Формирование игровой деятельности дошкольников-сирот с задержкой психического развития

Ткачева, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование игровой деятельности дошкольников-сирот с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Ткачева, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование игровой деятельности дошкольников-сирот с задержкой психического развития"

На правах рукописи

ТКАЧЕВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

□□3451205

ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 0 0 КТ 2008

Москва - 2008

003451205

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор СТРЕБЕЛЕВА Елена Антоновна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор НОВИКОВА Галина Павловна кандидат педагогических наук, доцент ИСАЕВА Тамара Николаевна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Защита диссертации состоится 20 ноября 2008 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».

Автореферат разослан » октября 2008 г. Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук

Алле А.Х.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Е.А. Гончарова, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев).

В настоящее время одной из самых острых социальных проблем Российской Федерации является проблема воспитания детей, лишенных родительского попечительства. По данным Министерства внутренних дел РФ на январь 2007 года 700 тысяч детей в стране являются сиротами. Среди них значительная группа (65 -77%) -это дети с задержкой психического развития (ЗПР). которые нуждаются в специальном психолого-педагогическом сопровождении. В психологии и педагогике имеются работы, посвященные изучению психического развития, проблем социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях (И.В. Анисимова, Л.И. Божович, JI.H. Галигузова, И.Ф. Дементьева, И.В. Дубровина, Н.П. Иванова, И.А. Коробейников, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, B.C. Мухина, Г.В. Семья, В.М. Слуцкий, Е.О. Смирнова, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Л.М. Царегородцева).

Дошкольное детство - время интенсивного вхождения в мир социальных отношений, усвоения общественного опыта или, по словам Л.С. Выготского, «врастания в культуру». Овладение опытом в это время происходит в процессе становления всех видов детской деятельности. Известно, что наиболее эффективно социальное взросление дошкольника происходит в игре (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

В специальных психолого-педагогических исследованиях обобщены научные данные изучения игровой деятельности дошкольников с умстзенной недостаточностью (Л.Б. Баряева, Т.Н. Исаева, Л.В. Кузнецова, Е.А. Медведева, Е.С. Слепович, Н.Д. Соколова), детей с нарушениями зрения (И.Г. Корнилова, Л.И. Солнцева), детей с нарушениями слуха (Г.Л. Выгодская, Л.А. Головчиц), детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Н.В. Симонова). Однако специальных работ, посвященных изучению педагогических условий, способствующих формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников-сирот с ЗПР, не проводилось.

методического и дидактического обеспечения, необходимого и достаточного для формирования игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР, что и обуславливает актуальность исследования.

Цель исследования: научное обоснование и разработка коррекционно-развивающего комплекса мероприятий, направленных на формирование игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР.

Задачи исследования:

- на основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить методологические подходы к ее решению;

- разработать диагностическую методику изучения игровой деятельности дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях;

- изучить педагогические условия, способствующие становлению игровой деятельности детей дошкольного возраста;

- провести сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях;

- изучить профессиональную компетентность педагогов как одно из условий становления игровой деятельности дошкольников;

- научно обосновать и разработать направления, организационные формы, содержание, методические приемы работы по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР;

- разработать и апробировать систему методической работы с педагогическими кадрами по повышению их профессиональной компетентности;

- экспериментально доказать эффективность применения в педагогической практике предложенного коррекционно-развивающего комплекса мероприятий по формированию игровой деятельности у детей-сирот с ЗПР.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра дошкольников-сирот с ЗПР.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников-сирот с ЗПР.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что для своевременного формирования игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР необходимо разработать и внедрить коррекционно-развивающий комплекс последовательно осуществляемых педагогических мероприятий, включающий работу с детьми и организацию специальной методической работы с воспитателями.

Методологической основой исследования явились следующие:

- положения отечественной психологии и коррекционной педагогики: роль дошкольного детства в личностном развитии ребенка; единство биологического и

социального (культурного) планов развития; соотношение первичных нарушений и вторичных отклонений; зона ближайшего развития; сенситивные периоды в развитии; роль обучения в развитии; коррекции и компенсации; единство диагностики и развития; зависимость коррекционного воздействия от времени его начала и содержания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, A.A. Катаева, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, Д.Б. Эльконии);

- теория игры как ведущей деятельности в дошкольном детстве; социальная природа и социальное содержание игры; значение игры для социально-личностного развития дошкольника; коррекционно-развивающие возможности игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Михайленко, Г.П. Новикова, С.Л. Новоселова, Л.С. Славина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин);

- теория интенсификации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский);

- представления о педагогической поддержке ребенка в образовании (О.Г. Газман), о педагогической среде (A.M. Анохин);

- представления о компетентности педагогических кадров как одного из условий успешной интеграции «особого ребенка» в среде сверстников (Р.П. Димен-штейи, И. А. Коробейников, В.И. Липакова, H.H. Малофеев);

- теоретические позиции отечественных психологов по проблеме социальной адаптации воспитанников детских домов (М.А. Егорова, И.А. Коробейников, B.C. Мухина. A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, H.H. Толстых, В.М. Холмогорова);

- научно-методические работы, посвященные изучению особенностей познавательной деятельности и эмоционально-личностных особенностей детей с ЗПР (Н.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова, Л.П. Григорьева, А.О. Дробинская, З.М Дунаева, Т.В. Егорова, Е.А. Екжанова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Л.И. Переслени, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, H.A. Цыпина, С.Г. Шевченко).

Методы исследования: аналитический обзор теоретических и методологических источников по общей и специальной педагогике и психологии; эмпирические методы: интервью, наблюдение за игровой деятельностью, изучение продуктов изобразительной деятельности детей и анализ педагогической документации, интервью, анкетирование, наблюдение за общением воспитателя с детьми; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; методы математической статистики:

критерий знаков (G - критерий) и критерий углового преобразования Фишера (ф*-

критерий).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- проведен целенаправленный анализ игровой деятельности детей, воспитывающихся в разных социальных условиях (детский сад и детский дом);

- выявлены и описаны общие закономерности, а также специфические особенности игровой деятельности дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях;

- изучены педагогические условия, способствующие становлению игровой деятельности детей дошкольного возраста в детском саду и детском доме;

- определены критерии качественного анализа профессиональной компетентности педагогов, влияющие на становление игровой деятельности детей;

- разработан и научно обоснован коррекционно-развивающий комплекс мероприятий, обеспечивающий динамику сюжетно-ролевой игры дошкольников-сирот с ЗПР и способствующий их социально-личностному развитию.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что:

- дополнены научные сведения об особенностях игровой деятельности дошкольников с разным уровнем психического развития, воспитывающихся в детском саду и детском доме;

- расширены и уточнены научные представления о педагогических условиях, влияющих на формирование сюжетно-ролевой игры дошкольников;

- определены теоретические основы коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей в условиях детского дома;

- проведено теоретико-методологическое и методическое обоснование технологии повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- создана диагностическая программа изучения игровой деятельности дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях;

- разработана методика изучения влияния педагогических условий на формирование игровой деятельности детей дошкольного возраста;

- представлено содержание и дидактическое оснащение технологии формирования сюжетно-ролевой игры дошкольников-сирот с ЗПР;

-составлен комплекс взаимодействия субъектов коррекционно-педагогического процесса с целью формирования игровой деятельности дошкольников-сирот;

- разработана программа повышения квалификации педагогов детских домов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования, его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; эффективным использованием современных методик в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми; сочетанием количественного и качественного анализа полученных сведений; положительными итогами опытно-экспсрименталыгой работы, их внедрением в практику работы детских домов Северо-Восточного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.

Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов, направленных на совершенствование формирования игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; в разработке и внедрении программы повышения профессиональной компетентности педагогов как одного из условий формирования игровой деятельности детей изучаемой категории.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных его этапах. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «ИКП РАО» (2006-08 гг.), на научно-практической конференции Окружного учебно-метолического центра СВОУО г. Москвы «Сюжетно-ролевая игра как средство повышения коррекщюнно-образователыюго процесса в дошкольных учрезвдениях округа» (2006г.). Материалы исследования нашли отражение в методических рекомендациях курсов повышения квалификации учителей-дефектологов и воспитателей коррекционных учреждений Московского института открытого образования (2005-07 гг.); на семинарах-практикумах, проводимых ОУМЦ СВОУО г. Москвы в детских домах округа (2006-08 гг.).

Организация исследования. Экспериментальной базой служили общеобразовательные дошкольные учреждения (ГОУ д/с №№ 1353, 1327, 1194); образовательные учреждения компенсирующего вида (ГОУ д/с №№ 1537, 425, 1822), детские дома (ГОУ д/д №№ 5, 43, 59) Северо-Восточного окружного управления образования Департамента образования города Москвы. В экспериментальной работе приняли участие 150 детей дошкольного возраста и 20 воспитателей этих же учреждений, 100 слушателей курсов повышения квалификации Московского института открытого образования г. Москвы (2005-07 гг.).

Публикации. Основные результаты исследования отражены в 5-и публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Качественное своеобразие игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР имеет разноуровневый характер и проявляется в несформированности игровых предпочтений и игровых умений, в отсутствии интереса к своему сверстнику- партнеру по игре, в низком уровне представлений о социальных явлениях окружающей действительности.

2. Содержание коррекционно-педагогического процесса по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР включает в себя следующие направления: формирование игровой мотивации, интереса к сверстнику как партнеру по игре, обучение игровым умениям, расширение представлений о социальных явлениях.

