Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения

Никулина, Галина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения

Автореферат

Автор научной работы: Никулина, Галина Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения"

На правах рукописи УДК 371.911

НИКУЛИНА Галина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

13.00.03 - коррекционная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена на кафедре тифлопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Плаксина Любовь Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тупоногов Борис Константинович

доктор педагогических наук, профессор Кантор Виталий Зорахович

доктор педагогических наук Лебедева Светлана Соломоновна

Ведущая организация: Уральский государственный

педагогический университет

Защита состоится 17 декабря 2004 года в на заседании

диссертационного совета Д 212.199.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. М. Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5.

Автореферат разослан ноября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Д. И. Бойков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В период развития открытого гражданского общества, которое понимается как сообщество, включающее различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия последних зависит общественный прогресс человечества Этим объясняется большое внимание к процессам интеграции в данное сообщество лиц с проблемами в развитии Современная кор-рекционная педагогика и специальная психология рассматривают интеграцию как процесс и результат реализации прав и возможностей лиц с проблемами в развитии во всех видах и формах социальной жизни. Поэтому большое значение приобретает социально-педагогический и индивидуально-педагогический аспекты интеграции.

В социальной интеграции лиц с проблемами развития в индивидуально-педагогическом аспекте важная роль принадлежит формированию феномена, названного в реферируемой работе коммуникативной культурой личности, значимость которой обусловлена включением межличностной коммуникации во все виды человеческой деятельности (А. Н Леонтьев), а также необходимостью ее осуществления в соответствии с культурными нормами, одобряемыми определённым социумом (К. А. Сарингулян). Уровень развития коммуникативной культуры, проявляющийся в индивидуально-личностных характеристиках человека, определяя степень соответствия его коммуникативного поведения социально одобряемым нормам и правилам, оказывает значительное влияние как на успешность межличностного взаимодействия, так и на результативность различных видов деятельности В полной мере это касается и лиц, находящихся в условии зрительной депривации.

Однако межличностное взаимодействие лиц с нарушениями зрения осуществляется на суженной сенсорной основе, что затрудняет их коммуникативное поведение, а это, в свою очередь, отрицательно влияет на их социальную интеграцию, прежде всего в индивидуально-педагогическом аспекте. Это обстоятельство и определяет особую актуальность для тифлологической теории и практики проблемы формирования коммуникативной культуры лиц, имеющих нарушения зрения (В. 3. Денискина, П. М. Залюбовский, М. Заорска, А. Г Лит-вак, И. С. Моргулис, Л И Плаксина, Л И Солнцева, В. А Феоктистова и др.) Актуальность темы реферируемого диссертационного исследования обусловлена также ярко выраженной реабилитационной направленностью работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения (В Андреяускене, С. А. Гильд, В. Гудонис, Н. П. Дрызго, П. М. Залюбовский, А. Г. Литвак, В 3. Кантор, А. М. Кондратов, Л Н Силкин, Е. П. Синева, С. А. Хрусталев, В. И. Черанев и др.).

Между тем, сегодня явно ощущается несоответствие между актуальностью и значимостью данной проблемы, с одной стороны, и степенью её разработанности в современной тифлологии - с другой В отечественной и зарубежной тифлологии данная проблема не была предметом специального изучения и

I "«-ИАЦНвНАЛЬНАя] | цуиотиц \

лишь косвенно затрагивалась при изучении других вопросов: преодоления трудностей общения инвалидов по зрению в смешанных коллективах (Е. Д. Агеев, А. Багдонас, Т. П. Головина, П. М. Залюбовский, Т. В. Корнева,

A. Г. Литвак, В. М. Сорокин, Л. Л. Лукьянова, Е. П. Синева, В. А. Феоктистова и др.), решения задач социальной и психологической реабилитации инвалидов по зрению (В. Андреяускене, 3. Г. Ермолович, С. А. Гильд, Н. П. Дрызго,

B. 3. Кантор, А. М. Кондратов, Л. Н. Силкин, С. А. Хрусталев, В. И. Черанев и др.), формирования адекватной самооценки, адекватного отношения инвалида по зрению к своему дефекту (А. Г. Литвак, Т. П. Головина, Э. М. Стернина, Е. М. Украинская, L. Steinsor и др.), психокоррекции стрессогенных ситуаций и депрессивных реакций на возникшую слепоту (Р. Бандзявичене), изучения художественно-образного отражения действительности лицами с нарушениями зрения (В. Гудонис, В. 3. Кантор, И. П. Чигринова, М. Perttunen и др.), речевого развития слепых и слабовидящих (3. Г. Ермолович, Г. В. Григорьева, Н. С. Кос-тючек, И. В. Новичкова, И. П. Чигрииова и др.), особенностей овладения лицами о нарушениями зрения средствами общения (В. 3. Денискина, М. Заорска, В. А. Феоктистова и др.), отношения к слепому (В. Гудонис, Э. М. Стернина, А. Суславичюс, О. Cohen, I. Lukoff, A. Murphy, L. Steinsor и др.), разработки новых технологий обучения лиц с нарушениями зрения (С. Davis, M. Money, М. Ostrosky, E. Othman, M. Perttunen, R. Resnick, R. Schindele и др.).

В современной тифлопедагогике имеются исследования, связанные с проблемой оптимизации коммуникативной деятельности лиц с нарушениями зрения, где затрагиваются частные вопросы формирования коммуникативной культуры инвалидов по зрению (Г. А. Ампилова, Г. В. Григорьева, В. 3. Денис-кина, М. Заорска, 3. Г. Ермопович, Н. С. Костючек, И. Г. Корнилова, И. В. Мои-сеенко, И. С. Моргулис, Е. В. Селезнёва, С. В. Петрова и др.). Подавляющее большинство из них имеет преимущественно прикладной характер, поскольку основное внимание их авторы уделяют трансляции и воспроизведению лицами с нарушениями зрения сложившихся в данном социуме норм и правил поведения; иными словами, коммуникативная культура рассматривается в них лишь в нормативно-содержательном аспекте. Анализ этих работ свидетельствует о необходимости определения содержания и принципов организации работы по развитию коммуникативной культуры слепых и слабовидящих в органическом единстве методологического, теоретического и методического подходов. В то же время современная тифлология не располагает исследованиями, содержащими комплексное решение проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения. Прежде всего, не определена структура коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения; не изучены психолого-педагогический механизм выявления коммуникативного потенциала как содержательной основы коммуникативной культуры и влияние социально-демографических и аномального факторов на уровень его развития при зрительной депривации. Таким образом, не разработанными в специально-педагогическом отношении остаются как теоретические, так и практические аспекты проблемы

формирования коммуникативной культуры лиц с учётом характера и глубины зрительных нарушений.

Кроме того, отсутствие адекватных концептуального и организационно-методического подходов к формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения не способствует решению проблемы научно-обоснованного дифференцированного педагогического воздействия на коммуникативный потенциал лиц, имеющих разный характер, разную глубину зрительных нарушений и находящихся на различных возрастных этапах развития. В свою очередь, отсутствие обоснованного - с концептуальных и организационно-методических позиций - подхода к реализации целостного коррекционно-педагоги-ческого процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения остро ощущается при решении вопросов программно-методического обеспечения деятельности образовательных и реабилитационных учреждений соответствующего вида. Таким образом, проблема формирования коммуникативной культуры лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, несмотря на свою актуальность и социальную значимость, до настоящего времени не подвергалась целенаправленному исследованию в теоретическом и в практическом плане.

Совокупностью указанных факторов и обусловлена необходимость проведения настоящего исследования, объектом которого является процесс формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

Предмет исследования - педагогическая детерминация развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения как содержательной основы формирования их коммуникативной культуры.

Цель исследования - определив сущностные характеристики коммуникативной культуры личности, находящейся в условиях зрительной депривации, изучить общие закономерности и специфические особенности их коммуникативного потенциала и на этой базе разработать теоретические и методические основы реализации целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в образовательных и реабилитационных учреждениях.

С учетом современного состояния проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, в соответствии с основной целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие теоретические, практические и методические задачи:

1) характеристика феноменологической природы и структуры коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения;

2) определение психолого-педагогического механизма выявления коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации как содержательной основы их коммуникативной культуры;

3) разработка критериев комплексной оценки коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения;

4) выявление аспектов коммуникативного потенциала и своеобразия его функционирования и развития у лиц с нарушениями зрения в условиях действия социально-демографических и аномального факторов;

5) изучение возрастной динамики различных аспектов коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения;

6) определение своеобразия структурной организации коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, находящихся на различных возрастных этапах развития, имеющих разный характер и разную глубину зрительных нарушений;

7) обоснование содержания и принципов организации целостного коррек-ционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации;

8) обоснование возможности и определение путей использования гуманитарных знаний в коррскционно-псдагогическом процессе формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;

9) разработка концептуальных основ организации, содержания и методики целостного коррскционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;

10) разработка и апробация программно-методической базы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;

11) внедрение специально-организованного целостного коррекционно-пе-дагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в образовательных и реабилитационных учреждениях и оценка его эффективности.

Гипотеза исследования. В условиях зрительной депривации коммуникативный потенциал, будучи содержательной основой формирования коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения, представляет собой многокомпонентное индивидуально-психологическое образование, в котором сочетаются общие и специфические, обусловленные действием аномального фактора, динамические характеристики. Наличие в коммуникативном потенциале лиц с нарушениями зрения специфических динамических характеристик, детерминированных действием аномального фактора, может оказывать отрицательное влияние на формирование их коммуникативной культуры на индивидуально-личностном уровне.

Нивелирование влияния аномального фактора возможна в ходе специально организованного, целостного коррекционно-педагогического процесса, реализующегося в единстве целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов, базирующегося на системе общедидактических, специальных и специфических принципов, использующего в качестве средства формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения гуманитарные знания, создающего условия для дифференцированного педагогического воздействия на коммуникативный потенциал обучаемых с учетом их возрастных особенностей, характера и глубины зрительных нарушений.

Методологической основой исследования явились следующие базовые положения отечественных философов, психологов и педагогов:

- о культурно-исторической обусловленности психики (Л. С. Выготский);

- о формировании свободной личности, готовой к диалогу и обладающей определённым уровнем развития культуры, в том числе и коммуникативной (М. С. Каган, И. С. Кон, М. К. Мамардашвили, Э. С. Маркарян, Э. В. Соколов, К. С. Сарингулян и др.);

-о роли межличностного-взаимодействия в развитии и формировании личности в условиях как нормального, так и нарушенного зрения (А. А. Бода-лёв, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, А. В. Мудрик и др.);

-о необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей инвалидов участвовать во всех видах и формах социальной жизни (Л.С.Выготский, Н,Н.Малофеев, И.М.Назарова, В.А.Феоктистова, Л. М. Шипицына и др.); .

- о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушениями зрения (А. И. Зотов, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.);

- о возможности разностороннего развития инвалидов по зрению при ведущей роди специально организованного педагогического процесса (М. И. Зем-цова, А. И. Зотов, Б. И. Коваленко, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистову и др.).

