, 749 рисунков детей, отснято 2 видеофильма по предлагаемой системе работы с лирическим произведением в экспериментальном классе. Контрольный эксперимент проводился в 1993 году.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что уточняются знания о личности глухого ребенка, расширяются знания о закономерностях и особенностях процесса эстетического восприятия лирических произведений, выступающего перед глухими школьниками в виде словесно-образной информации. Доказана возможность изучения лирического произведения глухими учащимися на принципиально новом уровне. Использование литературоведческой концепции изучения лирического произведения и элементов литературоведческой теории с учетом психических и возрастных особенностей детей позволяют качественно изменить эстетическое восприятие лирики учащимися.

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе полученных экспериментальных данных впервые:

- выявлены особенности самостоятельного чтения стихотворений глухими, объем их чтения, интересы, мотивы, направленность чтения;

- получены экспериментальные данные об особенностях наглядно-образного и эмоционально-эстетического восприятия лирических произведений неслышащими учащимися и определены уровни сформированности в условиях современной системы литературного образования;

- вскрыты причины, влияющие на уровень сформированности эмоционально-эстетического восприятия поэзии неслышащими;

- апробированы и внедрены разработанные в процессе формирующего эксперимента принципы, пути, методы, приемы работы с поэтическим текстом, способствующие эмоционально-эстетической восприимчивости учащихся с недостатками слуха;

- доказана принципиальная возможность улучшения формирования эмоционально-эстетического восприятия поэзии неслышащими учениками под влиянием специально организованной целенаправ-

ленной педагогической работы.

Практическая значимость работы заключается в том, что для учителя литературы школы глухих разработаны методические рекомендации по проведению уроков чтения во 2-6 классах. Создано 2 методических видеофильма по экспериментальной методике, разработана система заданий, направленных на обучение восприятию целостного образа-пейзажа, словесному рисованию картин, выразительному чтению, умению учащихся работать в позициях "Читатель", "Критик", "Теоретик".

Апробация результатов работы. Материалы по теме диссертации были доложены на Всесоюзной научной конференции молодых ученых при дефектологическом факультете ЛГПИ им.А.И.Герцена (март, 1990 г.), неоднократно докладывались на кафедре сурдопедагогики РГПУ им.А.И.Герцена (1989, 1990, 1991, 1992, 1993 гг.), на заседаниях методических объединений учителей-словесников спецшколы и гуманитарной гимназии № 51 г.Риги.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 4 работы (I методическое пособие, 2 статьи, I тезисы).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации - 253 страницы машинописного текста, включая список литературы и приложения. Работа содержит 21 таблицу, I график, I диаграмму, 3 схемы. Библиография включает в себя 275 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В I главе "Теоретические основы исследования проблемы эстетического восприятия лирического произведения литературы" представлен обзор философско-эстетической, психолого-педагогической и методической литературы, посвященной различным аспектам проблемы формирования эмоционально-эстетической культуры учащихся. Проблема формирования эмоционально-эстетического восприятия - комплексная, решаемая философами, психологами, педагогами, методистами.

Методологической основой исследования является положение эстетики о полифункциональности искусства (Ю.Б.Борев, М.С.Каган, М.Ф.Овсянников, В.К.Скатерщиков и др.). Поэзия, являясь произведением искусства, комплексно воздействует на читателя, формирует его собственную мировоззренческую позицию. Особую значимость представляет эстетическая функция, являющаяся ин-тегративной и развивающая эстетический вкус, способности и потребности субъекта, его творческие возможности и обеспечивающая социализацию личности.

Психологическую основу исследования составляют работы о сущности и особенностях эстетического восприятия, о возрастных особенностях восприятия произведений литературы, в том числе, лирических (В.А.Артемов, Л.И.Беляева, М.М.Варшавская, П.П.Мезенцев, О.И.Никифорова, Ю.В.Новиков, Ю.В.Новикова, В.Н.Олешке-вич, З.Я.Рез, Л.Н.Рожина, Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, П.М.Якобсон и др.).