3. Эффективность коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР зависит от профессиональной компетентности воспитателей: их представлений о роли взрослого в формировании игровой деятельности дошкольников, организации и содержания педагогической деятельности по данному направлению работы, модели взаимодействия с детьми.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 310 наименований и приложения, состоящего из 20 страниц. Текст исследования изложен на 211 страницах.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются цель, гипотеза, задачи, объект, предмет и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития игровой деятельности детей дошкольного возраста» - представлен аналитический обзор зарубежных (Ф. Бонтендайк, К. Бюлер, А. Валлон, В. Вундт, К. Гросс, Ж. Пиаже, Г. Спенсер, 3 Фрейд, В. Штерн) и отечественных (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) теорий, раскрывающих генезис игры. Для данного исследования основополагающими явились:

- культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и выдвинутая им гипотеза, согласно которой содержание игры ребенка отражает систему отношений взрослых; центральным для игровой деятельности является создание «мнимой ситуации»; всякая игра есть игра с правилами; в игре все внутренние процессы даны

во внешнем действии; игра - ведущий тип деятельности дошкольника, она содержит в себе все тенденции развития, создает зоны ближайшего развития;

- общая психологическая теория игры А.Н. Леонтьева, которая раскрывает внутренний механизм игры (действие как процесс всегда связан с индивидуальным смыслом действия для человека; содержание действия всегда соответствует всеобщему смыслу действия для определенной группы людей);

- теория развития операционально-технической стороны игры A.B. Запорожца, согласно которой формирование игровой деятельности находится в прямой зависимости от развивающего характера обучения;

- специальная психологическая теория игры Д.Б. Эльконина, согласно которой сущность детской игры - это воссоздание отношений людей друг к другу; результат игры - это осознание ребенком его отношений с другими; внутренний механизм игры - это принятие и выполнение игровой роли; мотив ребенка в игре -стремление быть взрослым и действовать как взрослые.

Рассматриваются основные закономерности, этапы и особенности становления игры в онтогенезе (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Ф.И.Фрадкина).

Анализируется современное состояние организации педагогического процесса и нормативно-программное обеспечение дошкольных учреждений, представлен обзор общеобразовательных и коррекционных программ. Показано, что современные комплексные или парциальные программы, используемые в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, основное внимание уделяют развитию познавательной деятельности дошкольника, в большинстве из них игра рассматривается как средство обучения ребенка. В исследованиях отмечается, что одной из центральных и нерешенных проблем дошкольной педагогики сегодня остается проблема реализации знаний, которые получает дошкольник на занятиях, в его деятельности.

Л.С. Выготским (1983) была доказана ведущая роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, внешняя среда выступает не только как условие формирования психических функций, но и как источник их развития. Социальные условия и способы воспитания рассматриваются в качестве важнейших факторов, определяющих развитие детей.

В современных трактовках дошкольное образование представляется как система, в которой центральное место занимает процесс взаимодействия педагога с детьми. В исследованиях подчеркивается важность профессиональной компетентности педагога в развитии ребенка (A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В.Г. Маралов, Е.А. Панько, А.И. Щербаков).

В научных трудах понятие «педагогическая поддержка ребенка в образовании» рассматривается как совместная деятельность педагога и ребенка по созданию условий развития личности воспитанника, а создание разнообразной среды обеспечивает процесс развития ребенка (О.Г. Газман).

Темп и качество психического развития ребенка с особыми образовательными потребностями в большей степени, чем в норме, зависят от педагогических условий, в которых осуществляется их становление (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн и др.). Одним из главных условий осуществления эффективного коррекци-онного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком, разнообразие его форм влияет на процесс становления типичных видов детской деятельности (A.B. Запорожец, М.И. Лисина). Другим важным условием гармоничного развития ребенка является предметно-развивающая среда, которая является пространством социокультурного развития воспитанника. Отмечается, что проектирование и обеспечение такой среды требует реорганизации деятельности педагогического сообщества, преобразования учебных программ и планов на принципах разнообразия, вариативности, альтернативности (Н.Б. Крылова).

Рассматриваются исследования, посвященные изучению особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР, которые свидетельствуют о существенном замедлении и дезорганизации развития психических процессов, задержке процесса становления целенаправленной регуляции поведения, когнитивной незрелости, снижении коммуникативной активности и т.д. (Н.В. Бабкина, Е.А. Екжанова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко).

В исследованиях раскрывается специфика детской игры дошкольников с особыми образовательными потребностями: однообразие сюжетов, задержка появления социального содержания в игре и его бедность, неспособность детей реализо-вывать игровой замысел (Л.Б. Баряева, Г.Л. Выгодская, Л.А. Головчиц, Т.Н. Исаева, Л.В. Кузнецова, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева, С.И. Хорош).

В научных трудах доказывается, что без целенаправленного обучения, игровая деятельность дошкольников с проблемами развития не становится ведущей, так как отклонения в психическом развитии, несовершенство предметной деятельности, трудности общения со сверстником препятствуют появлению необходимых предпосылок к ее естественному возникновению и развертыванию. Ученые указывают на важность коррекционно-педагогической работы с дошкольниками в данном направлении, широкий развивающий эффект специального обучения детей с особыми образовательными потребностями в игре, его косвенное влияние на содержание и мотивацию других видов деятельности и социально-личностное развитие ребенка.

Рассматриваются исследования, посвященные изучению особенностей эмоционально-личностной сферы детей-сирот, которые отмечают, что воспитанники детских домов представляют собой уникальное детское сообщество. Для детей-сирот характерно отсутствие базового доверия к миру, безразличие к сверстникам, снижение требований к оценке взрослого, проявление неадекватной или негативной реакций на положительную оценку сверстника (М.А. Егорова, И.А. Коробейников, B.C. Мухина, А.М. Прихожан, Е.О. Смирнова, H.H. Толстых, В.М. Холмогорова. A.A. Ярулов).

Таким образом, анализ литературных источников позволяет утверждать, что до настоящего времени процесс формнровашш сюжетно-ролевой игры дошкольников-сирот с ЗПР не подвергался целенаправленному рассмотрению и не являлся объектом исследований. Мы считаем, что необходимо научное обоснование и разработка методического обеспечения коррекционно-педагогической работы по формирование игровой деятельности у детей данной категории.

Вторая глава «Изучение особенностей развития игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в разных социальных условиях» раскрывает особенности игровой деятельности дошкольников с разным уровнем психического развития (нормально развивающиеся дети и дети с задержкой психического развития), воспитывающихся в разных социальных средах (детский

С2Д II ДСТС1Ш11 ДСМ^' ^Тр"*1'"^'" т I'r^íwl. -,r г míí 1

педагогов, которая является одним из условий формирования игровой деятельности дошкольников.

В констатирующем эксперименте участвовало 150 детей:

- первая группа (50 человек) - это нормально развивающиеся дети, воспитывающиеся в дошкольных образовательных учреждениях (дети HP ДС);

- вторая группа (50 человек) - это дети с ЗПР, воспитывающиеся в дошкольных учреждениях компенсирующего вида (дети ЗПР ДС);

- третья группа (50 человек) - это дети с ЗПР, воспитывающиеся в детских домах (дети ЗПР ДД). Диагноз «задержка психического развития» определен окружной ПМПК. Возраст испытуемых от 5 лет 6 месяцев до 6 лет 6 месяцев.

В констатирующем эксперименте приняли участие 30 воспитателей, работающих в данных учреждениях; 100 слушателей курсов повышения квалификации Московского института открытого образования (2005-07 г.). Экспериментальной базой исследования явились ГОУ д/с №№ 1353, 1327, 1194, 1537,1822, 425, ГОУ д/д №№ № 5,43, 59 СВОУО г. Москвы.

Констатирующий эксперимент включал две серии заданий.

В первой серии изучалась игровая деятельность дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях.

Во второй серии проводилось изучение профессиональной компетентности педагогов как важного условия формирования игровой деятельности детей.

Для проведения первой серии констатирующего эксперимента была разработана диагностическая программа, которая предполагала:

- изучение игровой деятельности дошкольников; с этой целью использовались следующие методы: интервью с ребенком «Игровые предпочтения» (адаптированная методика Г.А. Урунтаевой), стандартизированное наблюдение за игровыми умениями детей (адаптированная методика Г.В. Павленко);

- изучение представлений детей о себе и о своем сверстнике; исследование осуществлялось с помощью индивидуальной беседы «Представления ребенка о переживаниях сверстника» (адаптированная методика Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой) и рисуночного теста «Я и мой друг в детском саду (детском доме)»;

- изучение представлений дошкольников о социальных явлениях окружающей действительности (профессиях людей ближайшего окружения); с этой целью использовалась дидактическая игра «Что кому нужно?».

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования были определены основные критерии оценки сформированности игровой деятельности детей: игровые предпочтения, игровые умения, отношение к сверстнику, представления о труде взрослых.

Результаты констатирующего эксперимента выявили следующее:

- развитие игровой деятельности детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей;

- уровни сформированности игровой деятельности всех дошкольников соотносятся с этапами ее становления в онтогенезе (у большинства нормально развивающихся детей к концу старшего дошкольного возраста игровая деятельность сформирована, у воспитанников с ЗПР находится на значительно более ранних этапах своего становления);

- уровень сформированности игровой деятельности нормально развивающихся детей чаще определяется возрастом детей, у детей с ЗПР - годом обучения в коррекционном учреждении.

Для игровой деятельности нормально развивающихся детей из детского сада (дети НР ДС) характерно:

- положительное эмоциональное отношение к участию в игре, осознанность игровых предпочтений, инициативность;

- сформированность основных игровых умений (в игре имеется замысел, сюжет игры не зависит от предметно-игровой среды, дети планируют игровые действия в речевых высказываниях, используют знаково-символические средства, стремятся соблюдать игровые правила);

- выраженный интерес в общении со сверстниками (дети всегда играют в группе из 4-5 человек, в игре наблюдается «лидер»);

- наличие общих представлений о труде как социальном явлении, осознание значимости трудовой деятельности взрослых, ориентировка в смыслах человеческих отношений.

Игра детей с ЗПР из детского сада (дети ЗПР ДС) имела особенности. Для игровой деятельности данной категории дошкольников характерно:

- отсутствие выраженных эмоциональных проявлений к игре, снижение инициативности, осознанность игровых предпочтений;

- несоответствие игровых умений возрасту (самостоятельный замысел игрового сюжета встречается крайне редко, игровая деятельность всегда зависит от предметно-игровой среды, речевые высказывания носят фиксирующий и сопровождающий характер, знаково-символические средства используются редко, игровые правила не соблюдаются);

- проявление интереса к сверстникам (дети играют небольшими группами из 2-3 человек, «лилеп» в игре не выделяется);

- наличие общих представлений о труде взрослых как социальном явлении, неумение использовать эти представления в сюжетно-ролевых илрах.