В работе применялись следующие методы исследования: организационные " сравнительный, лонгитюдный; эмпирические - констатирующий и формирующий эксперименты, психодиагностические, стандартизированные и про-жективные тесты, анкеты-интррвью; методы обработки данных - качественный и количественный .анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики, а также интерпретационные методы.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в период с 1979 по 2004 год и состояло из пяти этапов.

На первом этапе (1979-1987 гг.) исследование имело теоретико-экспериментальный характер: были сформулированы исходные теоретические, методологические и методические основы организации педагогического процесса, направленного на оптимизацию восприятия лицами, находящимися в условиях зрительной депривации, внешнего облика и внешних проявлений характера человека (реального человека, литературного героя). Целью исследования на данном этапе было изучение влияния зрительной депривации и её последствий на процесс восприятия инвалидами по зрению внешнего облика человека и выявление общих закономерностей и своеобразия восприятия слепыми и слабовидящими учащимися как внешнего облика реального человека, непосредственно воздействующего на органы чувств, так и описания внешности героя в художественном произведении. Анализ общей и специальной литературы послужил основой экспериментального исследования, имевшего констатирующий и обучающий характер.

Полученные на первом этапе исследования результаты явились теоретико-экспериментарной базой для дальнейшей разработки проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

На втором этапе (1988-1989 гг.) исследование имело теоретический характер и было посвящено разработке теоретических основ изучения проблемы формирования коммуникативной культуры лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, определению цели и задач исследования, его объекта, предмета, формулировке гипотезы исследования.

На третьем этапе (1990-1995 гг.) проводилось теоретико-экспериментальное исследование. Были решены следующие теоретические задачи: на основе философско-культурологического, философско-психологического и педагогического подходов определена структура коммуникативной культуры личности и особенности структуры коммуникативной культуры личности при зрительной депривации; раскрыты природа коммуникативного потенциала личности как содержательной основы формирования её коммуникативной культуры и своеобразие коммуникативного потенциала личности в условиях нарушенного зрения; исследовано влияние социально-демографических и аномального факторов на развитие различных аспектов коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения; выявлено своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала лиц разного возраста с учётом характера и глубины зрительных нарушений.

Это послужило концептуальной базой для решения практических задач исследования. В процессе экспериментального изучения была разработана система критериев оценки проявлений коммуникативной культуры личности в условиях зрительной депривации; сформулированы общие и специфические закономерности развития коммуникативного потенциала личности при зрительной депривации; выявлено своеобразие коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, обусловленного действием социально-демографических и аномального факторов; разработана и внедрена в образовательных и реабилитационных учреждениях научно-методическая база формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

На четвертом этапе исследования (1996-2003 гг.) решались прикладные задачи - продолжались апробация и внедрение полученных результатов. Во-первых, был проведен формирующий педагогический эксперимент, содержанием которого стал целостный специально организованный коррекционно-педагогический процесс в единстве целевого, содержательного, деятельностно-го и результативного компонентов, опирающийся на общедидактические, специальные и специфические принципы. Это позволило осуществить дифференцированное педагогическое воздействие на коммуникативный потенциал обучающихся, учитывающее характер и глубину зрительных нарушений, а также их возрастные особенности; в качестве средства формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения широко использовались гуманитарные знания. Во-вторых, полученные результаты апробировались и внедрялись

в процессе преподавания учебных дисциплин студентам отделения тифлопедагогики факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, чтения лекций на курсах усовершенствования практических работников коррекци-онно-образовательных учреждений 3 и 4 вида и работников учреждений системы Всероссийского общества слепых (ВОС). В-третьих, были подготовлены к печати монография «Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений», учебно-методическое пособие, научные и научно-методические работы.

Пятый, завершающий, этап диссертационного исследования, был посвящен оформлению его материалов.

Экспериментальная база.

Исследование проводилось с 1979 по 2003 год в образовательных (общих и специальных) и реабилитационных учреждениях г.г. Волоколамска, Санкт-Петербурга, Москвы, Мурманска, Пскова, Ленинградской, Костромской, Ростовской, Оренбургской, Челябинской областей. К процессу эмпирических исследований за период с 1976 по 2003 год были привлечены: на этапе поисково-констатирующего эксперимента 476 респондентов, на этапе формирующего . эксперимента - 281 респондент с нормальным и нарушенным зрением (лица с амблиопией, слабовидящие, частично зрячие, слепые) в возрасте от 7 до 60 лет (младший школьный, подростковый, юношеский, зрелый возраст).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• с учётом достижений современной философии, общей и специальной психологии и педагогики осуществлено системное теоретико-экспериментальное исследование перспективной в аспекте социальной реабилитации и интеграции лиц с нарушениями зрения проблемы - организации коррекционно-педа-гогического процесса, обеспечивающего повышение уровня коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации;

• коммуникативная культура лиц при зрительной депривации явилась самостоятельным объектом научно-педагогического изучения;

• разработан и апробирован психолого-педагогический инструментарий диагностики коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, являющегося содержательной основой формирования их коммуникативной культуры;

• определена структура коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации, выявлено общее и специфическое в его развитии;

• выявлено своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала лиц с различным характером и разной глубиной зрительных нарушений, находящихся на различных возрастных этапах развития;

• создана научно-методическая база реализации целостного коррекцион-но-педагогического процесса, целью которого является формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений.

Положения, выносимые на защиту.

1. Коммуникативная культура лиц с нарушениями зрения, формируясь прижизненно, представляет собой сложное образование, включающее пять общих подструктур, отношения между которыми выстраиваются по координационному и субординационному принципам; эти подструктуры обусловливают 1) накопление опыта социально одобряемого поведения, 2) ориентированность отношений к себе, к другим и к самому процессу нормативного взаимодействия, 3) формирование позиции, реализуемой индивидом в процессе коммуникации, 4) уровень развития коммуникативных умений и 5) уровень развития саморегуляции в процессе нормативного взаимодействия. В условиях зрительной депривации структура коммуникативной культуры личности, с одной стороны, осложняется за счет дополнительной, специфической, подструктуры, определяющей отношение человека с нарушениями зрения к своему дефекту, с другой - характеризуется своеобразным функционированием всех общих подструктур, обусловленным влиянием специфической подструктуры.

2. Содержательной основой коммуникативной культуры личности, независимо от состояния зрительных функций, является её коммуникативный потенциал, базирующийся на опыте индивида, обогащающемся в условиях зрительной депривации как в результате стихийных, нормативных, спонтанных, так и в ходе специально организованных воздействий. Инструментом изучения и оценки коммуникативного потенциала личности является психолого-педагогический механизм его реализации; разграничение отдельных его элементов коррелирует со структурой коммуникативной культуры, рассматриваемой на индивидуально-личностном уровне. Психолого-педагогический механизм представляет собой такой инструментарий, который позволяет определить, в чём именно проявляется влияние аномального фактора на коммуникативный потенциал личности в условиях зрительной депривации.

3. Своеобразие коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения обусловлено действием как аномального, так и социально-демографических факторов. Для изучения и оценки коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации необходимо различать следующие его аспекты: нормативно-содержательный, оценочно-ролевой, позиционно-функциональ-ный и налично-деятельностный. Результаты оценки состояния коммуникативного потенциала в каждом их этих аспектов являются базой для организации и определения содержания коррекционного-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в соответствующих направлениях.

всех аспектов коммуникативного потенциала личности, находящейся в условиях зрительной депривации, что проявляется в возникновении диспропорции между уровнем знаний о культуре личности и требованиями, предъявляемыми к партнёрам по общению в сторону увеличения последних - в нормативно-содержательном аспекте; в снижении эмпатии и аффилиации и возрастании враждебности и агрессивности - в оценочно-ролевом аспекте и др.

5. Аномальный фактор оказывает неоднозначное влияние на показатели, характеризующие коммуникативный потенциал лиц при зрительной деприва-ции в различных аспектах: с одной стороны, ориентированность отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, уровень общительности, коммуникативных умений, саморегуляции не зависит от глубины зрительной патологии; с другой стороны, влияние аномального фактора имеет противоречивый характер. Уровень знаний о коммуникативной культуре личности, уровень эмпатии и аффилиации с углублением зрительной патологии снижается, в то время как уровень требований к партнёру по межличностному взаимодействию, уровень враждебности и агрессивности возрастает и др.

6. Состояние коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, с одной стороны, отражает закономерности соответствующего этапа онтогенетического развития - младший школьный, подростковый, юношеский и зрелый возраст, с другой стороны, возрастную динамику, проявляющуюся в своеобразии его структурной организации, обусловленной характером и глубиной зрительных нарушений - амблиопия, слабовидение, частичная потеря зрения, слепота. Одновременный учет возраста и состояния зрительных функций определяет качественное своеобразие дифференцированного педагогического воздействия на коммуникативный потенциал лиц при зрительной депривации в процессе формирования их коммуникативной культуры.

7. В условиях образовательных и реабилитационных учреждений эффективность педагогической работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, направленной на развитие коммуникативного потенциала личности как содержательной основы формирования ее коммуникативной культуры, должна осуществляться с опорой и на общедидактические, и на специальные принципы, учитывающие своеобразие лиц при зрительной депривации: комплексный подход, превентивная, онтогенетическая, коррекционно-компенсирующая, социокультурная направленность, направленность на саморазвитие обучающегося, индивидуальный и дифференцированный подход - и на специфические принципы, отражающие своеобразие изучаемого феномена: герменевтическая и антропоцентрическая направленность.

8. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений представляет собой целостный специально организованный коррекционно-педагогический процесс, ориентированный на развитие всех аспектов коммуникативного потенциала, опирающийся на совокупность принципов, осуществляющий диффе-

ренцированное педагогическое воздействие, учитывающее действие социально-демографических и аномального факторов и использующий в качестве средства формирования коммуникативной культуры лиц при зрительной деприва-ции гуманитарные знания.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом и обобщением научной литературы по проблеме, использованием в качестве теоретических и методологических оснований фундаментальных отечественных и зарубежных исследований, системой методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; репрезентативностью выборки и результатами многолетней опытно-экспериментальной работы; сочетанием теоретических и эмпирических методов; внедрением в практику и апробацией полученных результатов; использованием методов математической статистики: оценки статистической значимости выявленных различий по критериям достоверности, корреляционного и факторного анализов.

Теоретическая значимость исследования.

С опорой на философско-культурологический, философско-психологичес-кий и педагогический подходы раскрыта феноменологическая природа коммуникативной культуры личности; определена сущность коммуникативного потенциала как содержательной основы формирования коммуникативной культуры личности; показано его своеобразие в условиях нарушенного зрения; исследовано влияние социально-демографических и аномального факторов на развитие нормативно-содержательного, оценочно-ролевого, позиционно-функ-ционального и налично-деятельностного аспектов коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения.

С научно обоснованных позиций определено содержание дифференцированного педагогического воздействия на лиц с нарушениями зрения, основанного на данных о своеобразии структурной организации коммуникативного потенциала лиц при зрительной дспривации, находящихся на различных этапах возрастного развития, имеющих разный характер и различную глубину зрительных нарушений. Разработаны концептуальные основы организации, содержания и методики целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры личности при нарушениях зрения, опирающегося на общедидактические, специальные и специфические принципы и широко использующего гуманитарные знания в качестве полноценного средства формирования их коммуникативной культуры.