Основополагающим стало понимание эмоционально-эстетического восприятия как сложного процесса, в котором органично взаимосвязаны активная мыслительная деятельность школьника, эмоциональное сопереживание читателя лирическому образу и выражение личного оценочного суждения, субъективно отражающего объективный поэтический образ стихотворения.

Литературоведческий аспект исследования проблемы представлен знаниями о специфических особенностях лирических произведений: трехчленной связи и неповторимости художественной формы, ее содержательности и неразложимости на смысловые и формальные элементы стиха, эмоциональности поэтического размышления и переживания, единстве смысловых и эмоциональных компонентов (Т.Д.Гачев, В.В.Виноградов, Л.Я.Гинзбург, Л.Р. Крымская, Г.Н.Поспелов, В.Д.Сквозников, Л.И.Тимофеев, Б.М.Эйхенбаум) .

Исследования сурдопсихологов и сурдопедагогов доказывают, что проблема эстетического восприятия глухих непосредственно связана с приобщением их к чтению художественной литературы, что представляет значительные трудности, связанные со своеобразием психического развития детей и их речевым недоразвитием. Ученые рассматривают этапы, приемы, методы изучения эпических произведений, выявляют уровни понимания неслышащими литературных текстов, изучают особенности словарной работы и методы ее проведения (Е.И.Андреева, Б.М.Боскис, Л.А.Головчиц, М.И.Глебо-

ва, Б.А.Горбунова, С.М.Григорьева, В.Б.Егоров, В.И.Жукова, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.А.Ыалхасьянс, Э.Матыня, Н.Г.Морозова, Т.В.Нестерович, М.И.Никитина, Л.А.Новоселов, И.Шабан, Ж.И.Шиф, Л.А.Штойко).

Наряду с этим, в специальной литературе нет экспериментальных работ по изучении восприятия глухими поэтических художественных текстов.

Названные выше положения определяют направления и методику ншпего исследования.

Во П главе "Исследование эстетического восприятия лирических произведений глухими школьниками 2-6 классов" представлен материал психолого-педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный), выявившего состояние наглядно-образного и эмоционально-эстетического восприятия поэзии глухими и определившего дальнейшие пути его развития.

Констатирующий эксперимент проводился по 2-м направлениям:

I - изучение дидактических условий проведения уроков чтения, посвященных анализу лирических произведений;

П - изучение наглядно-образного и эмоционально-эстетического восприятия лирики учащимися 2-6 классов.

Исследование педагогической практики проводилось путем анализа учебных программ, книг, уроков чтения, читательских формуляров; второе - путем воссоздания картин образа-пейзажа в рисунке и слове; понимания личности автора и его образной поэтической лексики, ввделения эмоциональных символов в стихотворении и определения по ним настроения поэтического образа, выразительного чтения и понимания подтекста произведения.

В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что учебные программы и книги для чтения недостаточно ориентированы на развитие эстетической культуры читателя-школьника. Многие произведения, представленные в сборниках, не формируют у учеников эмоционально-эстетического восприятия, слабо развивают творческое воображение, недостаточно активизируют художественное мышление.

Задачи эмоционально-эстетического восприятия поэзии в самой малой степени обеспечиваются методическим аппаратом книг, которые нацелены, в основном, на осмысление текста и коррекцию речи. Изучение лирики уподобляется изучению деловой статьи, в ущерб другим сторонам восприятия поэтического произведения.

Анализ педагогической практики дает основание утверждать, что уроки чтения по изучению пейзажных лирических произведений нарушают основной литературоведческий принцип единства формы и содержания поэтического текста. В работе с пейзажным стихотворением в учебном процессе преобладают репродуктивные методы, не способствующие развитию воссоздающего и творческого воображения и творческого мышления, не стимулирующие формирование эмоциональной сферы учащихся.