Дети-сироты с ЗПР (дети ЗПР ДД) нуждались в организации взрослыми своей игровой деятельности. Для игры детей данной категории характерно:

- эмоциональная лабильность, безынициативность; игровые предпочтения не конкретизируются и не дифференцируются;

- несформированность игровых умений (у детей отсутствует замысел игры, они пассивно принимают темы игр сверстников, не распределяют роли, для игр дошкольников характерны условные действия предметного характера, в игре воспитанники редко ведут продуктивный ролевой диалог, они не используют знаково-символические средства, не выделяют и не соблюдают игровые правила);

- отсутствие интереса к сверстнику как партнеру по игре и гипертрофированная потребность в общении с воспитателем;

- наличие элементарных представлений о профессиях людей ближайшего окружения и неумение использовать эти представления в сюжетно-ролевых играх.

Нами была осуществлена систематизация полученных данных и определены уровни сформированное™ игровой деятельности дошкольников: высокий, средний, низкий, очень низкий.

В соответствии с установленными критериями игровая деятельность большинства нормально развивающихся детей (дети НР ДС) находилась на среднем (56%), низком (32%) и высоком (12%) уровнях. Очень низкого уровня игровой деятельности у детей данной группы не выявлено.

Игровая деятельность детей с ЗПР из детского сада (дети ЗПР ДС) соответствовала низкому (48%) и очень низкому (4%) уровням. Часть детей достигала среднего (44%), незначительная часть - высокого (4%) уровней.

Игровая деятельность большинства детей-сирот с ЗПР (дети ЗПР ДЦ) находилась на низком (70%) и очень низком (12%) уровнях. У определенной части воспитанников наблюдался средний (18%) уровень. Высокого уровня игровой деятельности у детей данной группы не выявлено.

Итоги изучения игровой деятельности детей в констатирующем эксперименте представлены на рисунке 1.

Рисунок 1

Уровни сформированное™ игровой деятельности у дошкольников, воспитывающихся в разных социальных

УСЛОВИЯХ /%>

Дети HP ДС Дети ЗПР ДС Дети ЗПР ДД

Для проведения второй серии констатирующего эксперимента была разработана диагностическая программа, которая предполагала:

- изучение представлений педагогов о значении игровой деятельности в развитии дошкольников; с этой целью использовался метод опроса «Изучение уровня информирования в теории и практике игровой деятельности детей» (автор O.A. Соколова).

- изучение организации и содержания деятельности воспитателей по разделу программы «Игра»; исследование осуществлялось методами анкетирования «Самоанализ профессиональных качеств воспитателей» (адаптированная методика НА. Комаровой), стандартизированного наблюдения за педагогической деятельностью воспитателей «Организация работы воспитателя по формированию сюжетно-ролевой игры дошкольников» и экспертизы предметно-игровой среды группы (адаптированная методика С.Л. Новоселовой).

- изучение модели взаимодействия воспитателя с детьми осуществлялось следующими методами: опрос и наблюдение «Определение модели взаимодействия воспитателя с детьми» (методика В.Г. Маралова), анкетирование «Игровые предпочтения воспитанников» (методика Г.А. Урунтаевой).

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, были определены основные критерии оценки профессиональной компетентности педагогов: представления о значении игровой деятельности в развитии дошкольника, организация и содержание работы по разделу программы «Игра», модель взаимодействия с детьми.

Анализ результатов изучения профессиональной компетентности педагогов не выявил существенной разницы между изучаемыми группами воспитателей. Всех педагогов можно было разделить на две группы, которые условно были названы: «играющие воспитатели» и «неиграюшие воспитатели». Формирование групп «играющие - неиграющие» не зависело от возраста, образования, стажа работы педагогов, от категории детей (нормально развивающиеся дети или дети с задержкой психического развития), с которыми они работают и вида учреждения (детский сад или детский дом).

Обобщение результатов изучения профессиональной компетентности педагогов показало, что:

- педагоги имеют общие знания в теории и методике игровой деятельности дошкольников;

- в практической деятельности педагоги чаще предпочитают четко распланированные виды деятельности с детьми;

- знания педагогов о предметно-игровой среде бессистемны, они ориентируются на стереотипную модель построения предметно-игровой среды группы;

- в общении с детьми преобладает не индивидуальное обращение к ребенку, а групповое, отнесенное ко всем детям;

- в общении с детьми педагоги редко используют эмоционально-выразительные средства, эмоциональная отстраненность взрослых часто сочетается со склонностью подавлять, навязывать свое мнение;

- у большей части педагогов во взаимодействии с детьми наблюдается дисциплинарная модель.

С учетом качества и особенностей проявления каждого из критериев нами были определены уровни профессиональной компетентности педагогов: высокий, средний, низкий, очень низкий.

Полученные результаты свидетельствуют о том, профессиональная компетентность педагогов, работающих с нормально развивающимися детьми в детских садах (воспитатели НР ДС), находилась на низком (60%) и очень низком (20%) уровнях. Уровень профессиональной компетентности небольшой части педагогов соответствовал высокому (10%) и среднему (10%) уровням.

Профессиональная компетентность педагогов, работающих с детьми с ЗПР в детских садах (воспитатели ЗПР ДС), соответствовала низкому (50%) и среднему (30%) уровням. У части воспитателей выявлен высокий (10%) и очень низкий (10%) уровни.

Итоги изучения профессиональной компетентности педагогов в констатирующем эксперименте представлены на рисунке 2.

Рисунок 2.

Уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми в разных социальных условиях (%)

воспитатели воспитатели ЗПВоспитатели ЗПР НРДС ДС ДД

Профессиональная компетентность педагогов, работающих с дошкольниками-сиротами с ЗПР (воспитатели ЗПР ДД), соответствует низкому (40%) уровню. Уровень профессиональной компетентности значительной части педагогов исследуемой группы соответствовал очень низкому (30%) и среднему (30%) уровням. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал следующее:

- игровая деятельность не становится «школой социальных взаимодействий» для подавляющего большинства дошкольников-сирот с ЗПР (дети не могут содержательно общаться между собой, не готовы к совместной деятельности, у них не сформирована ориентировка на потребности сверстника, поэтому они часто проявляют агрессивность, отчужденность к партнерам по игре);

- воспитание и обучение детей-сирот в детском доме предъявляют особые требования к психолого-педагогическим условиям проведения коррекционно-педагогической работы, к профессиональной компетентности педагогов, требуют от них владения специальными знаниями и умениями, осознанной позиции в отношении своей роли хранителя и транслятора игровой культуры детям;

- неготовность многих воспитателей к позитивной работе с детьми по формированию игровой деятельности требует пересмотра программ подготовки педагогов в плане переноса акцента с технологии педагогической деятельности на обогащение личностного развития педагогов.

Все выше перечисленные причины подтвердили необходимость включения специальных педагогических технологий в коррекционно-образовательный процесс с целью своевременного формирования игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР.

В третьей главе «Коррекционно-педагогическая работа по формированию итроиой чечтечьности гтптпкопьников-сигют с залепжкой психического развития» раскрываются основные принципы, задачи, методы и приемы коррекционно-педагогической работы с детьми; представлена система педагогических условий, способствующая формированию игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР; проанализированы результаты обучающего и контрольного экспериментов.

В обучающем эксперименте приняли участие 40 дошкольников-сирот с ЗПР в возрасте от 5 до 7 лет и 20 воспитателей этих же учреждений, 10 представителей администрации детских домов. Коррекционно-развивающее обучение было организовано в детских домах №№ 5, 59 Северо-Восточного окружного управления образования г. Москвы.

При разработке данной проблемы мы ориентировались на современные тенденции в специальном образовании, предполагающие внедрение инноваций на уровне вариативности организационных форм, методов и средств обучения детей с отклонениями в развитии (H.H. Малофеев).

В целях проведения обучающего эксперимента был разработан коррекцион-но-развивающий комплекс мероприятий по формированию игровой деятельности детей изучаемой категории. Комплекс основан на целостном подходе всех участии-

ков образовательного процесса и предполагал работу с субъектами системы воспитания и образования в двух направлениях: дети и педагоги. Особенностью комплекса явилась работа с педагогами и детьми по формированию когнитивного и поведенческого компонентов их деятельности. Усвоение когнитивного компонента деятельности включало образовательную работу, содержанием которой было сообщение новых сведений, а также закрепление представлений, умений и навыков. Формирование поведенческого компонента было направлено на воспитательную работу, содержанием которой являлось активизация мотивации к совместной деятельности у всех участников взаимодействия. Коррекционно-педагогическая работа с детьми и методическая работа с педагогами проводились одновременно. Реализация содержания работы с детьми и педагогами предусматривала несколько этапов.

Методическое сопровождение педагогов на первом этапе обучающего эксперимента было направлено на повышение уровня ах профессиональной компетентности: знание психолого-педагогических основ игровой деятельности дошкольников, владение методикой обучения детей игровым умениям и навыкам; формирование у них осознанной позиции по отношению к своей роли «хранителя и транслятора» игровой культуры детям (желания и умения выступать в качестве организатора и соучастника детской игры); эмоционального компонента в общении с детьми. Для достижения максимальной эффективности предложенной стратегии были объединены усилия всех педагогов детского дома (воспитатели, дефектологи, логопеды, психологи). Согласовать работу педагогов нам представилось возможным за счет использования последовательного формирования их профессиональной компетентности в системе непрерывного педагогического образования. Педагогам были предложены разнообразные формы методической работы: групповые (педагогические советы, тематические лекции, семинары-практикумы, групповые консультации, практические занятия, тренинги, деловые игры, методические выставки) и индивидуальные (самообразование, индивидуальные консультации, собеседование, наставничество). В детском доме создана современная предметно-игровая среда помещений (расширено игровое пространство за счет передвижной мебели; созданы фонды игрушек и игротека - специальное помещение для игр детей разного возраста, разных игровых интересов). В учебно-воспитательный план работы были включены специальные занятия по обучению детей игре, которые проводили учи-тель-дефектолог и воспитатель (одно занятие в неделю; в первой половине года эти занятия проходили по подгруппам, во второй половине года — целой группой).