Результаты исследования существенно дополняют важнейшие разделы тифлопедагогической науки - «Процесс обучения лиц с нарушениями зрения», «Содержание образования в учреждениях для лиц с нарушениями зрения», «Пути и средства совершенствования организации и содержания образования лиц с нарушениями зрения», «Интеграция и социальная реабилитация инвалидов по зрению» - и ведут к переоценке в теории коррекционяой педагогики роли коммуникативной культуры лиц с нарушениями развития.

Практическая значимость исследования.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, значительно обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности педагогов образовательных и реабилитационных учреждений для лиц с нарушениями зрения: вооружают их специальными знаниями об общих закономерностях и особенностях развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения как содержательной основы формирования их коммуникативной культуры, о своеобразии структурной организации коммуникативного потенциала лиц, имеющих разный характер, различную глубину зрительных нарушений и находящихся на разных этапах онтогенетического развития, предоставляют систему критериев и конкретные методики оценки различных аспектов коммуникативного потенциала личности, находящейся в условиях зрительной депривации.

Для педагогов образовательных и реабилитационных учреждений 3 и 4 вида подготовлено учебно-методическое пособие «Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в условиях реабилитационного процесса», которое может быть использовано при чтении учебно-коррекционного курса «Формирование коммуникативной деятельности лиц с нарушениями зрения», предусмотренного учебными планами.

Прикладное значение для педагогов, работающих в образовательных и реабилитационных учреждениях для лиц с нарушениями зрения, имеет апробированная программно-методическая база, позволяющая с научно обоснованных позиций реализовать процесс формирования коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации.

Апробация работы.

Основные положения диссертации докладывались на научных конференциях международного (1993, 1996, 1997,1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), республиканского (1989, 1993, 1994, 1998, 2003) и городского (1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003) уровня, обсуждались на заседаниях кафедры тифлопедагогики (1992, 1998, 2002, 2003), педагогических советов и научно-методических совещаниях в образовательных и реабилитационных учреждениях для лиц с нарушениями зрения (1996,1997,1998,1999,2001, 2002,2003).

лификации работников коррекционно-образовательных учреждений 3 и 4 вида и системы ВОС Санкт-Петербурга и Ленинградской области, г.г. Екатеринбурга, Костромы, Нижнего Новгорода, Новосибирска, Перми (1997,1998,1999, 2000, 2002); в форме выступлений на совещании работников школ для слепых и слабовидящих и системы ВОС республики Беларусь (1998), совещаниях Городской межведомственной психолого-педагогической консультации Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга (1997, 1999, 2001), в процессе диагностической и коррекционной работы при кабинете тифлопедагогической коррекции, диагностики и консультирования Городской межведомственной психолого-педагогической консультации Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга (1999,2000,2001,2002, 2003).

Материалы диссертации используются в образовательных и реабилитационных учреждениях для инвалидов по зрению и общеобразовательных учреждениях, имеющих классы охраны зрения, Санкт-Петербурга, Москвы, Мурманска, Пскова, Ленинградской, Костромской, Ростовской, Оренбургской, Челябинской областей.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования.

Созданные по результатам диссертационного исследования программы учебных курсов «Формирование коммуникативной деятельности учащихся с нарушениями зрения», «Формирование коммуникативной культуры слепых и слабовидящих», программы спецкурсов «Формирование коммуникативной культуры слепых и слабовидящих школьников в процессе изучения художественных произведений», «Литературное произведение как источник пополнения коммуникативного опыта инвалидов по зрению» рекомендуется использовать в системе профессиональной подготовки студентов отделения тифлопедагогики для совершенствования знаний и умений по дисциплинам, входящим в предметно-профессиональный блок Государственного образовательного стандарта. Разработанную программу и учебное пособие к психолого-педагогическому практикуму «Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению», а также курс лекций «Научно-педагогические основы формирования коммуникативной культуры слепых и слабовидящих в ходе коррекционно-педагогичес-кого процесса» рекомендуется использовать в системе повышения квалификации практических работников образовательных и реабилитационных учреждений для лиц с нарушениями зрения.

Результаты исследования могут лечь в основу раздела программы по кор-рекционной педагогике, связанного с проблемами социальной интеграции лиц с нарушениями развития, включаться в содержание лекций, семинаров и практических занятий по коррекционной педагогике в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников системы общего и специального образования, использоваться при разработке программ спецкурсов по вопросам обучения и воспитания лиц с проблемами развития, учитываться при диагностике лиц с нарушениями зрения в психолого-медико-педагогических

комиссиях и консультациях, а также в просветительской работе с лицами, имеющими нарушения зрения, их родителями (или лицами, их заменяющими) и родственниками.

Публикации. Результаты диссертационного исследования полностью отражены в 39 публикациях общим объёмом более 41 п. л. Методический аппарат исследования изложен в монографии «Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений», а также в учебно-методическом пособии «Оценка коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения».

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, объединяющих 20 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 446 наименований, в том числе 23 работы на иностранных языках, 14 приложений. Основные научные результаты представлены в 47 таблицах и 45 рисунках. Общий объём работы 499 страниц, из них 415 основное содержание.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, охарактеризованы организация и экспериментальная база исследования, раскрыта его научная новизна, сформулированы положения, выносимые на защиту, освещена достоверность и научная обоснованность результатов исследования, аргументируется теоретическая и практическая значимость, отражена апробация работы, даны рекомендации по использованию результатов исследования.

Проблематика первой главы «Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения» связана с определением структуры коммуникативной культуры личности при зрительной депривации, природы коммуникативного потенциала как содержательной основы формирования коммуникативной культуры личности и его своеобразия в условиях нарушенного зрения.

Поскольку феномен «коммуникативная культура личности» является объектом познания различных наук - философии, культурологии, общей и специальной психологии, общей и коррекционной педагогики (К. А. Абульханова-Славская, Н.Т.Акимов, Л.И.Анцыферова, Т.С.Батищев, А.А.Бодалев, М. В. Демин, Н. П. Дубинин, Н. Н. Горелов, И. С. Кон, В. А. Кан-Калик, В.Н.Мясищев, А.В.Мудрик, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, М.С.Каган, А.В.Соколов, Э.В.Соколов, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский, Б.Ф.Ломов, А. И. Ракитов, С. Л. Рубинштейн, Ю. У. Фохт-Бабушкин и др.), в диссертации подчеркивается, что определение сущностных характеристик коммуникативной культуры личности возможно только в рамках интегративного подхода, учитывающего достижения в различных областях научного знания.

Интеграция философско-культурологического, философско-психологичес-кого и педагогического подходов к определению феномена «коммуникативная культура личности» позволила трактовать ее, с одной стороны, как часть культуры, что предполагает наличие области совпадения культуры вообще и коммуникативной культуры, в роли которой выступает социальная память, обеспечивающая хранение и передачу последующим поколениям норм и правил, в том числе коммуникативных (М. В. Демин, Н. П, Дубинин, А. В. Соколов, Э. В. Соколов, А. И. Ракитов и др.); с другой - как стиль межличностного взаимодействия, соответствующий социально одобряемым нормам и проявляющийся в социально-психологических характеристиках субъектов межличностного взаимодействия, в ориентированности ведущих групп отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, в занимаемой субъектом позиции (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, М. И. Бобнева, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ядов и др.); и, наконец, - как сумму коммуникативных умений, соответствующих принятым в обществе правилам поведения (Т. И. Бабаева, Б. Д. Белова, О. С. Богданова, И. А. Корпак, А. В. Мудрик, В. И. Перова и др.).

Плодотворность такого подхода к определению феноменологической природы коммуникативной культуры личности обусловлена тем, что он позволил определить структуру коммуникативной культуры личности.

С этих позиций, а также с учётом положения о структурной организации личности (Б. Г. Ананьев) в реферируемой диссертации определена не только номенклатура подструктур коммуникативной культуры личности, но и их иерархические отношения, учитывающие одновременно субординационный и координационный принципы.

Согласно субординационному принципу, в структуре феномена «коммуникативная культура личности» в качестве базовой выделена подструктура, отвечающая за освоение опыта социально одобряемого поведения. Приоритетная роль данной подструктуры в структуре изучаемого феномена обусловлена иерархической подчинённостью всех остальных подструктур культурным нормам и стереотипам, принятым в социуме.

Остальные подструктуры, образующие коммуникативную культуру личности и определяющие ориентированность отношений к себе, другим и к самому процессу нормативного взаимодействия, формирование позиции, реализуемой субъектом в процессе коммуникативной деятельности, уровень развития коммуникативных умений и способности индивида к саморегуляции, связаны между собой по координационному принципу построения и поэтому не ' имеют ярко выраженной иерархической подчинённости (рис, 1).

Определение структуры коммуникативной культуры личности с позиций специальной педагогики позволило выявить особенности данного феномена при проекции его на личность, имеющую нарушения зрения.

Рисунок 1. Структура коммуникативной кулыуры личности

Примечание. 1 - подструктура, отвечающая за освоение опыта социально одобряемого поведения; 2 - подструктура, определяющая ориентированность отношений к себе, другим и к самому процессу нормативного взаимодействия; 3 - подструктура, обеспечивающая формирование позиции, реализуемой субъектом в процессе коммуникативной деятельности; 4 - подструктура, обусловливающая уровень развития коммуникативных умений; 5 - подструктура, отвечающая за уровень развития способности к саморегуляции.

Коммуникативная культура личности, находящейся в условиях зрительной депривации, с учетом положения об общих закономерностях развитии человека в норме и при патологии (Л. С. Выготский) включает идентичные подструктуры, организованные одновременно по субординационному и координационному принципам. Однако в условиях нарушенного зрения аномальный фактор (А. И. Зотов, А. Г. Литвак и др.), во-первых, оказывает негативное влияние на все подструктуры; во-вторых, обусловливает возникновение у лиц с нарушениями зрения специфической подструктуры, определяющей степень адекватности их отношения к своему дефекту (Т. П. Головина, В. М. Сорокин, Э. М. Стерни-на и др.), которая в силу действия субординационного принципа оказывает влияние на все подструктуры.

Таким образом, структура коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения имеет шесть подструктур, первая и последняя из которых являются базовыми по отношению ко всем остальным (рис. 2):

1) подструктуру, обусловливающую освоение опыта предшествующих поколений, определяющего нормы социально одобряемого поведения, передаваемого посредством социальной памяти, и проявляющуюся в уровне сформиро-ванности знаний и представлений индивида о социально одобряемых нормах и стереотипах коммуникативного поведения как на личностно-индивидуальном, так и на общественно-коммуникативном уровне - в этом проявляется связь коммуникативной культуры личности с культурой общества;

2) подструктуру, обеспечивающую формирование отношения индивида к себе, окружающим как субъектам деятельностного освоения коммуникативной культуры и к межличностному взаимодействию как специфическому виду деятельности, реализуемому в соответствии с социально одобряемыми нормами

коммуникативного поведения, что обусловлено наличием в структуре личности индивидуально-ценностной системы отношений к действительности, с которой связаны все составляющие психической организации человека;

3) подструктуру, определяющую формирование и реализацию в процессе межличностного взаимодействия определённой позиции, оптимизирующей/ затрудняющей реализацию выработанных социумом норм коммуникативного поведения;

4) подструктуру, обусловливающую уровень развития коммуникативных умений, соответствующих социально одобряемым нормам межличностного взаимодействия;

5) подструктуру, определяющую способность индивида к саморегуляции в процессе нормативного взаимодействия;

6) подструктуру, обеспечивающую формирование отношения человека, находящегося в условиях зрительной депривации, к своему дефекту (рис. 2).