В результате анализа экспериментальных данных по воссозданию картин пейзажа в детских рисунках выявлено, что оно не соответствует программным требованиям. Условно выделены несколько уровней восприятия глухими картин в лирическом произведении: неадекватное восприятие - оно не соответствует и искажает тему лирического произведения (27 %); фрагментное восприятие с внеконтекстными элементами, при нем тема стихотворения понята детьми правильно, при иллюстрировании присутствуют правильные отдельные фрагменты целостной картины лирического стихотворения, но в детских рисунках много лишних деталей (21%); фрагментарное восприятие - оно свидетельствует о верном изображении некоторых отрывков, частей стихотворения, но целостное восприятие лирического произведения отсутствует, хотя в рисунках детей нет лишних деталей (37%); целостное восприятие с внеконтекстными элементами - при нем тема и картины лирического произведения поняты, изображены верно, рисунки детей представляют собой законченную и полную картину, описанную поэтом, но в них присутствуют внеконтекстные детали (6 %); целостное восприятие - при нем ученический рисунок полностью соответствует контексту лирического произведения, в нем видны осмысленная завершенность и целостность восприятия текста (9 %).

Полученные результаты совпадают с исследованиями М.И.Никитиной и Л.И.Фомичевой.

Для выявления понимания школьниками поэтических картин, им предлагалось выбрать поэтические символы, по ним представить лирическую картину и осмыслить настроение автора. Анализ полученных данных говорит о том, что дети выделяют конкретную, эмоциональную, метафорическую лексику, но меньше ошибок допускают при работе с конкретными поэтическими символами. Экспрессивная лексика вызывает у глухих большие трудности, а

поэтическая форма произведения не помогает им понять замысел и прочувствовать настроение автора.

При анализе работ по словесному рисованию выяснилось, что превалирующее положение во 2 классе (87 %) и в 4 классе (49 %) занимает неадекватное словесное воссоздание картин образа-пейзажа, в 6 классе (69 %) - фрагментарное воссоздание отдельных деталей. Целостный художественный образ воссоздан не был.

Сопоставление поэтических картин представленных в рисунках и словесном рисовании глухих школьников обнаруживает общую тенденцию: неадекватных рисунков, не соответствующих теме и искажающих ее, значительно меньше, чем неадекватно воссозданных словесных картин. Эта тенденция закономерна, т.к. неслыша-щим школьникам намного легче нарисовать картину, чем воссоздать мысленно образ и описать его словесно.

Ученики по-разному воспринимают индуктивные и дедуктивные лирические произведения. Наиболее сложным для них является обобщенно-образный (дедуктивный) способ создания поэтического образа, т.к. он требует от ребенка достаточно высокого уровня мышления, работы творческого и воссоздающего воображения.

На восприятие образа-пейзажа влияет комплекс факторов: уровень сформированное™ воссоздающего и творческого воображения, творческого мышления; уровень речевого развития детей и особенности личностно-психологического характера школьника.

Исследование чувственной стороны восприятия стихотворения выявило, что самостоятельное чтение стихов, независимо от способа создания поэтического образа, оставляет младших глухих школьников равнодушными и безучастными. У школьников подросткового возраста эмоциональный отклик на отдельные фрагменты стихотворения возникает под влиянием их жизненных впечатлений, а не поэтических образов и эмоционально-выразительной поэтической лексики.

Причины объективного характера заключаются в минимальном жизненном опыте учащихся и неразвитости их эмоциональной сферы. Субъективные причины проявляются в недостатках методики, акцентирующей внимание учащихся на картинах, созданных поэтом и их соответствии жизненному опыту ребенка, а не на способах создания поэтического образа и неумении учащихся выражать свое отношение к прочитанному с помощью средств внешней выразительности и естественной эмоциональной мимики.

5

Констатирующий эксперимент показал, как глухие понимают выразительные средства поэтической речи, как воспринимают авторский эмоциональный подтекст произведения. Часть учеников не может выделить эмоциональные символы и переписывает весь текст стихотворения, либо какую-то его часть (18 %). На неадекватном уровне школьники вьщеляют случайные лексемы, не создающие эмоционально-адекватного образа (35 %). На фрагментарном - дети верно выделяют несколько лексем, но при этом эмоциональный поэтический образ не создается (27%). На фрагментарно-образном уровне ученики правильно указывают некоторые символы поэтического образа, несущие эмоциональную нагрузку (16 %). На неполно-образном - школьники отмечают некоторые поэтические образы, но допускают пропуск отдельных эмоционально-значимых фрагментов (4 %). Полный уровень с выделением всех поэтических символов, несущих эмоционально-значимую нагрузку, выявлен не был. В целом, эмоциональный подтекст лирических стихотворений глухими школьниками 2-6 классов остается не воспринятым.