Работа с педагогами на втором этапе обучающего эксперимента была направлена на оптимизацию творческого мышления, формирование самостоятельной

аналитической деятельности (методологический анализ программы и ее дидактического обеспечения), уточнение границ использования новой технологии. Реализация содержания этого этапа предусматривала овладение педагогами принципиально новой развивающей технологией - методом проекта, т.е. умением работать с новым, непривычным содержанием развивающего обучения.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми на первом этапе включала следующие направления:

- формирование игровой мотивации (проблемно-поисковые ситуации, просмотр видеофильмов и прослушивание художественных произведений);

- совершенствование представлений детей о социальных явлениях (экскурсии, наблюдения, беседы, словесно-дидактические игры, игры-занятия) с целью обогащения, развития событийной стороны игры;

- формирование игровых умений (умения предложить тему игры, распределять роли, придумать сюжет игры, согласовывать действия с партнерами, соблюдать игровые действия, развертывать в игре ролевую речь, изменять ролевое поведение в ходе игры, разрешать проблемную ситуацию, использовать в игре предметы-заместители, выполнять правила в соответствии с замыслом игры);

- усвоение способов межличностного взаимодействия всех участников.

Работа с дошкольниками на втором этапе обучающего эксперимента была

направлена на закрепление позитивных способов сотрудничества ребенка со сверстниками в самостоятельной игровой деятельности, способствующих переносу их в новые условия (игровая мотивация, реализация игровых замыслов и игровых ролей, социальное взаимодействие, моделирование доступными для ребенка средствами игрового пространства). Стратегия второго этапа обучающего эксперимента заключалась в разработке и реализации целостной игровой программы для работы воспитателя с детьми. С этой целью использовался метод проекта как способ организации педагогического процесса, основанного на партнерском взаимодействии педагога и воспитанника. Участие в проектной деятельности предоставляло детям возможность обогащать событийную сторону игры, развивать игровые умения путем предъявления усложняющихся игровых задач, усваивать навыки взаимодействия участников деятельности. В основу содержания обучающего эксперимента был положен ролево-игровой тип проекта «Профессии», который предполагал знакомство детей с деятельностью людей ближайшего окружения (воспитатель, повар, врач, продавец, строитель, почтальон, шофер, портниха).

Проект был введен в программу обучения и воспитания детей в качестве расширенного раздела программы «Формирование игровой деятельности». Всего

было проведено 170 занятий (из них 96 индивидуальных, 54 подгрупповых, 20 групповых).

По итогам обучения был проведен контрольный эксперимент. В нем приняли участие четыре группы испытуемых (дети и педагоги): 20 дошкольников-сирот с ЗПР экспериментальной группы (дети ЭГ), 20 дошкольников-сирот с ЗПР контрольной группы (дети КГ); 10 воспитателей экспериментальной группы (воспитатели ЭГ) и 10 воспитателей контрольной группы (воспитатели КГ)- Возраст детей от 5 лет 6 месяцев до 7 лет 4 месяцев, все дети воспитывались в детских домах более одного года. Педагоги работали в детских домах более двух лет.

Дети и педагоги экспериментальных групп принимали участие в обучающем эксперименте, а дети и педагоги контрольных групп занимались по традиционной программе. В контрольном эксперименте использовалась две серии диагностических методик, которые ранее использовались в констатирующем эксперименте.

Результаты кошрольного эксперимента позволили дать качественную характеристику полученным экспериментальным данным и констатировать, что у большей части детей экспериментальной группы (дети ЭГ) отмечается улучшение сформированное™ игровой деятельности по всем исследуемым параметрам. Теперь они адекватно используют мимические, жестовые, речевые и интонационные средства; относятся к кукле как к партнеру по игре; имеют игровые предпочтения (любят играть в группе, любят играть в сюжетно-ролевые игры, в играх выбирают роли людей разных профессий); располагают элементарными игровыми умениями (могут предложить сверстнику тему игры, пытаются распределять роли, стараются согласовывать свои действия с партнером, используют ролевую речь, предметы-заместители, стараются соблюдать игровые правила); проявляют игровое партнерство (игры со сверстником стали более предпочтительными); событийная сторона их игры обогатилась социально-бытовым опытом.

Динамика развития игровой деятельности детей контрольной группы (дети КГ) оказалась незначительной. Эмоциональная окраска игры у дошкольников наблюдается редко (дети часто действуют с куклой как с неодушевленным предметом), их игровые предпочтения по-прежнему неосознанны (на вопросы экспериментатора они чаще отвечают «не знаю»), а игровые умения не сформированы (элементы ролевого поведения возникают в единичных случаях, не используют в игре предметы-заместители), воспитанники предпочитают играть с педагогом и значительно реже в играх обращаются к своему социальному опыту.

Результаты обследования показали, что для игровой деятельности большинства детей экспериментальной группы (дети ЭГ) характерен средний уровень (70%). Низкий уровень наблюдается у четвертой части детей (25%). Игра одного

ребенка достигла высокого уровня (5%). Очень низкого уровня игровой деятельности у детей данной группы не выявлено. Таким образом, после проведения коррек-ционно-развивающей работы с дошкольниками-сиротами с ЗПР средний уровень игровой деятельности у детей данной группы стал преобладающим, дети экспериментальной группы стали ближе по уровню сформированное™ игровой деятельности к нормально развивающимся детям.

Игровая деятельность детей контрольной группы (дети КГ) соответствует низкому уровню (75%), у части детей наблюдается средний (20%) и очень низкий (5%) уровни. Высокого уровня игровой деятельности у воспитанников данной группы не выявлено. Игровая деятельность большинства детей контрольной группы осталась на низком уровне.

Достоверность различия между двумя выборками дошкольников-сирот с ЗПР (дети ЭГ и дети КГ) по уровню сформированное™ игровых умений была проверена методами математической статистики. С этой целью использовался критерий знаков в (в - критерий). По результатам подсчета данного критерия сдвиг в сторону большей сформированное™ игровых умений у детей в экспериментальной группе является неслучайным для шкал: «умение предложить тему игры», «умение придумать сюжет игры», «умение распределить роли», «умение согласовывать свои действия с партнерами», «умение выполнять игровые действия», «умение сохранять ролевое поведение», «умение использовать предметы-заместители» и «умение выполнять правила» и по сумме всех шкал (р<0,01 во всех случаях). По результатам подсчета критерия знаков О сдвиг в сторону сформированное™ игровых умений у детей в контрольной группе является случайным для шкал: «умение выполнять игровые действия», «умение сохранять ролевое поведение», «умение использовать предметы-заместители» и «умение выполнять правила», но неслучайным по сумме всех шкал (р<0,01).

Дополнительно достоверность различий по выраженности положительного сдвига между экспериментальной и контрольной группами была исследована критерием углового преобразования Фишера (<р*- критерий). Проверив достоверность различий между группами по итогам контрольного эксперимента с помощью критерия <р*, можно с уверенностью сказать, что различия по выраженности положительного сдвига между группами достоверны по шести из десяти шкал (ф*<1,64 (р<0,01) и <р*<2,31 (р<0,05)): «умение придумать сюжет игры», «умение распределить роли», «умение согласовывать действия с партнерами», «умение выполнять игровые действия», «умение использовать предметы-заместители» и «умение выполнять правила». Таким образом, доля дошкольников-сирот с ЗПР, у которых

сформированы игровые умения по данным шкалам, в экспериментальной группе (дети ЭГ) достоверно больше, чем в контрольной группе (дети КГ).

Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента позитивные изменения в формировании игровой деятельности у детей экспериментальной группы (дети ЭГ) соотносились с появлением качественных характеристик профессиональной компетентности у педагогов экспериментальной группы (воспитатели ЭГ).

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о том, что все педагоги экспериментальной группы (воспитатели ЭГ) осознали важность проведения специальной работы по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР.

Это проявлялось в том, что они:

- выделяют в режиме дня специальное время для организации игр;

- предпочитают организовывать сюжетно-ролевые игры;

- уделяют большое внимание обогащению событийной стороны игр;

- включаются в детские игры легко и по своей собственной инициативе;

- используют косвенные приемы организации игровой деятельности;

- формируют у детей игровые умения;

- пользуются разнообразными эмоциональными средствами в общении.

Анализ работы педагогов контрольной группы (воспитатели КГ), где процесс освоения предложенного содержания проходил в обычной для данного учреждения форме, свидетельствует о незначительной динамике в их профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность педагогов экспериментальной группы (воспитатели ЭГ) соответствует среднему (70%) и высокому (20%) уровням, низкий уровень наблюдался у одного педагога (10%). Очень низкий уровень профессиональной компетентности у педагогов данной группы не выявлен.

Профессиональная компетентность педагогов контрольной группы (воспитатели КГ) соответствует среднему (40%), низкому (40%), очень низкому (20%) уровням. Высокий уровень у педагогов данной группы не выявлен.

Достоверность различий между двумя выборками педагогов детских домов (воспитатели ЭГ и воспитатели КГ) проверена методами математической статистики. По результатам подсчета критерия знаков в сдвиг в сторону большей сформированное™ профессиональной компетентности у педагогов экспериментальной группы является неслучайным для шкал: «специальное время для игр», «предпочитаемые игры», «длительность игры», «формы обогащения игрового опыта детей», «причины включения педагога в игру» и по сумме всех шкал (р<0,01 во всех случаях). По результатам подсчета критерия знаков в сдвиг в сторону большей сфор-

мированности профессиональной компетентности у педагогов контрольной группы является случайным - и по каждой из шкал в отдельности, и по сумме всех шкал. Этим доказывается, что в контрольной группе педагогов не произошло сколько-нибудь значимых изменений в их профессиональной компетентности. Поэтому нет необходимости в использовании второго варианта сопоставлений, предусматривающего сравнение сдвигов в двух группах критерием углового преобразования Фишера (ф*- критерий).

Экспериментальное обучение подтвердило гипотезу о том, что формирование игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР имеет коррекционную направленность, если используется комплекс мероприятий последовательно осуществляемых педагогических мероприятий, включающий работу с детьми и организацию специальной методической работы с воспитателями.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы.

• Анализ коррекционно-воспитательной работы в детском доме выявил проблемы в воспитании дошкольников-сирот с ЗПР: отсутствие научно-методического обеспечения, ориентированного на своеобразие социальной ситуации развития детей; использование в процессе работы методов и приемов, не учитывающих образовательные потребности детей с ЗПР. Полученный экспериментальный материал показал качественное своеобразие игровой деятельности дошкольников-сирот с

Р17Р -т ПЧГПГТМПТГПТТТЮП ТТ»<Ч |Ц Г* .