Рисунок 2. Структура коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения

Определение на основе интегративного подхода структуры коммуникативной культуры личности, находящейся в условиях зрительной депривации, потребовало постановки вопроса о содержательной основе её формирования в условиях нарушенного зрения.

Ключевую роль в решении этого вопроса в реферируемой работе играет понятие «коммуникативный потенциал личности», введение которого стало результатом экстраполяции на коммуникативную культуру философ-ско-психологического понятия «потенциал личности», понимаемого как психологический субстрат любого вида деятельности (М. С. Каган). Это позволило определить коммуникативный потенциал лиц с нарушениями зрения как психологический субстрат коммуникативной деятельности, реализующейся в соответствии с социально одобряемыми нормами коммуникативного поведения, и трактовать его как индивидуально-психологическое образование личности, имеющее психофизиологическую основу.

Философско-психологические представления о том, что каждый вид деятельности определённым образом отбирает и группирует элементы психичес-

кой организации человека (Л. И. Анцыферова), легло в основу положения, в соответствии с которым конкретное содержание коммуникативного потенциала личности составляет опыт индивида. В условиях нормального развития индивид овладевает опытом в процессе воздействий, имеющих стихийный (предполагающий выстраивание индивидом своего поведения в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте), нормативный (предполагающий реализацию нормативного, организованного обществом, целенаправленного процесса), спонтанный (ориентированный на взаимодействие и перемещение наглядно-образной информации, полученной за счёт стихийного и нормативного воздействий) характер (Н. Ф. Голованова).

Однако в условиях зрительной депривации указанных трех типов воздействия недостаточно. Для обеспечения успешности освоения индивидом с нарушениями зрения коммуникативного опыта необходимо специально организованное воздействие, предполагающее создание особых условий, которые способствуют преодолению негативного влияния зрительной депривации и её последствий и расширяют познавательные возможности слепых и слабовидящих (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Б. И. Коваленко, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.).

Опыт индивида, понимаемый в соответствии с современными научными представлениями и как вторая подструктура личности, аккумулирующая в ходе своего развития исторический опыт человечества (К. К. Платонов), и как категория, обусловливающая изменения в структуре индивидуального сознания (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский и др.), трактуется в диссертации - в проекции на коммуникативную деятельность, реализуемую лицами с нарушениями зрения в соответствии с социально одобряемыми нормами и правилами, - как содержательная основа формирования коммуникативной культуры на личностно-индивидуальном уровне.

Определение коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения как содержательной основы формирования её коммуникативной культуры явилось базой при определении психолого-педагогического механизма выявления коммуникативного потенциала личности в условиях зрительной депривации и, соответственно, выделении пяти основных элементоз как составляющих психолого-педагогического инструментария.

Современные философско-психологические представления о детерминантах человеческого поведения, определяющих как важнейшие внешние формы его выражения, так и внутренние психологические предпосылки, потребности, интересы, мотивы поведения (К. С. Сарингулян), обусловили выделение в качестве первого элемента психолого-педагогического механизма выявления коммуникативного потенциала личности в условиях зрительной депривации культурные нормы. Представляя собой «стереотипизированные единицы» опыта индивида, отражающие «ядро культуры» на индивидуальном уровне, культурные нормы регулируют направленность поведения индивидов, сохраняют его относительную устойчивость, что, в свою очередь, обусловливает диа-

лектическое единство нормативного и креативного аспектов культуры (Э. С. Маркарян, А. И. Ракитов и др.).

В современной специальной психологии и коррекционной педагогике доказано, что лица с нарушениями зрения испытывают трудности в процессе восприятия и реализации стабильных, многократно повторяющихся моделей (стереотипов) коммуникативного поведения, соответствующего культурным нормам (В. 3. Денискина, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.). Это положение получило развитие в реферируемой диссертации: высказано предположение, что осложнение процесса интериоризации культурных норм лицами с нарушениями зрения снижает их коммуникативный потенциал.

Понимание личности как системы отношений человека с окружающей действительностью (Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.), а отношений - как психологического воплощения позиции человека к предметам и явлениям действительности (А. И. Щербаков, В. В. Богословский и др.) позволило трактовать отношения в качестве второго элемента психолого-педагогическою механизма выявления коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения. В современной психологии выделяются три ведущие группы отношений: а) отношение к себе, б) отношение к другим как субъектам освоения действительности и в) отношение к реализуемым личностью видам деятельности (В. Н. Мясищев). Исследование указанных типов отношений в коррекционной педагогике и специальной психологии показало, что в условиях зрительной депривации аномальный фактор и его последствия обусловливает негативное влияние на ориентированность всех ведущих групп отношений (В. П. Гудонис, Т. П. Головина, В. 3. Кантор, В. М. Сорокин, А. Суславичюс, С. А. Хрусталев и др.).

В диссертации учитываются данные о влиянии зрительной депривации и ее последствий на отдельные группы отношений. В специальной литературе подчеркивается, что наиболее подвержена влиянию аномального фактора группа отношений лиц с нарушениями зрения к себе как субъектам деятельностного освоения действительности, которая неизбежно опосредуется отношением данной категории людей к своему дефекту (Т. П. Головина, А. Г. Литвак, Т. Н. Кондюхова, И. Е. Ростомашвили, В. М. Сорокин, Э. М. Стернина и др.).

Серьёзное негативное влияние аномальный фактор и его последствия оказывают также на группу отношений лиц с нарушениями зрения к другим как субъектам освоения действительности и к различным видам деятельности (В. П. Гудонис, Н. Дык Минь, В. 3. Кантор, А. Суславичюс, С. А. Хрусталев и ДР-)-

Особенности ведущих групп отношений лиц с нарушениями зрения, спроецированные на отношения к себе и другим как субъектам деятельностного освоения коммуникативной культуры и на коммуникативную деятельность, реализующуюся в соответствии с социально одобряемыми нормами коммуникативного поведения, обусловливают своеобразие второго элемента психолого-педагогического механизма коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения.

Выделение третьего элемента психолого-педагогического механизма выявления коммуникативного потенциала личности, находящейся в условиях зрительной депривации, связано с решением вопроса об усвоении субъектом опыта взаимоотношений с окружающей социальной действительностью, что реализуется прежде всего посредством приобретения индивидом социальных ролей (Л. И. Божович, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Р. К. Мертон, Г. Мид, Т. Ньюк, Т. Пар-сонс, С. Сарджент, Т. Шибутани и др.). Роль, понимаемая как совокупность действий, производимых субъектом для реализации позиции, которую он занимает, проявляется одновременно и как вид социальной деятельности, и как способ поведения личности в обществе (Л. И. Божович) и, следовательно, составляет основу психологической, социальной и культурной интеграции индивида (Т. Парсонс). Основным механизмом реализации указанных видов интеграции является процесс идентификации (Г. В. Дьяконов).

Между тем, в условиях зрительной депривации процесс идентификации значительно осложняется в силу ограничения количества и качества зрительных впечатлений (М. И. Земцова. А. Г. Литвак, Б. И. Коваленко, Л. И.Плакси-на, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова, и др.), что снижает эффективность процесса «принятия» социальных ролей инвалидами по зрению и негагивно отражается на коммуникативном потенциале лиц с нарушениями зрения в целом.

При выделении четвертого элемента психолого-педагогического механизма коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения в реферируемой диссертации за основу было взято одно из ключевых философско-психоло-гических понятий — деятельность. Представляя собой способ, условие и форму выражения культурно-исторического опыта (Г. С. Батищев, Л. С. Выготский, М. С. Каган и др.), проекцию на «мир вещей» и «мир людей» {Д. И. Фельд-штейн). деятельность является в то же время средством удовлетворения потребности человека «быть личностью» (А. В. Петровский).

Наличие определенных затруднений в процессе осуществления инвалидами по зрению различных видов деятельности, вызванных снижением активности, повышением утомляемости, изменением характера сенсорного контроля и т. п. (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.), с одной стороны, и проблем, возникающих у слепых и слабовидящих в ходе коммуникативной деятельности - с другой, негативно влияет на их коммуникативный потенциал, выявляемый посредством психолог о-педагогического механизма.

Выделение последнего, пятого, элемента психолого-педагогического механизма коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения связано с признанием активной позиции личности в процессе деятельностного освоения мира, специфика которого в значительной мере определяется тем, как субъект его осуществляет (К. А. Абульханова-Славская). Поскольку одним из важнейших условий межличностного взаимодействия, соответствующего социально одобряемым нормам и основанного на реализации субъект-субъектных отношений, является регуляция действий субъектов взаимодействия (Б. Ф. Ломов), способность к саморегуляции рассматривается в реферируемой диссертации в

качестве самостоятельного элемента психолого-педагогического механизма выявления коммуникативного потенциала личности.

Анализ специальных исследований показал, что в процессе саморегуляции, осуществляющейся в условиях зрительной депривации, возникают трудности, связанные как с особенностями развития волевой сферы инвалидов по зрению, так и с ограниченными возможностями (а в случаях тотальной слепоты - невозможности) осуществлять зрительный контроль за коммуникативным поведением партнёра в процессе межличностного взаимодействия, что обусловливает своеобразие коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения в целом, фиксируемое посредством психолого-педагогического инструментария.

Разработка психолого-педагогического механизма выявления коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения стала базой для разграничения основных аспектов коммуникативного потенциала, которые могут интерпретироваться как основные направления изучения и оценки уровня его развития у лиц при зрительной депривации.

В рамках коммуникативной деятельности, реализуемой в соответствии с социально одобряемыми нормами коммуникативного поведения, в реферируемой диссертации выделены четыре аспекта коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения:

• нормативно-содержательный аспект, характеризующий определенный уровень знаний о коммуникативной культуре личности и представлений о партнёре, обладающем высоким и низким уровнем развития коммуникативной культуры;

• оценочно-ролевой аспект, позволяющий выявить ориентированность отношений к себе, к другим в системе коммуникативной культуры и к межличностному взаимодействию как коммуникативной деятельности, осуществляющейся в соответствии с социально одобряемыми нормами;

• позиционно-функциональный аспект, обусловливающий позицию, занимаемую субъектом в процессе межличностного взаимодействия;

• налично-деятельностный аспект, определяющий уровень общительности, уровень сформированности коммуникативных умений и способность индивида к саморегуляции.

Использование для оценки состояния коммуникативного потенциала лице нарушениями зрения разработанного инструментария позволило выделить общее с нормально видящими и специфическое, обусловленное действием аномального фактора, в развитии различных аспектов коммуникативного потенциала инвалидов по зрению. Это является предметом рассмотрения во второй главе диссертации - «Типологические особенности коммуникативного потенциала инвалидов по зрению как психолого-педагогическая характерис-тикаразвития их коммуникативной культуры».