В ходе констатирующего эксперимента обращалось внимание на умение учащихся выражать собственное отношение к прочитанному произведению. Установлено, что 16 % учащихся не могут выразить своего отношения к стихам; 65 % учеников формально выражают личное отношение, не мотивируя его; 14 % школьников выражают свое отношение к отдельным деталям образа и пытаются его мотивировать, но мотивировки не адекватны; 5 % детей выражают собственное отношение, раскрывая в мотивировках элементы содержания стихотворения. Высказываний, отражающих личное отношение к лирическому образу с полной и эмоционально насыщенной мотивацией, не обнаружено.

Одним из показателей эмоционально-эстетического восприятия лирики является умение выразительной и адекватной передачи эмоций при чтении. В ходе констатирующего эксперимента были определены различные типы выразительного чтения школьников со слуховой депривацией.

Элементарное чтение, при котором тон стихотворения не воспринят. При чтении полностью разрушаются и не передаются особенности метрико-ритмической и звуковой организации текста. Наблюдаются большие аграмматизмы, происходят постоянные звуковые замены. Ученики не понимают содержания

текста. Восприятие текста со стороны на слух крайне затруднено (24 %). Неэмоциональное чтение, при котором эмоциональный тон стихотворения так же не воспринят. При чтении часто разрушаются и не передаются особенности мет-рико-ритмической и звуковой организации текста. Ученики не чувствуют ритм стихотворения. Уровень понимания стихотворения низок, некоторые отрывки непонятны совсем. Присутствуют звуковые замены (49 %). Малоэмоциональное чтение, при котором повышается внятность чтения. Однако оно остается медленным, скандированным и монотонным. Нередко встречаются случаи ритмической деформации текста. В тексте ученики выделяют голосом случайные, а не интонационно-смысловые лексемы (21 %). Эмоциональное чтение, при котором ученики владеют правильной интонацией, хорошим темпом чтения, передающим смысловое, синтаксическое и ритмическое строение стихотворения. Этот тип выразительного чтения характеризуется высоким осмыслением содержания текста (0 %).

Требования выразительности чтения в младших и средних классах школы глухих учащимися не выполняются. Школьники не дифференцируют простейшие интонации. Неправильно регулируют собственное дыхание, а потому делают остановки произвольно, а не там, где требует этого логика и ритм стихотворения. Не выделяют голосом эмоционально-ритмические лексемы, не соблюдают орфоэпических норм.

На основе критериев (целостность восприятия, эмоциональность восприятия, обобщенность восприятия образа-пейзажа) мы выделяем 5 уровней сформированности эмоционально-эстетического восприятия глухими целостного поэтического образа.

1. Наглядно-констатирующий, фрагментарный, безэмоциональный уровень. Этот уровень считаем самым низким, на котором происходит фрагментарное восприятие деталей образа-пейзажа. Детали поэтического образа воспринимаются часто неадекватно

и всегда безэмоционально. Подтекст не осмыслен (33 %).

2. Наглядно-констатирующий, неполный, малоэмоциональный уровень. На этом уровне происходит восприятие некоторых картин образа-пейзажа. Возможно появление эпизодических эмоциональных реакций на отдельные детали поэтического образа. Подтекст не осмыслен (32 %).

3. Наглядно-образный, целостно-аналитический, эмоционально-субъективный уровень. На данном уровне осуществляется

анализ образа-пейзажа, лежащего в основе лирического произведения. Заметно внутреннее сопереживание поэтическому образу, однако, сам образ-пейзаж и подтекст стихотворения воспринимаются по прямой аналогии с жизнью (30 %).

4. Наглядно-образный, целостно-аналитический с элементами обобщения, эмоционально-субъективный уровень. На этом уровне стихотворение воспринимается с элементами образного художественного обобщения. Личные читательские эмоции содержат в себе элементы непосредственной эстетической оценки. Но "сверхзадача", "надтекстовые" элементы образной структуры остаются ограниченными (4 %).