неустойчивость и фрагментарность игровых предпочтений, несформированность игровых умений, бедность речевого сопровождения и символизации, отсутствие интереса к сверстнику как партнеру по игре, неразвитость представлений о социальном мире). Изучение педагогических условий, способствующих формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников, свидетельствует о низкой профессиональной компетентности педагогов детских домов (они предпочитают организованные, четко спланированные формы работы с детьми; их знания о предметно-игровой среде бессистемны; в их взаимодействии с детьми преобладает дисциплинарная модель; в общении они недостаточно используют эмоционально-выразительные средства).

• Опытно-экспериментальным путем подтверждена возможность формирования игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР в специально созданных педагогических условиях при комплексном подходе к организации обучения. Важным педагогическим условием формирования игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР является профессиональная компетентность педагогов. Методическая работа с педагогическими кадрами по повышению их профессиональной ком-

петентности включает: формирование у них знаний по психолого-педагогическим основам игровой деятельности дошкольников (владение методикой обучения детей игровым умениям и навыкам), формирование у воспитателей осознанной позиции по отношению к своей роли хранителя и транслятора игровой культуры детям (желание и умение выступить в качестве организатора и соучастника детской игры), формирование у педагогов эмоционального компонента в общении с детьми.

• Содержательную основу коррекционно-развивающего комплекса по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР составляет специальная работа с детьми: развитие игровой мотивации, формирование представлений детей о социальных явлениях, обучение игровым умениям, формирование совместной деятельности воспитанников. Применение коррекционно-развивающего комплекса мероприятий обеспечило позитивные сдвиги в формировании игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР: они проявляют эмоциональное отношение к участию в игре, осознанность игровых предпочтений (любят играть в сюжетно-ролевые игры, выбирают роли людей разных профессий); у них формируются элементарные игровые умения (могут предложить сверстнику тему игры, пытаются распределять роли, стараются согласовывать свои действия с партнером, пользоваться в игре ролевой речью, используют предметы-заместители, подчиняются правилам); игры со сверстником становятся более предпочтительными; событийная сторона игры обогащается социально-бытовым опытом детей. Эффективность работы подтверждается широким развивающим эффектом, что выражается в положительной динамике профессиональной компетентности педагогов: воспитатели осознают важность проведения специальной работы по формированию игровой деятельности дошкольников, выделяют в режиме дня время для организации сю-жетно-ролевых игр, проводят занятия по обогащению событийной стороны игры, активно используют косвенные приемы организации игровой деятельности, применяют личностно-ориентированную модель взаимодействия, используют эмоционально-выразительные средства в общении с воспитанниками.

Разработанная система коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР может быть использована в работе с детьми с ЗПР в коррекционной группе детского сада. Технология методической работы с педагогическими кадрами в детском доме с успехом может быть внедрена в систему повышения квалификации и профессионального мастерства воспитателей детского сада.

По теме исследования опубликованы следующие работы

Статьи в ведущем рецензируемом научном журнале, определенном ВАК:

1. Ткачева И.А. Особенности развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. - 2008. -№1,- С. 61-66.

2. Ткачева И.А. Изучение общих психолого-педагогических установок и профессиональных качеств воспитателей детских домов//Дефектология. - 2008.-№ 3. -С. 68-73.

Работы в других изданиях:

3. Ткачева И.А. Педагогическая деятельность развития игры дошкольников

// Идеи гуманистической педагогики в действии (опыт работы с дошкольниками). -М.: УМЦ СВУО, 1993. - С. 130-137.

4. Ткачева И.А. Пути повышения квалификации и профессионального мастерства педагогов учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под ред. Е.Ф. Аврутиной. - М.: ОУМЦ СВОУО, 2007. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).-113 КБ.

5. Ткачева И.А. Вербальная коммуникация детей старшего дошкольного возраста (на материале изучения речевого развития воспитанников детских домов) // Дети с

ноп.'мгапм'" Ml »>оттт» Tr> VT ГП ТЛГТ1ТТ Т>Л^ГТТГТЧТТТ»П ТТ ofivUPTTTTCT ' Vf'TCl TT^TTITX"* TTOPOnHf1

--"Irf"---------- l......" ■ i '

/ Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: В. Секачев, 2008. - С. 88-99.

Подписано в печать 09.10.2008 г.

Печать трафаретная Объем -1,5 усл.п.л. Заказ № 927 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ткачева, Ирина Александровна, 2008 год

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Проблема игры в трудах философов, психологов, педагогов

1.2. Развитие игровой деятельности в онтогенезе

1.3. Анализ программно-методического обеспечения формирования 22 игровой деятельности в дошкольных учреждениях

1.4. Роль педагога в развитии игровой деятельности дошкольника

1.5. Особенности психического развития детей-сирот

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ (констатирующий эксперимент)

2.1 Методологические основы констатирующего эксперимента

2.2 Организация и методика констатирующего эксперимента

2.3 Ход и обсуждение результатов констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

3.1. Методологические основы обучающего эксперимента

3.2. Организация и ход обучающего эксперимента

3.2.1 Методическая работа с педагогическими кадрами

3.2.2 Коррекционно-развивающая работа с детьми ^^

3.3. Организация и ход контрольного эксперимента

3.4. Обсуждение результатов контрольного эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование игровой деятельности дошкольников-сирот с задержкой психического развития"

Актуальность исследования

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству. В Законе Российской Федерации «Об образовании», Концепции модернизации Российского образования до 2010 г., Национальной доктрине образования в РФ отражены принципы системы образования: гуманистический характер, общедоступность и адаптивность к особенностям развития учащихся (71, 112, 198).

Тенденция в изменениях содержания образования понятна - единое авторитарное содержание образования, одинаковое для всех учащихся вне зависимости от их возможностей, интересов перестает устраивать и государство, и общество. Новая педагогическая задача связана с необходимостью выстроить формы работы с воспитанниками соответственно новому содержанию образования. Это означает ввести в образовательный процесс деятельностное содержание, исследования, проектные работы, ввести новые формы организации воспитанников.

Образование детей при такой постановке проблемы «ориентировано не на закрепление ограниченного круга знаний, умений и навыков, а на формирование у них социально значимых качеств личности, которые будут служить базой, на которой возможен процесс самосовершенствования человека в физической, психической и социальной сферах деятельности» (188, с. 7).

Проектирование содержания развивающего образования предполагает, прежде всего, проектирование особой образовательной среды.

Понятие «развивающее обучение», разработка которого принадлежит отечественной науке, в настоящее время прочно закрепилось в психологической теории и психолого-педагогической практике, благодаря ученикам и последователям В.В. Давыдова. Они успешно развивают это научное направление, ориентированное не только на реализацию индивидуальных возможностей и способностей ребенка, а, прежде всего, на создание условий для становления самих этих способностей в соответствии с нормой возрастного развития (Ю.В. Громыко, 1998; В.В. Рубцов, 1996; В.И. Слободчиков, 1994).

В системе образования произошла смена приоритетов, начиная с ее первой ступени - дошкольного воспитания: ориентация на ребенка, предоставление педагогам права свободного выбора программ обучения и воспитания, расширение прав родителей.

В этой ситуации возрастает значение профессиональной и личностной готовности педагога к работе с детьми. В настоящее время существуют многочисленные исследования по педагогической деятельности и психологии учителя (Ф.Н. Гоноболин, 1975; С.В. Кондратьева, 1984; В.А. Крутецкий, 1978, 1980; Н.В. Кузьмина, 1975, 1985, А.К. Маркова, 1987, 1990; Л.М. Митина, 1990, 1995; В.А. Сла-стенин, 1976; И.М. Юсупов, 1989 и др.). Следует отметить, что изучению профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми дошкольного возраста, не уделено должного внимания.

Начиная с 90-х годов XX столетия, формируется новая образовательная система для детей с ограниченными возможностями здоровья, особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (149).

Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой - поиском оптимальных условий организации реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии (Е.А. Гончарова, О.И. Кукушкина, 1996; Н.Н. Малофеев, 1997; Н.Д. Шматко, 1993).

В психологии и педагогике имеются работы, посвященные изучению психического развития, проблем социальной адаптации, образа жизни детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях (И.В.Анисимова, 1992; Л.И. Божович,1968; JI.H. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева, 1990; И.Ф. Дементьева, 1992; И.В. Дубровина, 1990; Н.П. Иванова, 1995; И.А Коробейников, В.М. Слуцкий, 1990; М.И. Лисина, 1986; B.C. Мухина, 1996; Г.В. Семья, 2001; Е.О. Смирнова, 2000; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 2005; И.А. Яковлева, 1992 и др.).

На современном этапе развития образования перед учреждениями для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, стоят важные задачи: развитие индивидуальных способностей ребенка, создание условий для их самосовершенствования; обучение способам самостоятельного поиска необходимой информации, освоение новых знаний путем переосмысления изученных, нахождение собственных вариантов поведения в проблемных ситуациях (195, с. 9).

Дошкольное детство - время интенсивного вхождения в мир социальных отношений, усвоения общественного опыта, или, по словам JI.C. Выготского, «врастания в культуру». Овладение опытом в это время связано с развитием ведущей продуктивной и речевой деятельности. Известно, что наиболее эффективно социальное взросление дошкольника происходит в игре (М.Я. Басов, 1931; Л.И. Божович, 1951; JI.C. Выготский, 1934; А.В. Запорожец, 1948; А.Н. Леонтьев, 1965; Д.Б. Эльконин, 1978 и др.).

Научно-практическая конференция «Основные направления развития дошкольного образования в Москве» (2006) отмечала, что задача дошкольных учреждений — это «оптимизация развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями и согласно возрастным закономерностям» (199, с. 84).

В настоящее время обобщены научные данные изучения игровой деятельности дошкольников: с умственной недостаточностью (Л.Б. Баряева, 2001; Т.А.Исаева, 2001; Л.В. Кузнецова, 1984; Е.А. Медведева, 2001; Е.С. Слепович, 1990; Н.Д. Соколова, 1972 и др.), детей с нарушениями зрения (И.Г. Корнилова, 2004; Л.И. Солнцева, 1964 и др.), детей с нарушениями слуха (Г.Л. Выгодская, 1975; Л.А. Головчиц, 1993 и др.), детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Н.В. Симонова, 1979). Имеются исследования, экспериментально подтверждающие эффективность использования игры в дефектологической практике при обучении дошкольников с особыми образовательными потребностями, однако специальных работ, посвященных изучению педагогических условий, способствующих формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников-сирот с ЗПР, не проведено.