Результаты экспериментального изучения состояния различных аспектов коммуникативного потенциала нормально видящих (контрольная группа) и инвалидов по зрению (экспериментальная группа), проведенного на основе разработанной системы критериев, свидетельствуют о наличии у лиц с нарушениями

зрения как общих с контрольной группой, так и специфических их проявлений, обусловленных действием аномального фактора.

Общими для нормально видящих и инвалидов по зрению проявлениями коммуникативного потенциала являются:

• в нормативно-содержательном аспекте:

- преобладание низкого уровня знаний о коммуникативной культуре личности,

- более полные представления о партнере, обладающем высоким уровнем развития коммуникативной культуры, по сравнению с представлениями о партнёре, имеющем низкий уровень её развития,

-положительная корреляция между уровнем знаний о коммуникативной культуре личности и представлений о партнёре, обладающем низким уровнем развития коммуникативной культуры, с одной стороны, и возрастом - с другой;

• в оценочно-ролевом аспекте:

-отсутствие отрицательной ориентированности трёх групп доминирующих отношений: отношение к себе, к другим как субъектам деятельностного освоения коммуникативной культуры и к межличностному взаимодействию, реализующемуся в соответствии с социально одобряемыми нормами, - спроецированных на коммуникативную культуру;

• в позицнонно-фупкциональном аспекте:

- широкий диапазон эмпатических тенденций, аффилиации, враждебности и агрессивности,

- положительная корреляция между уровнем эмпатии и полом;

• в налично-деятельностном аспекте:

-широкий диапазон уровня общительности (при отсутствии высокого и чрезмерно высокого уровня) и способности к саморегуляции в процессе коммуникации.

В диссертации выделены следующие специфические проявления коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, обусловленные действием аномального фактора.

• Отличительными особенностями коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения в нормативно-содержательном аспекте являются:

- отождествление коммуникативной культуры личности с культурой речи;

- статистически достоверная тенденция к снижению знаний о коммуникативной культуре личности по мере углубления зрительной патологии;

- статистически достоверная тенденция к повышению уровня представлений о партнёре, обладающем высоким уровнем развития коммуникативной культуры, по мере углубления зрительной патологии;

- в группе слепых отсутствует корреляция между уровнем представлений о партнёре с высоким уровнем развития коммуникативной культуры и социально-демографическими факторами; в группе частично зрячих уровень этих представлений коррелирует с возрастом, в котором произошло нарушение зрения; в группе слабовидящих уровень этих же представлений коррелирует с продолжительностью жизни в условиях зрительной депривации;

- уровень представлений о партнёре с низким уровнем развития коммуникативной культуры в группе слепых коррелирует с общим возрастом, в группе слабовидящих - с общим возрастом и уровнем образования, в группе частично зрячих - с общим возрастом и с возрастом, в котором произошло нарушение зрения.

• Существенными оказались специфические проявления коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации в оценочно-ролевом аспекте:

-с одной стороны, отсутствует статистически достоверная зависимость ориентированности отношений к себе как субъекту деятельностного освоения коммуникативной культуры от глубины зрительной патологии, с другой - выявлена зависимость между глубиной зрительной патологии и отношением к партнёру в системе коммуникативной культуры и межличностному взаимодействию как деятельности, реализуемой в соответствии с социально одобряемыми нормами коммуникативного поведения;

- в группе слабовидящих ориентированность отношений к себе как субъекту деятельностного освоения коммуникативной культуры коррелирует с возрастом, в котором произошло нарушение зрения, в группах же слепых и частично зрячих соответствующая корреляция не выявлена;

-в группе слепых и частично зрячих ориентированность отношений к партнёру в системе коммуникативной культуры коррелирует с возрастом, в котором произошло нарушение зрения, тогда как в группе слабовидящих указанная корреляция отсутствует;

-в группе слепых ориентированность отношений к межличностному взаимодействию, реализуемому в соответствии с социально одобряемыми нормами коммуникативного поведения, коррелирует с семейным положением, в группах частично зрячих и слабовидящих данная корреляция не обнаружена.

• Выявлены следующее своеобразие коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения в позиционно-функционалъном аспекте:

-статистически достоверная тенденция к снижению уровчя эмпатии и аффилиации по мере углубления зрительной патологии;

-статистически достоверная тенденция к повышению индекса враждебности и агрессивности по мере углубления зрительной патологи;

- в группе слепых уровень эмпатии и аффилиации коррелирует с полом; в группе частично зрячих уровень эмпатии коррелирует с полом, а уровень аффи-лиации - с возрастом, в котором произошло нарушение зрения, и с общим возрастом; в группе слабовидящих уровень эмпатии коррелирует с полом, уровень аффилиации - с возрастом, в котором произошло нарушение зрения;

-в группе слепых уровень враждебности коррелирует с семейным положением и уровнем образования, а уровень агрессивности - только с семейным положением; в группе частично зрячих уровень враждебности и агрессивности коррелирует с семейным положением; в группе слабовидящих уровень враждебности коррелирует с полом, с семейным положением и возрастом, в котором произошло нарушение зрения, а уровень агрессивности - с семейным положением и возрастом, в котором произошло нарушение зрения.

• В диссертации выявлены следующие специфические характеристики коммуникативного потенциала лиц со зрительной патологией в налично-дея-тельностном аспекте:

- отсутствует прямая зависимость между снижением уровня общительности, коммуникативных умений, саморегуляции, с одной стороны, и углублением зрительных нарушений - с другой;

- в группе слепых уровень общительности, коммуникативных умений и саморегуляции коррелирует с продолжительностью жизни в условиях зрительной депривации и общим возрастом, при этом уровень саморегляции коррелирует также с полом и семейным положением;

-в группе слабовидящих уровень общительности и коммуникативных умений коррелирует с одинаковым набором факторов: уровень образования, возраст, в котором произошло нарушение зрения, продолжительность жизни в условиях зрительной депривации и общий возраст, тогда как уровень саморегуляции коррелирует только с семейным положением;

- в группе частично зрячих исследованные три показателя налично-дея-тельностного аспекта коммуникативного потенциала коррелируют с разными факторами: уровень общительности - с полом и возрастом, в котором произошло нарушение зрения, уровень коммуникативных умений - с возрастом, в котором произошло нарушение зрения, и общим возрастом, а уровень саморегуляции - с семейным положением.

Обобщение всех данных, полученных в ходе экспериментального изучения состояния коммуникативного потенциала инвалидов по зрению, позволило выделить особенности его структурной организации, свойственные определенной группе инвалидов по зрению зрелого возраста, имеющих разную глубину зрительных нарушений.

Группе слепых респондентов характерно сложное взаимодействие всех аспектов коммуникативного потенциала, проявляющееся в высоком уровне развития знаний о коммуникативной культуре, представлений о партнёре с низким уровнем её развития, эмпатии, аффилиации, общительности, коммуникативных умений, саморегуляции, сочетающихся с низким уровнем враждебности и агрессивности, что, однако, в большей степени свойственно респондентам женского пола, имеющим высшее образование и состоящим в браке. Специфика же оценочно-ролевого аспекта коммуникативного потенциала слепых определяется позитивным отношением к себе в системе коммуникативной культуры и к общению как деятельности, реализуемой в соответствии с социально одобряемыми нормами.

Яркой отличительной особенностью структурной организации коммуникативного потенциала слабовидящих является отсутствие показателей оценочно-ролевого аспекта, что свидетельствует о дисгармоничности их требований и ожиданий по отношению к коммуникативному поведению как себя, так и партнёров в качестве субъектов деятельностного освоения коммуникативной культуры, сочетающейся, во-первых, с высоким уровнем знаний о коммуникативной культуре, ориентацией на представления о партнёре с высоким уровнем её

развития, во-вторых, с низким уровнем развития собственных коммуникативных умений, саморегуляции, эмпатии, аффилиации и высоким уровнем агрессивности и враждебности. Повышение уровня развития коммуникативного потенциала слабовидящих связано с наличием семейной поддержки, повышением уровня образования, уменьшением продолжительности жизни в условиях зрительной депривации и снижением возраста, в котором произошло нарушение зрения, а также с мужским полом.

Группе частично зрячих также характерно сложное взаимодействие всех аспектов коммуникативного потенциала, проявляющееся в высоком уровне знаний о коммуникативной культуре и саморегуляции, коммуникативных умений, аффилиации, эмпатии, сочетающемся с низким уровнем представлений о партнёре с высоким уровнем развития коммуникативной культуры, враждебности и агрессивности, что, однако, в большей степени свойственно респондентам, приобретшим нарушения зрения в зрелом возрасте, имеющим высшее образование и семейную поддержку. Специфика оценочно-ролевого аспекта частично зрячих определяется положительной ориентацией на партнёров как субъектов деятельностного освоения коммуникативной культуры.

В ходе экспериментального изучения состояния коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения было выявлено яркое своеобразие проявлений различных его аспектов в зависимости от этапа онтогенетического развития. Это предопределило проблематику третьей главы диссертации - «Возрастная динамика коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения в процессе формирования их коммуникативной культуры».

Результаты экспериментального изучения возрастной динамики коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения свидетельствуют о наличии особенностей в развитии различных его аспектов, обусловленных не только своеобразием каждого онтогенетического этапа, но и характером и глубиной зрительных нарушений.

Оптимальные условия для формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения складываются в младшем школьном возрасте. Это обусловлено тем, что, во-первых, в отличие от других онтогенетических этапов, в этом возрасте все ведущие группы отношений в системе коммуникативной культуры имеют положительную ориентированность; во-вторых, высокий уровень эмпатии сочетается с низким уровнем враждебности; в-третьих, оптимальные условия для развития всех аспектов коммуникативного потенциала создает высокий уровень общительности в младшем школьном возрасте.

Результаты факторного анализа состояния коммуникативного потенциала учащихся младшего школьного, подросткового и юношеского возраста показали возрастную динамику его структурной организации, которую необходимо учитывать в процессе дифференцированного педагогического воздействия на коммуникативный потенциал школьников с нарушениями зрения с целью формирования их коммуникативной культуры в условиях образовательного процесса.

В младшем школьном возрасте структура коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения характеризуется следующими особенностями.

В коммуникативном потенциале слепых учащихся при ведущей роли нормативно-содержательного аспекта структурно выражены и другие аспекты: выявлена взаимосвязь позиционно-функционального и налично-деятельностного аспектов коммуникативного потенциала, характеризующаяся следующими проявлениями: с одной стороны, позитивного отношения к партнёру как субъекту деятельностного освоения коммуникативной культуры и межличностному взаимодействию, реализующемуся в соответствии с социально одобряемыми нормами коммуникативного поведения, высокого уровня саморегуляции, коммуникативных умений, эмпатии, с другой - высокого уровня враждебности, возникающего, однако, как защитная реакция на трудности, испытываемые данным контингентом в процессе коммуникативной деятельности.

В коммуникативном потенциале слабовидящих возрастает значимость по-зиционно-функционального и налично-деятельностного аспектов, проявляющаяся в высоком уровне эмпатии и коммуникативных умений, а также в более высоком по сравнению с группой слепых уровне развития нормативно-содержательного аспекта, что обусловлено более полными знаниями о коммуникативной культуре личности и положительной ориентированностью отношений к себе как субъекту деятельностного освоения коммуникативной культуры.