5. Обобщенно-образный, целостный, эмоционально-объективный уровень. На этом уровне поэтика, язык, подтекст стихотворения рассматриваются в неразрывной связи с авторской позицией. Здесь личность мастера раскрывается через читательское сотворчество, что определяет эмоционально-эстетическое отношение к произведению в целом (I %).

Итоги констатирующей работы показывают, что от класса к классу сокращается неадекватное, неэмоциональное восприятие поэтического образа и возрастает наглядно-образное, эмоционально-субъективное, целостно-аналитическое восприятие лирической пейзажной картины. Ведущими для 2 классов является I уровень, для 4 классов - 2 уровень, для 6 классов 3 уровень сформированное™ эмоционально-эстетического восприятия художественного образа пейзажа.

Данные констатирующего эксперимента подтверждают, что теоретическая неразработанность проблемы, отсутствие специально разработанных методических рекомендаций приводят к низкому (фрагментарному и неадекватному) уровню эмоционально-эстетического восприятия поэзии глухими.

Ш глава "Педагогическая характеристика системы формирова- с» ния эмоционально-эстетического восприятия пейзажных стихотворений глухими школьниками 2-6 классов" посвящена описанию формирующего эксперимента. Исходным его положением стало убеждение в том, что лирические произведения в начальной школе должны изучаться на литературоведческой основе с учетом возрастных возможностей школьников.

Разработанная нами методическая система формирования эмоционально-эстетического восприятия пейзажной лирики глухими учениками рассматривается со следующих позиций:

1. система является составной и неотъемлемой частью педагогической работы по формированию умения работать с художественным текстом, главная задача которого предполагает воспитание эстетически развитого читателя;

2. система направлена на сохранение при чтении и анализе лирического произведения его эстетической целостности;

3. система подразумевает освоение лирического произведения клк тиоргес-к-ми $1л<хлог ^еаес^ циником и поэтом;

4. система способствует развитию творческой индивидуальности каждого ученика, что помогает детям воспринимать лирику с учетом их личностно-психологических возможностей;

Ь. система направлена на формирование эмоциональной культуры глухого ребенка, т.е. умения сопереживать и словесно выражать свои эмоциональные состояния;

6. система предполагает знакомство с поэтической лабораторией автора.

Основными путями обучающей работы являются:

1. формирование у учащихся умения "видеть" поэтические картины;

2. формирование у школьников поэтического сопереживания лирическому образу;

3. овладение учениками образным языком пейзажной лирики;

4. овладение глухими учащимися калькирующими жестами, несущими эмоционально-эстетическую нагрузку;

5. ознакомление школьников с элементами литературоведения;

6. обучение неслышащих пониманию поэтической концепции автора.

В основу экспериментального обучения положена поэтапность формирования эмоционально-эстетического восприятия пейзажной лирики глухими школьниками.

I этап - пропедевтический.

Основными задачами этого этапа являются:

- формирование у глухих детей интереса к эмоциональному восприятию пейзажных стихотворений;

- обогащение личного опыта глухого ребенка;

- актуализация представлений, полученных ранее;

- умение ввделять детали и видеть целостную наглядно-образную картину.

Данный этап характеризуется рядом условий, необходимых для развития у глухого интереса к эмоционально-эстетическому восприятию образа-пейзажа: нетрадиционное проведение вводных уроков к изучению темы; рассматривание живописных пейзажей; работа с иллюстративным материалом; сопоставление собственных наблюдений с наблюдениями больших мастеров.

В ходе I этапа экспериментальной работы создавались приоритетные условия для формирования интереса к эмоциональному восприятию поэтической картины глухими учениками через:

а) нетрадиционное проведение вводных уроков к изучению темы в виде образотворческих экскурсий;

б) работу с иллюстративным материалом, подготавливающую глухих школьников к эмоциональному восприятию, осмыслению и воссозданию поэтического образа в лирике природы, развивающую наблюдательность, "видение" пейзажа, дающую представление о живописном образе;

в) сопоставление собственных наблюдений учащихся над природой с прозаическими пейзажами больших мастеров.

2 этап - обучающий.