Возникает противоречие между потребностями коррекционно-педагогического процесса обучения и воспитания детей в детском доме, направленного на формирование игровой деятельности, и отсутствием научно-методического и дидактического обеспечения, необходимого и достаточного для формирования игровой деятельности дошкольников-сирот с задержкой психического развития, что и обуславливает актуальность исследования.

Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, а также потребность педагогической практики в научно-обоснованных технологиях формирования игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР определяют актуальность исследования.

- на основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить методологические подходы к ее решению;

Объект исследования: особенности становления сюжетно-ролевой игры дошкольников-сирот с ЗПР.

- положения отечественной психологии и коррекционной педагогики: роль дошкольного детства в личностном развитии ребенка; единство биологического и социального (культурного) планов развития; соотношение первичных нарушений и вторичных отклонений; зона ближайшего развития; сенситивные периоды в развитии; роль обучения в развитии, коррекции и компенсации; единство диагностики и развития; зависимость коррекционного воздействия от времени его начала и содержания (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, Д.Б. Эльконин);

- теория интенсификации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский);

- представления о педагогической поддержке ребенка в образовании (О.Г. Газ-ман), о педагогической среде (A.M. Анохин);

- представления о компетентности педагогических кадров как одного из условий успешной интеграции «особого ребенка» в среде сверстников (Р.П. Дименштейн, И.А. Коробейников, В.И. Липакова, Н.Н. Малофеев);

- теоретические позиции отечественных психологов по проблеме социальной адаптации воспитанников детских домов (М.А. Егорова, И.А. Коробейников, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, Н.Н. Толстых, В.М. Холмогорова);

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что:

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- составлен комплекс взаимодействия субъектов коррекционно-педагогического процесса с целью формирования игровой деятельности дошкольников-сирот;

- разработана программа повышения квалификации педагогов детских домов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования, его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; эффективным использованием современных методик в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми; сочетанием количественного и качественного анализа полученных сведений; положительными итогами опытно-экспериментальной работы, их внедрением в практику работы детских домов Северо-Восточного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.

Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов, направленных на совершенствование формирования игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР; в разработке и внедрении программы повышения профессиональной компетентности педагогов как одного из условий формирования игровой деятельности детей изучаемой категории.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных его этапах. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «ИКП РАО» (2006-08 гг.), на научно-практической конференции Окружного учебно-методического центра СВОУО г. Москвы «Сюжетно-ролевая игра как средство повышения коррекционно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях округа» (2006г.). Материалы исследования нашли отражение в методических рекомендациях курсов повышения квалификации учителей-дефектологов и воспитателей коррекционных учреждений Московского института открытого образования (2005-07 гг.); на семинарах-практикумах, проводимых ОУМЦ СВОУО г. Москвы в детских домах округа (2006-08 гг.).

Организация исследования. Экспериментальной базой служили общеобразовательные дошкольные учреждения (ГОУ д/с №№ 1353, 1327, 1194); образовательные учреждения компенсирующего вида (ГОУ д/с №№ 1537, 425, 1822), детские дома (ГОУ д/д №№ 5, 43, 59) Северо-Восточного окружного управления образования Департамента образования города Москвы. В экспериментальной работе приняли участие 150 детей дошкольного возраста, 30 воспитателей детских садов и детских домов, 100 слушателей курсов повышения квалификации Московского института открытого образования г. Москвы (2005-07 гг.).

Публикации. Основные результаты исследования отражены в 5-и публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту.

1) Качественное своеобразие игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР имеет разноуровневый характер и проявляется в несформированности игровых предпочтений и игровых умений, в отсутствии интереса к своему сверстнику-партнеру по игре, в низком уровне представлений о социальных явлениях окружающей действительности.

2) Содержание коррекционно-педагогического процесса по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР включает в себя следующие направления: формирование игровой мотивации, интереса к сверстнику как партнеру по игре, обучение игровым умениям, расширение представлений о социальных явлениях.

3) Эффективность коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР зависит от профессиональной компетентности воспитателей: их представлений о роли взрослого в формировании игровой деятельности дошкольников, организации и содержания педагогической деятельности по данному направлению, модели взаимодействия с детьми.

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, списка литературы, 3 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы.

1. Сравнительный анализ сформированности игровой деятельности дошкольников экспериментальной и контрольной групп выявил, что сюжетно-ролевая игра детей находится на разных уровнях. Для игровой деятельности большинства дошкольников-сирот с ЗПР экспериментальной группы характерен средний уровень (большинство детей после обучающего эксперимента перешли с низкого на средний уровень). Для игровой деятельности детей контрольной группы характерен низкий уровень (большинство детей этой группы были и остались на низком уровне). Выявлено, что без целенаправленного коррекционного воздействия игра у дошкольников-сирот с ЗПР не становится ведущим видом детской деятельности.

2. Низкий уровень развития игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР контрольной группы обусловлен как первичным характером и степенью нарушений у детей, так и отсутствием специальных педагогических условий, способствующих формированию сюжетно-ролевой игры у детей данной категории.

3. Сравнительный анализ работы воспитателей свидетельствует о том, что профессиональная компетентность педагогов (как условие формирования игровой деятельности дошкольников) экспериментальной группы находится на среднем и высоком уровнях; педагогов контрольной группы - на среднем и низком уровнях. Эти данные указывают на необходимость методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов в детских домах.

4. Дошкольники-сироты с ЗПР для овладения игровой деятельностью нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении.

5. Содержание коррекционно-педагогического процесса по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР включает в себя следующие направления: формирование игровой мотивации, интереса к своему сверстнику как партнеру по игре, обучение игровым умениям, расширение представлений о социальных явлениях.

6. На формирование игровой деятельности детей оказывают влияние профессиональная компетентность педагогов, личностно-ориентированная модель их взаимодействия с воспитанниками, создание современной предметно-игровой среды, введение в сетку занятий детей специальных занятий по обучению игре.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ткачева, Ирина Александровна, Москва

1. Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольных образовательном учреждении (Приложение к приказу Министерства образования РФ от 22.08.1996, № 448).

2. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. - 1996. - № 4. - 55-63.

3. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М., 1975.-С. 6-29.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова -М., 1991.-480 с.

5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб: Союз, 2004. - 224 с.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. - 1966. - №6. - 62-76.

7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 435 с.

8. Выготский Л.С. Собрание соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 1. - 125-187; Т. 2. - 84; Т. 3. - 3-204.

9. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании // Всерос. конф. окт. 1995 г., Зеленоград - М.: Инноватор, 1996. - 72 с.

10. Галиглузова Л.Н., Мещерякова Ю., Царегородцева Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - 15-20.

11. Гальперин П.Я. Лекции по психологии - М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. - 399 с.

12. Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. - М., 1985. - 22 с.

13. Говорова Р.И. Формирование способности к наглядному моделированию в процессе руководства игрой // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1986.-С. 138-157.

14. Головань А. Доклад о деятельности Уполномоченного по правам ребенка в городе Москве и о соблюдении и защите прав, свобод и законодательных интересов ребенка в 2004 г. // Социальная педагогика. - 2005.- № 3.- 7-28

15. Гордеева М. От компенсаторных мер - к опережающему развитию // Социальная работа.- 2003. - № 4. - 2-5.

16. Грибанова Г. Нарушение формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте // Дефектология. - 1994. - № 3. - 10.

17. Гризик Т.И. Познаю мир: метод, рекомендации для воспитателей, работающих по программе «РАДУГА» - М.: Просвещение, 2001. - 156 с.

18. Гринявичене Н-Э.Т. Предметно-игровая среда как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 1989. -15 с.

19. Гусарова Г. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Самарской области // Народное образование. - 2001. - № 7. -С. 182.

20. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. - М.: Академия, 2004. - 282 с.

21. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Творческая эстетика. - 1976. - № 3-4. - 4-5.

22. Данилина М. Проблемы адаптации социальных сирот с интеллектуальными нарушениями // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 5. - 3-12.

23. Декларация прав ребенка. Всеобщая декларация прав человека - М.: Права человека, 2002. - 39 с.

24. Дементьева И. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке // Социальная педагогика. - 2003. - № 3. - 69-72.

25. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. — М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

26. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. -М.,2001.

27. Дети- сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой - М.: Полиграф-сервис, 1998. - 336 с.

28. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, 1987. -189 с.

29. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сб. действующих нормативно-правовых документов и программно-методических, материалов / Сост. Т. И. Оверчук - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 470 с.

30. Дошкольное воспитание аномальных детей / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 1993.-224 с.

31. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Дис ... канд. пед. наук. - М., 1998. - 208 с.

32. Екжанова Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М.: Просвещение, 2003. - 271 с.

33. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста// Дефектология. - 1989. - № 4. - 48-55.

34. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. - СПб.: КАРО, 2008. - 336 с.

35. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 1999. - № 6. - 4-12.

36. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. ... д-ра псих, наук.- Л., 1991.-30 с.

37. Жуковская Р.И. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста / Сост. Р. И. Жуковская, Л. А. Пеньевская. - М.: Просвещение, 1983. - 399 с.

38. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. - М.: Просвещение 1975.-111 с.

39. Жуковская Р.И. Творческие ролевые игры в детском саду. - М., Просвещение, I960. - 160с.

40. Забрамна Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. - М.: Сфера, 2007. - 64 с.

41. Забрамная Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к систематическому школьному обучению // Дефектология. -1996.-№1.-С. 26-29.

42. Забрамная Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 111 с.

43. Закон Российской Федерации № 3266-1. - М.: Проспект, 2008. - 64 с.

44. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. - 1985.-№ 4.-С. 31-38.

45. Запорожец А.В. Проблемы детской игры и руководство ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии личности ребенка. - М., 1978. - 3-7.

46. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы игры детской игры // Дошкольное воспитание. - 1965. - № 10. - 72-79.

47. Запорожец А.В., Гальперин П.Я. Основные проблемы онтогенеза психики. // Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978. - 4-50.

48. Зворыгина Е.В. Особенности развития мышления в процессе формирования игры детей 2 и 3 года жизни // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1978. - 83-88.