Структура коммуникативного потенциала частично зрячих так же, как у слабовидящих, характеризуется, с одной стороны, максимальной степенью выраженности позиционно-функционального и налично-деятельностного аспектов коммуникативного потенциала, проявляющейся в высоком уровне саморегуляции, коммуникативных умений, общительности при высоком уровне враждебности; с другой - спецификой нормативно-содержательного и оценочно-ролевого его аспектов, проявляющейся в отрицательной факторной нагрузке показателя, связанного с представлениями о партнёре с высоким уровнем развития коммуникативной культуры, в сочетании с позитивным отношением к партнёру как субъекту деятельностного освоения коммуникативной культуры.

Для структурной организации коммуникативного потенциала школьников с амблиопией характерна, так же как и для слепых, максимальная степень выраженности нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала, проявляющейся в высоком уровне представлений о партнёре с низким уровнем развития коммуникативной культуры и в высоком уровне знаний о коммуникативной культуре. Это опосредуется, во-первых, позитивным отношением к межличностному взаимодействию, осуществляющемуся в соответствии с социально одобряемыми нормами коммуникативного поведения, и партнёру как субъекту деятельностного освоения коммуникативной культуры; во-вторых, спецификой позиционно-функционального и налично-деятельностного аспектов, показателями которых являются высокий уровень общительности, коммуникативных умений, эмпатии и саморегуляции, а также высокий уровень враждебности.

В подростковом возрасте структурная организация коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения также существенно меняется в зависимости от глубины зрительных нарушений.

В коммуникативном потенциале слепых школьников возрастает значимость позиционно-функционального и налично-деятельностного аспектов: повышается уровень эмпатии и общительности, снижается уровень враждебности. Кроме того, наблюдается большая ориентированность на нормативно-содержательный аспект, проявляющаяся в обогащении представлений о партнёре с низким уровнем развития коммуникативной культуры. С точки зрения оценочно-ролевого аспекта характерно отрицательное отношение к себе как субъекту дея-тельностного освоения коммуникативной культуры при положительной ориентированности отношения к партнёру в системе коммуникативной культуры.

В структуре коммуникативного потенциала слабовидящих углубляется противоречие между нормативно-содержательным и оценочно-ролевым аспектами: наблюдается дисгармония между отношением к себе в системе коммуникативной культуры, с одной стороны, и знаниями и представлениями о низком уровне развития коммуникативной культуры партнёра, а также отношением к нему как субъекту деятельностного освоения коммуникативной культуры - с другой, что вносит в процесс реализации коммуникативного потенциала, спроецированного на коммуникативную культуру, определенную психическую напряженность, связанную с внутренней конфликтностью слабовидящих.

В коммуникативном потенциале частично зрячих также выявлена дисгармония, связанная с углублением противоречия между нормативно-содержательным и оценочно-ролевым аспектами коммуникативного потенциала, которое опосредует характер представлений о высоком уровне развития коммуникативной культуры и положительное отношение к партнёру как субъекту деятель-ностного освоения коммуникативной культуры. Повышается роль позиционно-функционального и налично-деятельностного аспектов, проявляющаяся в совершенствовании коммуникативных умений, возрастании эмпатии, общительности, а также враждебности.

Динамика структурной организации коммуникативного потенциала в юношеском возрасте связана с интеграцией всех его аспектов; вместе с тем, в каждой из экспериментальных групп выявлена определенная специфика, обусловленная разной глубиной зрительных нарушений.

Своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала слепых определяется, во-первых, взаимосвязью позиционно-функционального и налично-деятельностного аспектов, проявляющейся в высокой факторной нагрузке таких показателей, как саморегуляция, коммуникативные умения и общительность; во-вторых, взаимосвязью нормативно-содержательного и оценочно-ролевого аспектов, обусловленной сочетанием, с одной стороны, высокого уровня представлений о партнёре и с ЕЫСОКИМ, И С НИЗКИМ уровнем развития коммуникативной культуры, с другой - низкого уровня знаний о коммуникативной культуре, а также с положительной ориентированности отношений к партнёру в системе коммуникативной культуры.

Внутренняя противоречивость структуры коммуникативного потенциала слабовидящих обусловлена рассогласованием ориентированности отношений к себе и партнёру как субъектам деятельностного освоения коммуникативной культуры, а также отрицательной факторной нагрузкой следующих показателей: эмпатия и представления о партнёре с низким уровнем развития коммуникативной культуры. Однако для слабовидящих характерен высокий уровень саморегуляции, общительности и коммуникативных умений.

Своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала частично зрячих состоит в сочетании позитивного отношения к себе и партнеру как субъектам деятельностного освоения коммуникативной культуры с отрицательной факторной нагрузкой показателей, характеризующих уровень знаний о коммуникативной культуре и уровень представлений о партнёре с низким уровнем развития коммуникативной культуры.

Кроме того, у школьников с нарушениями зрения, так же как у инвалидов по зрению зрелого возраста, обнаружена зависимость структурной организации коммуникативного потенциала от пола: для респондентов женского пола характерна большая степень выраженности в первую очередь оценочно-ролевого и позиционно-функционального аспекгов.

Выявленные типологические и возрастные особенности коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, с одной стороны, создали научно-обоснованную базу для дифференцированного педагогического воздействия на коммуникативный потенциал обучающихся, находящихся на различных онтогенетических этапах развития и имеющих разный характер, различную глубину зрительных нарушений, с другой - обусловили необходимость разработки и теоретического обоснования научно-методической базы реализации целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации в условиях образовательных и реабилитационных учреждений. Вопросы, связанные с организацией и содержанием процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, обсуждаются в четвертой главе диссертации - «Теоретико-методические основы коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений».

В этой части исследования определены общие и специальные детерминанты организации и содержания коррекционно-педа-гогического процесса, направленного на формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

1. Коррекционно-педагогический процесс должен учитывать качественное своеобразие разных социальных ситуаций развития, характеризующееся специ-

' фическим отношением между человеком и средой на каждом возрастном этапе (Л. С. Выготский), опосредованное в условиях зрительной депривации действием аномального фактора (А. И. Зотов, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.).

2. Организация и содержание коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения должны

основываться на общих закономерностях психического развития личности (Л.С.Выготский), опосредованных условиями зрительной депривации и ее последствиями (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.).

3. Принципиальное значение для коррекционно-педагогического процесса имеют особенности становления общения у слепых и слабовидящих на разных возрастных этапах развития (В. 3. Денискина, М. Заорска, И. С. Моргулис и

др.).

4. В специально организованном процессе формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения необходимо базироваться на положении о целостности личности ребенка, периодичности его развития (Д. Б. Эль-конин).

5. В процессе педагогического воздействия на лиц с нарушениями зрения важно учитывать кризисные периоды (Л. С. Выготский).

6. Неотъемлемой составляющей процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения является развитие их «морального сознания» (Л. Колберг);

7. Конечной целью коррекционно-педагогического процесса должна быть подготовка человека с глубокими нарушениями зрения к функционированию во всех сферах современной жизни, формирование активной личности, способной к самоопределению (Л. И. Солнцева).

8. Программа по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения должна быть направлена на развитие всех аспектов коммуникативного потенциала лиц в условиях зрительной депривации. Целостный характер коррекционно-педагогического процесса обеспечивается ориентацией на все онтогенетические этапы развития лиц с нарушениями зрения, начиная с момента их поступления в образовательные и реабилитационные учреждения, соблюдением преемственности содержания. Содержание программы должно иметь комплексный характер, предполагающий наряду с развитием коммуникативного потенциала коррекцию недостатков развития лиц при зрительной де-привации, формирование компенсаторных процессов, обеспечение личностного развития обучающихся, развитие их интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. Принципиально значимо сочетание ярко выраженной практической направленности программы с задачей формирования теоретических знаний о коммуникативной культуре. В содержании программы необходимо отразить связь с дисциплинами, предусмотренными учебными планами образовательных и реабилитационных учреждений, и с коммуникативной практикой. Стимулом к сотворчеству практических работников в процессе реализации программы является ее открытый характер.

9. Важное значение в коррекционно-педагогическом процессе имеет ориентация на создание оптимальных условий для реализации программы, предполагающих: обеспечение активной позиции лиц с нарушениями зрения в процессе формирования коммуникативной культуры, формирование позиции субъекта деятельностного освоения коммуникативной культуры; сочетание инициативы обучающихся с организованным педагогическим воздействием, ослабевающим

по мере развития их коммуникативного потенциала; сочетание основных и дополнительных средств и методов педагогического воздействия, дифференцированное педагогическое воздействие на лиц с нарушениями зрения, имеющих разный характер и различную глубину зрительных нарушений и находящихся на различных этапах возрастного развития; строгое соблюдение тифлопедагогических требований к организации и содержанию коррекционно-педагогичес-кого процесса; сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения; соблюдение единства требований к коммуникативному поведению обучающихся с точки зрения их соответствия коммуникативной культуре; обеспечение позитивного настроя обучающихся на занятиях по формированию коммуникативной культуры, предотвращение негативной оценки коммуникативных проявлений лиц с нарушениями зрения; опору на ведущую форму общения, характерную для каждого этапа онтогенеза.

Исходными положениями, определившими организацию и содержание работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, стали принципы, номенклатура и сущность которых обусловливаются, во-первых, необходимостью отражения общих закономерностей процесса обучения, опосредованных своеобразием учебной деятельности лиц с нарушениями зрения; во-вторых, особенностями контингента, находящегося в условиях зрительной дспривации; в-третьих, спецификой процесса формирования коммуникативной культуры на индивидуально-личностном уровне.

Таким образом, при определении основных принципов реализации процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в диссертации различаются общие, специальные и специфические. К общим принципам в реферируемой работе относятся следующие:

- научный подход к содержанию и организации работы по формированию коммуникативной культуры лиц в условиях зрительной депривации;

- системность и последовательность формирования коммуникативных знаний, умений у лиц с нарушениями зрения;

- сознательное и активное отношение обучающихся, находящихся в условиях зрительной депривации, к процессу формирования коммуникативной культуры;

-доступность образовательного процесса, направленного на формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, имеющих особые образовательные потребности;

-прочность и действенность знаний и умений, сформированных в процессе развития коммуникативной культуры на индивидуально-личностном уровне;

- связь процесса формирования коммуникативной культуры лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, с реальной действительностью;

- широкое использование принципа наглядности в процессе формирования коммуникативной культуры, учитывающего характер и глубину зрительных нарушений.

К категории специальных принципов, отражающих своеобразие субъектов коррекционно-педагогического процесса, находящихся в условиях зрительной депривации, в диссертации отнесены следующие:

-комплексный подход к процессу формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;

- превентивная направленность психолого-педагогических воздействий, имеющих целью обогащение коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации;

-онтогенетическая направленность процесса формирования коммуникативной культуры;

- ориентированность процесса обучения на формирование субъектов дея-тельностного освоения коммуникативной культуры, способных к саморазвитию;

- социокультурная направленность содержания коррекционно-педагоги-ческого процесса формирования коммуникативной культуры личности;

- индивидуальный и дифференцированный подход, учитывающий влияние социально-демографических и аномального факторов на структурную организацию коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения.