На этом этапе определены и разработаны принципы обучения формированию целостного восприятия образа-пейзажа:

1 принцип заключается в практическом внедрении литературоведческой концепции анализа стихотворения в единстве его формы и содержания, что обеспечивает целостность восприятия поэтической картины.

2 принцип заключается в разработке и внедрении в урок позиций "Читатель", "Критик", "Теоретик", суть которых сводится к расстановке различных акцентов в читательской деятельности учащихся.

3 принцип - принцип расширяющегося множества, который дает возможность соблюдать преемственность, концентрировать и расширять разнообразные направления и виды работы над всеми компонентами (содержательный, эмоционально-эстетический, идейно-тематический) лирического произведения.

П обучающий этап содержит в себе 3 ступени (подготовительную, аналитическую, обобщающую), которые рассматриваются нами в едином взаимодействии, а каждая новая ступень - как условие качественного изменения творческой деятельности ученика.

I подготовительная ступень работы над целостным образом-пейзажем предполагает деятельность ученика в позиции "Читатель"

(первичное целостное эмоциональное восприятие стихотворения). Позиция "Читатель" на данной ступени включает в себя использование самостоятельного чтения стихотворения учениками; самостоятельного соотношения текста произведения с иллюстративным материалом; самостоятельного словесного рисования поэтического образа; выразительного чтения стихотворения учителем; словесного выражения первичного эмоционального впечатления учащимися. Для этого разработаны конкретные виды помощи: образцы и варианты ответов; алгоритмы ответов с пропусками отдельных лексем или словосочетаний; опорная оценочная лексика высказываний; структура высказываний.

2 аналитическая ступень формирования целостного образа-пейзажа предполагает работу учеников в позициях "Читатель" и "Критик".

Позиция "Читатель" помогает ученику понять произведение так, как понимал его сам автор: увидеть нарисованную картину мира, природы "глазами автора". Эта задача реализуется в процессе специфического диалога между автором и читателем, в процессе их сотворчества, опосредуемого поэтическим текстом.

Позиция "Читатель" на 2 ступени включает в себя использование методов выразительного, выборочного чтения, проведение словарно-стилистических упражнений, словесного рисования воображаемых картин, элементов детского иллюстрирования.

Предложена система заданий, направленных на умение "видеть" поэтические картины; развитие художественных ассоциаций.

Рекомендованы упражнения для закрепления новой лексики в речи учащихся: словесное рисование с использованием новых выразительных языковых средств; развернутые ответы на вопросы с использованием новых слов; постановка вопросов, с включением новой лексики; работа с синонимическими рядами.

Разработана система заданий, направленных на формирование умений глухих выделять образные выражения из текста, помогающие созданию целостного поэтического образа: вццеление словосочетаний и выражений; выборочное чтение; объяснение новой лексики в контексте произведения.

Внедрены дифференцированные упражнения для работы с лирическими произведениями, созданными различными поэтическими способами.

Использованы серии заданий с конструктивной картиной, помогающие учащимся соотносить собственный целостный рисунок с

предложенными изолированными компонентами образа-пейзажа.

Применены виды работ на опережающее рисование с выборочным чтением и дополнением рисунков, направленные на формирование умения школьников углубленно анализировать поэтические картины при наличии синтезированного образа.

Позиция "Критикя" на 2 ступени формирования целостного поэтического образа органично связана с позицией "Читатель" и предполагает выражение учащимися эмоционально-нравственных оценок по поводу прочитанного.

Оценочный момент возникает только при эстетическом переживании, т.е. при эмоциональном контакте читателя с чувствами автора. Он является принципиальной составляющей эстетического восприятия лирики и носит субъективно-объективный характер.

Работа в позиции "Критикя" предполагает использование методов критической оценки прочитанного и словесное выражение собственного понимания переживаний лирического героя, выражение собственного, уже осознанного, эмоционально-эстетического отношения к прочитанному.

Для формирования названных выше умений рекомендованы проблемные задания; проблемные беседы; задания, требующие аналитического суждения; задания, требующие доказательности высказываний; беседы сравнительного характера; словесные описания; словарно-стилистические упражнения, помогающие определить настроение стихотворения; словарно-стилистические упражнения, сочетающиеся с рисунками детей и оценочными суждениями.