49. Зворыгина Е.В. Педагогические условия формирования мышления детей 2- го и 3-го года жизни в игре: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1983. - 236 с.

50. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малыша. - М., 1988. - 96 с.

51. Зворыгина Е.В. Формирование игровой деятельности детей в группах раннего и младшего дошкольного возраста // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. - М., 1986. - 26-40.

52. Зворыгина Е.В., Егоркина К.С. Планирование воспитательной работы по формированию игры // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. - М., 1986. - 25-29.

53. Знакомимся с программой «Развитие» / Под ред. О.М. Дьяченко, Н.С. Денисенковой, - М., 1999. - 17 с.

54. Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. - Пенза, 1995. - 65 с.

55. Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей четвертого года жизни: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1970. - 23 с.

56. Иванкова Р.А. Развитие взаимоотношений в игре: Некоторые проблемы детской психологии. - М . : Педагогическое общество РСФСР, 1972. - 90-107.

57. Иванов А.В. Детско-взрослое сообщество культурной среды общеобразовательной школы: Монография. - М.: АПК и ППРО, 2005. - 252 с.

58. Иванова А.И. Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ. - М.: Сфера, 2007. - 144 с.

59. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте (информация о международной научно - практической конференции) // Дошкольное воспитание. - 1995. - № 12. -С. 3-28.

60. Игра дошкольника / Л. А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с.

61. Инновационная деятельность в учреждениях для детей с ограниченными возможностями в здоровье // Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве / Под ред. Л.Е. Курнешова. - М.: Школьная книга, 2007. - 240 с.

62. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Под ред. Л.А. Парамоновой и др. - М., 2001. - 303 с.

63. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения . - СПб.: Речь, 2002. - 156 с.

64. Каптерев П.Ф. Идеи о первоначальном воспитании в классической древности. - СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1900. - 36 с.

65. Касаткина Е.И. Игра в педагогическом процессе современного детского сада. - Вологда: ВИРО, 2007. - 166 с.

66. Касаткина Е.И., Иванова С., Реуцкая Н.А. Познавательное и социальное развитие дошкольников средствами игры. / Под ред. Л. Новоселовой -Вологда: ВИРО, 2001. - 47 с.

67. Касаткина Е.И., Реуцкая Н.А., Магомедова В.А. Игра в системе экологического воспитания дошкольников. — Вологда: ВИРО, 2001. - 71 с.

68. Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: Сб. науч. статей / Сост. Н.В. Мельникова. - Шадринск, 1996.

69. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

70. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы. Программа социально- эмоционального развития дошкольников: пособие для педагогов и психологов. -М.: Мозаика-Синтез, 2003. - 166 с.

71. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. -1993. - № 1. - 13-23.

72. Ковач Д. Современное общество и игры детей // Дошкольное воспитание. - 1973.-№12.- 16 с.

73. Козлова А. Я - человек. Программа социального развития ребенка. - М.: Школьная Пресса, 2005. - 48 с.

74. Козлова А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2008, - 414 с.

75. Колоцца Д.А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение. - М.: Московское книжное издательство, 1909. - 266 с.

76. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. - Н. Новгород, 1992. - 23 с.

77. Комарова Н.Ф. Особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры детей младшего и среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. - М., 1988. - 21 с.

78. Компенсирующее обучение в России: Сб. действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. - М.: Назрань: ACT, 1997. -159с.

79. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Дефектология. - 1991. - № 1. - 49-53.

80. Концепция дошкольного воспитания//Дошкольное воспитание. - 1989. - № 5. - 19-30.

81. Концепция дошкольного воспитания (11 проект). - М., 1988. - 44 с.

82. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 9 . - С . 15-23.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: Министерство образования РФ, 2002. - 28 с.

84. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (Проект) // Дефектология. - 1989. - № 2. - С . 3-12.

85. Концепция стандартов по отдельным направлениям общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. - М., 1996.

86. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

87. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. - 1990. - № 3. - 19-23.

88. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой - М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

89. Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007.-414с.

90. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольника // Игра и развитие личности дошкольника / Под ред. Г.Г. Кравцова и др. - М., 1990.

91. Красницкая Г.Н., Пронина СВ. Социальное сиротство: причины и профилактика // ОБЖ.- 2002. - № 11. - 57-58.

92. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей школы: для молодого педагога, ищущего альтернативные пути в педагогике. - М.: Народное образование, 2003. - 441 с.

93. Крылова Н.М., Иванова В.Т. «Детский сад - дом радости», научно- методическая система. - Пермь: ПГПИ, 1990. - 136с.

94. Крюкова СВ. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие / Под ред. СВ. Крюкова, Н.П. Слободя-ник.-М., 2000.-198 с.

95. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967.

96. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. - М., 1981. - 89-96.

97. Кузнецова Л.В., Айзенберг Б.И. Разные формы психологической помощи в школе-интернате для детей с задержкой развития // Дефектология. - 1990. -№ 2 . - С . 21-23.

98. Купецкова Е.Ф. Обогащение содержания образа мира у дошкольников: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1997.- 180 с.

99. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно- исторической теории деятельности // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. -С. 24-31.

100. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. — М.: Издательский центр Академия, 2003. - 144 с.

101. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - Нальчик: Изд. центр Эль-Фа, 1996. - 93 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы психологии // Вопросы психологии. - 1970. - № 2. -С. 22-31.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 583 с.

106. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Советская педагогика. - 1944. - № 8-9. - 37-47.

107. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М.: Педагогика, 1991. - 174 с.

108. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 7. - 17-26.

109. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1978.- 237-252.

110. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения - М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

111. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. — Кишинев: Штиинца, 1987. - 135 с.

112. Лишенные родительского попечительства / Под ред. B.C. Мухиной. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

113. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

114. Лютова Е.К. Тренинг общения с ребенком // Диагностика развития ребенка. Коррекция поведения ребенка. Коррекционно-развивающие игры. Тренинг развития ребенка / Под ред. Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Сфера, 2001.- 175 с.

115. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 128 с.

116. Люблинский П.И. Нормальный и аномальный путь включения ребенка в социальный коллектив // Педология. - 1998. - № 1.- 23-28.

117. Малахиев-Мирович В. Воспитательное значение игрушки // Игрушка: Ее история и значение / Под ред. Н.Д. Бартрам. - М.: И.Д. Сытин, 1912. - 246 с.

118. Малая советская энциклопедия. - М.: Государственное научное издательство «Большая светская энциклопедия», 1959. - Т. 3. - 1218.

119. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. - 1997. - № 4. - 3-15.

120. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. - 1997. - № 6. - 3-10.

121. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство - СПб.: Речь, 2004. - 352 с.

122. Маркова Г.А. Игра и труд в дошкольном детстве // Дошкольное воспитание. - 1995.- № 12.- 12-18.

123. Маркова Т.А. Актуальные проблемы педагогики игры // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1978. - 21-32.

124. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. - СПб.: Речь, 2000. - 149 с.

125. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально- психологического воздействия // Руководство и лидерство. - Л., 1973. - 41-46.

126. Мачихина В. Организационно-педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей//Дефектология. - 1992. - № 4. - 19.

127. Менджерицкая Д.В. Игра детей дошкольного возраста//Дошкольная педагогика. - М.: Просвещение, 1962. - 271 с.

128. Менджерицкая Д.В. Воспитание активности в творческих играх. Воспитание детей в игре. - М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

129. Менджерицкая Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада // Воспитание детей в игре / Под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 1983. - 5-19.

130. Мерлин B.C. Опыт изучения онтогенеза интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. - 1977. - № 5. - 38-45.

131. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» / Под ред. Л.В. Руссковой. - М.: Просвещение, 1986. — 400 с.

132. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Диагностика и развитие профессионального мастерства педагогов в ДОУ: методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2008. - 144 с.

133. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Общие проблемы становления совместной игры дошкольников // Игры с правилами в дошкольном возрасте. - М.: Онега, 1994. - 190 с.

134. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

135. Михайленко Н.Я. О механизме ролевого поведения детей в игре // Дошкольное воспитание. - 1970. - № 8. - 52-67.

136. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М.: Академический Проспект, 2001. - 160 с.

137. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. К портрету современного дошкольника // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 1. - 27-37.

138. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 96 с.

139. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание. - 1992. -№ 5-6. - 17-28.

140. Москаленко Н. Формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот // Дефектология. - 1991. - № 3. - 30-34.

141. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2005. - 196 с.

142. Мухин М.Н. Аттестация работников образовательных учреждений для детей-сирот // Социальная педагогика. - 2003. - № 2. - 115.

143. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

144. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - 32-39.

145. Мухина B.C. Рецензия на программу «Истоки» - базисную программу развития ребенка - дошкольника // Развитие личности. - М.: Кафедра психологии развития МПГУ, 2001. - 208 с.

146. Немов Р.С. Психология образования. - М.: Просвещение, 1995. - 496 с.

147. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

148. Неупокоева Н.М. Об особенностях нравственного развития личности младших школьников в условиях школы-интерната // Личность в системе коллективных отношений / Под ред. А.А. Бодалева, Г.М. Андреевой и др. -М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

149. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развитии: пособие для психологов и педагогов - М.: ВЛА-ДОС,2004.-126с.

150. Новикова Г.П., Мелькина Н.Г. Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. - М.: Институт образования, 2005. -112 с.

151. Новикова Г.П., Махновская СИ. Художественно-эстетическое развитие творческой активности детей с задержкой психического развития. — М.: Академия, 2006. - 88 с.

152. Новоселова Л. К вопросу о возрастных особенностях развития содержания игры как деятельности // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: Педагогика, 1978. - 40-47.

153. Новоселова Л. Развивающая предметная среда. - М.: Просвещение, 1995. -38 с.

154. Новоселова Л. Роль игрушки в детской игре // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986.-С. 20-25.

155. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. - Воронеж: МОДЭК, 1997. - 383 с.

156. О государственном банке данных о детях, оставшихся без попечения родителей: Закон РФ // Социальная педагогика. - 2003. - № 4. - 105.

157. Обновление содержания образования // Серия: Экспериментальная и инновационная деятельность образовательных учреждений города Москвы. -М.: Школьная книга, 2008. - 176 с.

158. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Триво- ла, 1997.-351 с.

159. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1987.- 142 с.

160. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

161. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.Б. Баряе-вой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. - СПб.: ЛОИУУ, 1996. - 95 с.

162. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

163. Ожегов СИ. Словарь русского языка. - 8-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1970.-С. 281.

164. Организационно-методические основы реализации личностно- ориентированной системы физического, психологического и социально-нравственного здоровья детей-сирот, воспитанников школы-интерната / Сост. В.И. Раздин. - М.: Школьная книга, 2008. - 144 с.

165. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (кор- рекционной) школе-интернате, детском доме. — М.: АРКТИ, 2005. - 312 с.

166. Ослон В., Холмогорова А. Замещающая профессиональная семья, как одна из моделей решения проблемы сиротства в России // Вопросы психологии. - 2001. - № 3 . - 79-90.

167. Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года: (национальный план действий в интересах детей). - М., 2000. - 163 с.

168. Основные направления развития дошкольного образования в Москве Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве / Сост. Л.Е. Курнешова. - М.: Школьная книга, 2007. - 144 с.

169. Основы управления специальным образованием / Под ред. Д.С. Шилова. - М.: Академия, 2001. - 335 с.

170. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 135 с.

171. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под ред. B.C. Мухиной. -М.: Прометей, 1989. - 228 с.

172. Павленко Г.В. Педагогические условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1998. - 21 с.

173. Парамонова Л. А. Особенности поисковой деятельности детей в конструировании // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М., 1980. - 162-183.

174. Парамонова Л.А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребенка // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 6. - 76-82.

175. Парамонова Л.А. Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца: вклад в развитие науки и передовой педагогической практики // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 9. - 82-89.

176. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. - 1993. -№ 1 . - С . 44-52.

177. Педагогическое руководство играми в детском саду / Под ред. А.П. Усовой, В.Г. Нечаевой, Р.И. Жуковской. - М.: Институт теории и истории педагогики, 1956. - 648 с.

178. Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольников: Сб. науч. тр. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. - М., 1978. -80 с.

179. Пенева Л.Д. Педагогические условия формирования наглядно-образного мышления у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1987. - 23 с.

180. Петров СИ. Детский дом-школа для детей-сирот в новом образовательном пространстве (из опыта работы) // Дефектология. - 2001. - № 1. - 56-68.

181. Петровский В.А., Кларина Л.М Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Педагогика, 1993. - 102 с.

182. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Международная психологическая академия, 1994. - 680 с.

183. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития: тематическое планирование занятий / Под ред. Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2005. - 112 с.

184. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1977. - 272 с.

185. Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. - Волгоград, 1994. - 47 с.

186. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. (В связи с историей, этнографией, педагогикой и гигиеной). - М.: типо-лит. В.Ф. Рихтер, 1895.-368 c.

187. Положение о координационном совете министерства образования РФ по подпрограмме «Дети-сироты» федеральной целевой программы «Дети России» на 2003-2006 годы // Вестник образования. - 2003. - № 20. - 24-31.

188. Потапова Л.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1982. - 166 с.

189. Потапова Т.В. Беседы с дошкольниками о профессиях. - М.: Сфера, 2005. - 64 с.

190. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - Спб.: Питер, 2005. -400 с.

191. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. -1982.-№2.-С. 80-86.

192. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2005.-208 с.

193. Программа «Детство» / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина, Л.М. Маневцова и др. - 2-е изд. - СПб.: Акцидент, 1997. - 223 с.

194. Программа «Из детства - в отрочество» / Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик и др. - М.: Просвещение, 1999.

195. Программа «Радуга» / Т.Н. Доронова, Г. Якобсон. - М.: Просвещение, 1997.-221 с.

196. Программа «Развитие» / О.М. Дьяченко, А.И. Булычева, Н.С. Варенцова, Л.Н. Павлова. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 78 с.

197. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой и др.- М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 207 с.

198. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Сост. Л.С. Киселева, Т.А. Данилова, Т.С. Лагода. - М.: АРКТИ, 2005. - 96 с.

199. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

200. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития / Под ред. У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной. - Горький: ГГПИ, 1988. - 106 с.

201. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, Д.И. Фельдштейн. - М., 1986. - 49 с.

202. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л.И. Божо- вич.-М., 1960.-207 с.

203. Психология дошкольника / Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Академия, 2000. - 407 с.

204. Пухова Т.И. Возрастные и индивидуальные особенности режиссерской игры в дошкольном возрасте: Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - М., 2000. -22 с.

205. Пятилетние дети в системе дошкольного образования города Москвы // Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве / Под ред. Л.Е. Курнешова. — М.: Школьная книга, 2005. — 136 с.

206. Развитие общения дошкольника со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Просвещение, 1989. - 213 с.

207. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

208. Реабилитация детей в приюте / Т.Я. Сафонова, Е.И. Цымбал, Н.Д. Яро- славцева, Л.Я. Олиференко. - М., 1995. - 106.

209. Римашевская Л.С. Технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников. - М.: Центр педагогического образования, 2007. — 112 с.

210. Римбург P.M. Игра как форма активной познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд. пед. наук.- Л., 1952. -301 с.

211. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1974.- № 4.- 71-83.

212. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1.- 212с.

213. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

214. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986. - 112 с.

215. Саар А.Д. Педагогические условия развития познавательной сферы дошкольников в сюжетно-ролевых играх: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1987. - 165 с.

216. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация - М.: НИИ шк. технологий, 2005 - 142 с.

217. Семенова В.В. О книге Р.И. Жуковской Руководство творческими играми дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1955. - № 3. - 41-44.

218. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2001.-350 с.

219. Система работы со старшими дошкольниками с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения / Под ред. Т.Г. Никретиной. - М.: Ба-ласс, 2004. - 240 с.

220. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. - М.: Академия, 2000. - 127-143.

221. Слепович Е.С. Харин С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1988. - № 6. - 72-78.

222. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологического развития. - М., 1990. - 94 с.

223. Слуцкий В.М. Факторные структуры интеллектуальных показателей детей, воспитывающихся в детском доме и в семье // Вестник МГУ. Серия: Психология. - 1991. -№ 1. - 34-41.

224. Смирнова Е.О. Общение со взрослым - источник психического развития ребёнка//Дошкольное воспитание. - 1980. - № 2.- 12-20.

225. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

226. Смирнова Е.О. Специфика эмоционально-личностной сферы ребёнка, растущего в неполной семье // Вопросы психологии. - 1999. - № 6.- 32-42.

227. Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Лишенные родительского попечительства / Под ред. B.C. Мухиной. - М.: Просвещение, 1991.-С. 59-63.

228. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Мещерякова СЮ. Межличностные отношения от рождения до 7 лет. - М.-Воронеж, 2001.

229. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Отношение к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - 5-14.

230. Смирнова О.Е., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме //.Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - 30-37.

231. Соколова Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специальном детском доме // Дефектология. - 1991. - № 4. - 58-64.

232. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1973. - 18 с.

233. Солодянкина О.В. Система планирования в дошкольном учреждении. - М.: Сфера, 2005. - 90 с.

234. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Под-дьякова, Ф.А. Сохина. - М.: Педагогика, 1984. - 202-206.

235. Социальная защита населения: опыт организационно-административной работы. - М.: Ростов н/Д, 2003. - 334 с.

236. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитин. - М.: Академия, 2000. - 272 с.

237. Степанова О.А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями / Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия, 2003. - 273 с.

238. Стеркина Р.Б. О ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений и разработке государственных стандартов дошкольного образования // Дошкольное воспитание. — 1996.-№8.-С. 2-8.

239. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.

240. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1992. -32 с.

241. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. - 1997. - № 2. - 50-58

242. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2001. - 180 с.

243. Султангалиева Ж.К. Психологические особенности поведения детей, лишенных родительского попечительства // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. -М, 1992. - 52-65.

244. Тамаки Т.А. Анализ развития ролевой игры // Дошкольное воспитание. - 1983.- № 2 . - 21 -28.

245. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Р.А. Курбатовой, Н.Н. Поддъякова. - М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

246. Тихеева Е.И. Игра и труд // Развитие речи детей. - М., 1981. - 52 с.

247. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление образованием по результатам. - М.: Сфера, 2007. - 231 с.

248. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М.: Академия, 2007. — 176 с.

249. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение, 1995. - 291 с.

250. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Дис. ... д-ра. псих. наук. -М., 1996.-311с.

251. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. — М.: Просвещение, 1976. — 96 с.

252. Учебно-методическое пособие по реализации программы «Сообщество» в российских детских садах / Под ред. О.Л. Князевой. - М., 1999. - 23-36.

253. Ушакова О.С. Развитие связной речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. - М.: Педагогика, 1984.-С. 169-181.

254. Федеральный закон "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (в специальном образовании).

255. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 1997. - 167.

256. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве. Генетические корни дошкольной игры: Дис. ... канд. псих. наук. - М., 1946. - 160 с.

257. Фопель К. Как научить детей сотрудничать?: Психологические игры и упражнения: Практическое пособие для педагогов и школьных психологов: В 4 т. - М., 2000. - Т. 1.-158 с.

258. Фунманов И.А., Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 319 с.

259. Царегородцева Л.М. Психологические условия организации контактов младенцев в домах ребенка // Вопросы психологии. - 1987. - № 6. - 84-90.

260. Черков А.В. Психологический анализ овладения ребенком нормами общественного поведения на основе игры: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 1949.

261. Хозиев В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников. - М.: Академия, 2002. -272 с.

262. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста / Под ред. А. Козловой. - М.: Академия, 2005. - 8-57.

263. Шевченко Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. Шевченко Г., - М., 2001. - 30 с.

264. Шевченко Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. - 1998. - № 5. - 12-20.

265. Шевченко Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. - М., 1990.

266. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - Л., 1967.

267. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослым и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.). - СПб., Детство-Пресс, 1998. - 384 с.

268. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника: (Материалы симпозиума) / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. - М.: Педагогика, 1966.-С. 97-110.

269. Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы. - М., Школьная Пресса, 2003. - 80 с.

270. Эльконин Д.Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: Педагогика, 1978. - 8-9.

271. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1996. - 224 с.

272. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

273. Ядов В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. - М., 1970. - 11 с.

274. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - 5-13.

275. Яковлева Н.В. Компетентность и профессионализм в деятельности учителя: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. - Л., 1981. - 23 с.

276. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб.: Полиус, 1998. - 638 с.