Специфическими принципами, отражающими особенности формирования именно коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, являются;

- антропоцентрическая направленность работы по формированию коммуникативных знаний и умений, предполагающая широкое использование в качестве средства развития коммуникативного потенциала лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, знаний о человеке;

- герменевтическая ориентированность коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, предполагающая широкое использование гуманитарных знаний.

В коррекционно-педагогическом процессе, направленном на формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, ключевым становится целостный подход, предполагающий единство целевого, содержательного, деятельностного (организационно-управленческого) и результативного компонентов (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый, И. П. Подла-сый и др.).

Целевой компонент, направленный на развитие коммуникативной культуры личности, находящейся в условиях зрительной депривации, отражает ориентированность данного процесса не только на вооружение обучающихся коммуникативными знаниями и умениями, но и на развитие личности с нарушениями зрения как субъекта деятельностного освоения коммуникативной культуры.

Такое понимание целевого компонента обусловило трактовку содержательного компонента коррекционно-педаготического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения как интеграции различных подходов к содержанию их образования, предопределяющей направленность этого процесса на развитие познавательной, оценочной, ценностной и поведенческой сторон коммуникативной культуры. Это обеспечивается развитием

нормативно-содержательного, оценочно-ролевого, позиционно-функциональ-кого и налично-деятельностного аспектов коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации.

Средством реализации содержательного компонента коррекционно-педаго-гического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения является комплексная программа, разработанная на основе теоретического анализа изучаемой проблемы и результатов собственной опытно-экспериментальной работы. Эта программа состоит из четырёх подпрограмм, каждая из которых ориентирована на реализацию процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения определённого возраста: младшего школьного, подросткового, юношеского и зрелого. Комплексная программа построена по концентрическому принципу, в соответствии с которым все подпрограммы содержат разделы «Общение как особый вид деятельности», «Человек как объект познания», «Человек как субъект коммуникативной культуры», «Основы конструктивного общения». В каждом разделе определены задачи, содержание, круг рассматриваемых микротем, перечень знаний и умений, которые необходимо сформировать у обучающихся.

При реализации содержательного компонента коррекционно-педагогичес-кого процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения широко используются гуманитарные знания. Это обусловлено тем, что гуманитарные знания в соответствии с законом перекодирования информации (А. Л. Андреев) дают возможность лицам с нарушениями зрения воссоздавать чувственный образ на основе информации, выраженной в вербальной форме. Это в значительной степени компенсирует недостатки чувственного познания, характерные для лиц, находящихся в условиях зрительной депривации.

Кроме того, литературные произведения, будучи одним из основных источников гуманитарных знаний и представляя собой единственный выработанный в истории культуры способ моделирования самого общения, «позволяющий человечеству познать сущность реального человеческого общения» (М. С. Каган), выступают в качестве средства развития коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации. Педагогические возможности использования гуманитарных знаний, представленных в художественных произведениях, расширяются за счёт выполнения литературными текстами многочисленных функций: прогностической, экспериментальной, интегрирующей, герменевтической и др. (А. Ф. Роботова).

Анализ деятелъностного компонента процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения с учётом его целевого и содержательного компонентов показал необходимость сочетать различные методы и приемы обучения лиц, находящихся в условиях зрительной депривации. Кроме того, принципиальное значение для эффективности коррекционно-педагогичес-кого процесса формирования коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации имеет многоаспектная реализация каждого из методов, которая позволяет в процессе совместной деятельности педагога и обучающегося исполь-

зовать методы одновременно в педагогическом, психологическом, логическом, организационно-управленческом плане (Г. Д. Кириллова).

В контексте понимаемых таким образом трех компонентов коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения содержание результативного компонента включает наряду с оценкой качества коммуникативных знаний и умений, предусмотренных содержанием соответствующей программы, определение личностного роста обучающегося, проявляющегося в уровне развития различных аспектов их коммуникативного потенциала.

Экспериментальное внедрение целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в единстве целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов, предполагающего дифференцированное педагогическое воздействие на обучающихся с учетом возраста, характера и глубины зрительных нарушений, опирающегося на общедидактические, специальные и специфические принципы, использующего в качестве средства развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения гуманитарные знания, доказало его высокую эффективность. Результатом коррекционно-педагогического процесса явилось, с одной стороны, увеличение у лиц с нарушениями зрения объема знаний и умений, предусмотренных программой формирования коммуникативной культуры, с другой - статистически достоверная положительная динамика развития всех аспектов коммуникативного потенциала лиц, имеющих разный характер, разную глубину зрительных нарушений и находящихся на различных возрастных этапах развития.

С учётом, во-первых, значимости коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в процессе их социальной интеграции в индивидуально-педагогической плоскости, во-вторых, направленности целевого компонента кор-рекционно-педагогического процесса на развитие личности обучающихся для определения его результативности был осуществлён сравнительный анализ уровня развития различных аспектов коммуникативного потенциала инвалидов по зрению и нормально видящих респондентов, составивших контрольную группу.

Результатом коррекционно-педагогического процесса стали позитивные изменения во всех аспектах коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения. Однако наименее подверженным специальному педагогическому воздействию оказался оценочно-ролевой аспект, по которому у респондентов экспериментальной группы было зафиксировано статистически значимое отставание от показателей контрольной группы.

По уровню развития нормативно-содержательного, позитивно-функционального и налично-деятельностного аспектов коммуникативного потенциала у частично зрячих было обнаружено отсутствие статистически значимых отличий по сравнению с контрольной группой, у слабовидящих же имело место превышение данных показателей. Что касается группы слепых, то, несмотря на позитивные изменения уровня развития всех аспектов коммуникативного

потенциала, даже после коррекционно-педагогического процесса, направленного на формирование коммуникативной культуры инвалидов по зрению, у слепых респондентов зафиксировано статистически значимое отставание их уровня развития от показателей контрольной группы, что, с одной стороны, позволило выделить её в качестве наиболее проблемной группы, с другой -свидетельствует о необходимости дальнейшей работы в указанном направлении со слепыми зрелого возраста.

Таким образом, на основе предложенной в реферируемой диссертации концепции необходимо существенное совершенствование организации и содержания коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, в качестве первоочередной задачи которого выступает реализация целостного коррекционно-педагогического процесса как в образовательных, так и в реабилитационных учреждениях соответствующего вида.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов проведенного исследования позволило сделать следующие выводы.

1. Коммуникативная культура лиц с нарушениями зрения, складываясь прижизненно и подчиняясь в своём развитии влиянию общих факторов, в условиях зрительной депривации находится под влиянием аномального фактора, обусловливающего существенные структурные изменения. С одной стороны, качественное своеобразие приобретают общие подструктуры, отвечающие за накопление опыта социально одобряемого поведения, за ориентированность ог-ношений к себе, к другим и к самому процессу нормативного взаимодействия, за формирование позиции, реализуемой индивидом в процессе коммуникации, за уровень развития коммуникативных умений и способности к саморегуляции. С другой стороны, структура коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации осложняется специфической подструктурой, отражающей отношение человека с нарушениями зрения к своему дефекту. Подструктура, отвечающая за накопление опыта социально одобряемого поведения, и специфическая подструктура являются базовыми и оказывают влияние на состояние других общих подструктур.

ной депривации служит психолого-педагогический механизм, включающий в качестве основных элементов культурные нормы, ведущие отношения, социальные роли, деятельность и способность индивида к саморегуляции, специфика проявления каждого из которых в условиях нарушенного зрения детерминирует своеобразие коммуникативного потенциала личности в целом.

3. Критериями оценки коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения являются нормативно-содержательной, оценочно-ролевой, пози-ционно-функциональной и налично-деятельностной аспекты, на состояние которых наряду с социально-демографическими факторами оказывает влияние аномальный фактор. Показателями их уровня развития являются уровень знаний и представлений о коммуникативной культуре личности (нормативно-содержательный аспект); ориентированность отношений к себе и окружающим как субъектам деятельностного освоения коммуникативной культуры и к межличностному взаимодействию как специфическому виду деятельности, реализуемому с соответствии с социально одобряемыми нормами коммуникативного поведения (оценочно-ролевой аспект); позиция, занимаемая личностью в сфере субъект-субъектных отношений (позиционно-функциональный аспект) и уровень развития коммуникативных умений и саморегуляции (налично-деятель-ностный аспект).

4. Формирование коммуникативного потенциала личности как с нормальным, так и с нарушенным зрением, прежде всего, осуществляется под влиянием общих социально-типологических факторов: пол, возраст, уровень образования, семейное положение и др. Положительное влияние оказывает уровень образования и семейная поддержка (нормативно-содержательный аспект), принадлежность респондентов к женскому полу (оценочно-ролевой и позиционно-функ-циональный аспекты). В то же время коммуникативный потенциал лиц с нарушениями зрения, подвергаясь действию специфических социально-типологических факторов: глубина зрительных нарушений, продолжительность жизни в условиях зрительной депривации, возраст, в котором произошло нарушение зрения, - приобретает своеобразие, проявляющее во всех его аспектах: в нормативно-содержательном аспекте имеет место диспропорция между уровнем знаний о культуре личности и требованиями, предъявляемыми к партнёрам по общению при увеличении последних; в позиционно-функциональном аспекте характерно снижение уровня развития эмпатии и аффилиации и увеличение уровня враждебности и агрессивности и др.

5. Зрительные нарушения оказывают неоднозначное влияние на уровень развития показателей, характеризующих различные аспекты коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации. С одной стороны, углубление зрительной патологии не оказывает влияния (на статистически значимом уровне) на ориентированность отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, уровень развития общительности, коммуникативных умений и саморегуляции. С другой стороны, это влияние имеет противоречивый характер: с углублением зрительной патологии уровень знаний о коммуникативной культуре личности, уровень эмпатии и аффилиации снижается, в то время как уро-

вень требований к партнёру по межличностному взаимодействию, уровень враждебности и агрессивности возрастает.

6. Коммуникативный потенциал лиц с нарушениями зрения, находящихся на различных этапах онтогенетического развития, имеет возрастную динамику. Поэтому в процессе формирования коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации разного возраста необходимо дифференцированное педагогическое воздействие, учитывающее следующие особенности структурной организации коммуникативного потенциала:

• в младшем школьном возрасте в структурной организации коммуникативного потенциала ведущее место занимают положительное отношение к себе, другим и к процессу коммуникативной деятельности, высокий уровень эмпатии и общительности, тогда как уровень знаний и представлений о коммуникативной культуре, уровень враждебности, саморегуляции и коммуникативных умений относительно низкий;

• в подростковом возрасте приоритетное место в структурной организации коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации занимает отрицательная ориентированность отношений к себе, сочетающаяся с выраженной положительной ориентированностью отношений к другим и к процессу межличностного взаимодействия, спроецированного на коммуникативную культуру; в то же время при низком уровне эмпатии, общительности имеет место относительно высокий уровень знаний и представлений о коммуникативной культуре, саморегуляции и коммуникативных умений;

• в юношеском возрасте структурная организация коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения характеризуется ярко выраженной спецификой по сравнению с другими этапами онтогенетического развития, проявляющейся в интеграции его аспектов;

• в зрелом возрасте своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала обусловлено, с одной стороны, сложным взаимодействием его аспектов, с другой - влиянием разнообразных общих и специфических социально-типологических факторов.