На 3 обобщающей ступени работы над целостным образом на первый план выступает работа в позиции "Критика", в которой школьники раскрывают авторскую концепцию видения поэтического образа. Эта позиция органично "сливается" с работой в позиции "Читатель", которая углубляет восприятие авторского замысла и с позицией "Теоретик", которая обобщает практические наблюдения над текстом с элементами литературоведческих знаний.

Суть позиции "Критика" заключается в обучении глухих учащихся пониманию чувств поэта и выявлении авторской концепции, раскрывающейся в произведении в ярких, значимых словесных образах. Для достижения поставленной цели разработаны 2 серии упражнений:

I - своеобразное сочетание упражнений, направленных на ввделение поэтических картин, созданных поэтом, типа: какой момент в жизни природы вдохновил поэта на создание поэтическо-

го пейзажа...

2 - разнообразные задания, направленные на осмысление чувств поэта, типа: как меняется настроение поэта от изменения лирического образа-пейзажа?

На заключительной ступени работы позиция "Читатель" предполагает углубленное постижение образа-пейзажа средствами выразительного чтения. Особое внимание уделяется: дифференциации основных интонаций; выделению голосом эмоционально-ритмических лексем; работе по составлению индивидуальных партитур чтения стихотворения; работе над логическими и психологическими паузами; работе над дыханием; знакомству г-:: : ..ми-понятиями, обозначающими различные человеческие чувства; работе по формированию исполнительного подтекста.

Задания выразительно-интонационного характера сгруппированы в 2 группы: предварительные задания до чтения стихотворения; задания после чтения стихотворения.

Работая в позиции "Теоретик", ученики наблюдают за языком, композицией стихотворения, получают элементарные теоретико-литературоведческие сведения, обеспечивающие систему средств, необходимых для успешной практической работы в позициях "Читатель", "Критик". В диссертации апробирована этап-ность изучения теоретико-литературных знаний в школе глухих:

1. практическое ознакомление с литературоведческим понятием;

2. формирование и обобщение начального литературоведческого понятия;

3. расширение начального понятия.

Внедрен принцип "попутного" изучения теории литературы, когда понятия формируются в связи с чтением и анализом поэтического произведения, разработан примерный объем литературоведческих понятий для изучения лирики во 2-6 классах.

Данные формирующего эксперимента свидетельствуют о динамике формирования эмоционально-эстетического восприятия лирических произведений глухих школьников. Преобладающими стали 5-й, обобщенно-образный, целостный, эмоционально-объективный (50 /6) и 4-й, наглядно-образный, целостно-аналитический с элементами обобщения, эмоционально-субъективный (40 %) уровни сформированности эмоционально-эстетического восприятия поэзии.

В заключении сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы о ^гом, что неслышащим школь-

пикам доступны эстетическое, творческое освоение художественного произведения, эстетическое наслаждение, радость открытий и переживаний.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Психолого-педагогические основы изучения стихотворения в и!коле глухих. /' РП1У им.А.И.Герцена. - СПб., 1992. -Юс./ Леи. в ОЦПИ "1икола и педагогика".

'¿. С проблемах самостоятельного детского чтения вс 2-С классах п.колы глухих. // Коррекционная раЯ- ть в учреждениях для д( т» :'' <• ж ч ••тетками слуха. / Межвузовский гГн.гнин научных трудов. - СПб.: Ы'оазование, 1992. - С.Ш-к.

3. I); обломы изучения липкчегких ирок:»вс:и ний на уроках ЧГОНИН в ^1КОЛе ГЛуХИЧ . /, НсИХОЛ1'ГО-11Ы1аГЫЧ:Ч1'СКИС основы кор-

.р|'Купонной раСоты с аномальными детьми. / Тезисы докладов межвузовской конференции молодых ученых и студентов. - Л.: ЛГПИ им.А.,¡.Герцена, 1У90. - С.79-Ш.

4. Изучение стихотворений в школе глухих (4-6 классы). Методическое пособие для учителей и студентов дефектологичес-