7. Эффективность корррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц, находящихся в условиях зрительной де-привации, во многом зависит от соблюдения наряду с общедидактическими принципами, при реализации которых необходимо, однако, учитывать специфику лиц с нарушениями зрения, специальных принципов: комплексный подход, превентивный характер психолого-педагогического воздействия, онтогенетическая, коррекционно-компенсирующая, социокультурная направленность, направленность педагогического процесса на саморазвитие лиц при зрительной депривации, индивидуально-дифференцированный подход к организации и содержанию работы по формированию коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации, - а также принципов специфических: антропоцентрическая и герменевтическая ориентированность коррекционно-образовательного процесса в целом.

8. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений представляет собой целостный специально-организованный коррекционно-педагогический процесс. Целостность этого процесса обеспечивается:

- развитием всех аспектов коммуникативного потенциала;

-использованием общедидактических, специальных и специфических

принципов;

- дифференцированным педагогическим воздействием на коммуникативную культуру обучающихся, учитывающим своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала лиц, находящихся на разных возрастных этапах развития, имеющих разный характер и различную глубину зрительных нарушений;

- использованием гуманитарных знаний в качестве средства формирования их коммуникативной культуры.

В 14 приложениях помещены образцы используемой исследовательской документации, количественные экспериментальные данные, а также некоторые методические материалы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Монография

1. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений: Монография - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. Л. И. Герцена, 2004. -299 с. (18,75 п. л.).

Методические рекомендации, учебно-методические пособия

2. Никулина Г.В. Изучение портрета литературного героя на уроках литературы в школах слепых и слабовидящих: Методич. рекомендации для студентов тифлоотделений дефекюлогических факультетов - Л.: Изд-во Ленингр. гос. лед. ин-та им. А. И. Герцена, 1986. - 38 с. (2,5 п. л.)

3. Никулина Г. В. Наглядность на уроках литературы в школах слепых и слабовидящих: Методич. рекомендации / Науч. ред. В. А. Феоктистова. - СПб.: Образование, 1992. - 34 с. (2,2 п. л.).

4. Никулина Г. В. Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в условиях реабилитационного процесса: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2003. - 93 с. (6 п. л.).

Статьи и материалы конференций

5. Никулина Г.В. Образы литературных героев, воссоздаваемые слепыми и слабовидящими учащимися // Теоретические и методические вопросы обучения слепых и слабовидящих: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред.

А. Г. Литвак. - Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1987. -С. 118-126 (0,5 п. л.).

6. Никулина Г. В. К вопросу о восприятии учащимися с нарушениями зрения окружающих людей // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. А. Г. Литвак. - Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1988. - С. 90-94 (0,25 п. л.).

7. Никулина Г. В. О восприятии и понимании слабовидящими 4-х классов эмоциональных состояний человека // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними: Межвузовский сборник научных трудов/ Отв. ред. А.Г.Литвак. - Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1990. - С. 14-25 (0,7 п. л.).

8. Никулина Г. В. Роль и место работы с художественной иллюстрацией при анализе портретных описаний на уроках литературы в школе для слабовидящих // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. А. Г. Литвак. - Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1990. С. 110-117 (0,5 п. л.).

9. Никулина Г. В. Развитие творческого воображения младших слабовидящих школьников, связанною с их художественно-речевой деятельностью// Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими: Межвузовский сборник научных трудов / Редкол.: А. Г. Литвак (отв. ред.), В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова. - Л., 1991. - С. 1927 (0,5 п. л.).

10. Никулина Г. В., Бегунова О. Ф. Особенности работы с народной сказкой на уроках литературы в школе для детей с нарушениями зрения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми: Сборник научных трудов. - Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1991. - С. 138-146 (0,5 п. л.; авторский текст 0,4 п. л.).

11. Никулина Г. В. Эмоционально-художественное развитие школьников с глубокими нарушениями зрения на уроках литературы - один из важнейших путей гуманизации инвалидов по зрению // Формирование и развитие гуманистических свойств личности инвалидов по зрению: Материалы научно-практической конференции тифлопедагогов и незрячих учителей Российской Федерации / Сост. В. 3. Кантор, Ю. И. Кочетков, В. К. Рогушин. - М., 1994. -С. 45-50 (0,25 п. л.).

12. Никулина Г. В., Головина Т. П. Взаимосвязь самооценки и отношения к дефекту в процессе реабилитации инвалидов по зрению // Новые подходы в теории и практике обучения, воспитания, реабилитации слепых и слабовидящих: Материалы республиканской научно-практической конференции тифлопедагогов и незрячих учителей Российской Федерации / Под общ. ред. М. И. Никитиной. - М.: ИПТК «Логос» ВОС, 1995. С. 128-138 (0,7 п. л.; авторский текст 0,5 п. л.).

13. Никулина Г. В., Головина Т. П., В.А.Фомин. Самооценка и отношение к дефекту в процессе реабилитации инвалидов по зрению // Некоторые во-

просы социальной реабилитации инвалидов по зрению: Сборник научных трудов. - М.: ИПТК «Логос» ВОС, 1995. - С. 33-44 (0,7 п. л.; авторский текст 0,6 п. л.).

14. Никулина Г. В. Психолого-педагогическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры слепых и слабовидящих // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями: Сборник материалов юбилейных Герценовских чтений. -СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1997. - С. 17-19 (0,2 п. л.).

15. Никулина Г. В. Коррекционный аспект работы над обобщённым образом литературных героев в школе слепых и слабовидящих // Современные теоретические, экспериментальные и методические проблемы тифлологии: Сборник научных трудов. - СПб.: Образование, 1997. - С. 51-57 (0,4 п. л.).

16. Никулина Г. В. Адаптация к коммуникативной деятельности в условиях суженной сенсорной сферы как условие дальнейшего образования поздно ослепших // Образование в жизни взрослого человека: Материалы научно-практической конференции. -- СПб., 1997. ~ С. 21-24 (0,2 п. л.).

17. Никулина Г. В. Инвалид по зрению как субъект коммуникативной деятельности// Социально-педагогические проблемы непрерывного образования инвалидов: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: Образование, 1997. С. 31-33 (0,2 п. л.).

18. Никулина Г. В. Коммуникативная деятельность инвалидов по зрению в условиях вузовского образования // Образование как средство социальной адаптации инвалидов: опыт и перспективы: Материалы научно-практической конференции / Сост. и науч.. ред. С. С. Лебедева; Рос. Академия образования взрослых. - СПб., 1998. - С. 29-31 (0,2 п. л.).

19. Никулина Г. В. Проблема социально-психологической и профессиональной адаптации студентов и аспирантов с нарушениями зрения в современном вузе // Инновации в Российском образовании / Специальное (коррекцион-ное) Управление специального образования Министерства общего и профессионального образования РФ. - М., 1999. - С. 140-144 (0,3 п. л.).

20. Никулина Г. В. Инвалид по зрению как субъект коммуникативной деятельности в условиях вузовского образования // Система непрерывного образования - средство интеграции лиц с нарушением зрения в современное общество: Материалы научно-практической конференции. - Н.Новгород, 1999. -С. 25-27 (0,2 п. л.).

, 21. Никулина Г. В. Проблема социализации инвалидов по зрению в отечественных теоретических и практических исследованиях // Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению: Материалы Всероссийской юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-летию кафедры тифлопедагогики, Санкт-Петербург, 3-5 ноября 1999 г. / Редкол.: Р. Ф. Малых, В. 3. Кантор, В. К. Рогушин и др. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И.Герцена, 1999.-С. 15-22(0,5 п. л.).

22. Никулина Г. В. Современные подходы к формированию, развитию и коррекции коммуникативного потенциала незрячих школьников // Проблемы

специальной психологии и педагогики: новые технологии в коррекционной работе: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999. - С. 55—56 (0,1 п. л.).

23. Никулина Г. В. Социализация инвалидов по зрению: коммуникативный аспект // Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению: Материалы Всероссийской юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-лстию кафедры тифлопедагогики, Санкт-Петербург, 3-5 ноября 1999 г. / Редкол.: Р. Ф. Малых, В. 3. Кантор, В. К. Рогушин и др. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999 - С. 124-128 (0,3 п. л.).

24. Никулина Г. В. Инвалид по зрению в условиях современного вузовского образования: опыт, проблемы, перспективы // Проблемы социально-психологической адаптации студентов и аспирантов с нарушенным зрением в современном вузе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и тифлопедагогов / Под ред. В. К. Рогушина. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2000. - С. 12-19 (0,5 п. л.).

25. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры в системе реабилитации инвалидов по зрению: философско-психологический аспект // Реабилитация лиц с проблемами в развитии: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: «Союз», 2000. - С. 118-122 (0,3 п. л.).

26. Никулина Г. В. Овладение портретной лексикой как путь присвоения коммуникативного опыта детьми с нарушениями зрения // Актуальные проблемы речевого развития дошкольников (в норме и при патологии): Материалы научно-практической конференции. - Орёл, 2000. - С. 50-52 (0,2 п. л.).

27. Никулина Г. В. Расширение познавательных возможностей инвалидов по зрению за счёт использования гуманитарных знаний // Материалы V Царскосельских чтений. - СПб., 2001. - С. 140-142 (0,1 п. л.).

28. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры слепых и слабовидящих: состояние, проблемы, перспективы // Проблемы и задачи реформирования школы для слепых детей в современных условиях: Материалы международной конференции. - Минск, 2000. - С. 212-214 (0,2 п. л.).

29. Никулина Г. В. Инвалид по зрению в условиях современного вузовского образования: опыт, проблемы, перспективы // Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации студентов и аспирантов с нарушенным зрением в современном вузе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и тифлопедагогов. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2000. - С. 12-19 (0,5 п. л.).

30. Никулина Г. В. Инвалид по зрению как субъект общения в условиях вузовского образования // Социальная группа инвалидов (взрослых) в системе формального и неформального образования: Материалы научно-практической конференции. - СПб., 2001. - С. 12 (0,1 п. л.).

31. Никулина Г. В. Состояние и перспективы коррекционной работы в школах для детей с нарушениями зрения // Современные подходы к обучению, воспитанию и реабилитации детей с глубокими нарушениями зрения: Материалы городской научно-практической, конференции, 9 ноября 2001 г., Санкт-

Петербург. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2002. - С. 2234 (0,8 п. л.)

32. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры младших школьников с нарушениями зрения в процессе изучения истории города // Здоровье ребёнка современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Дети и город» / Гл. ред. К. В. Султанов.-СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. политех, ун-та, 2002. -С. 74-77 (0,25 п. л.).

33. Никулина Г. В. Изучение своеобразия коммуникативного потенциала слепых и слабовидящих в системе непрерывного образования инвалидов// Стратегия развития непрерывного образования инвалидов как социальной группы: Материалы конференции. - СПб., 2003. - С. 29-33 (0,3 п. л.).

34. Никулина Г. В. Реабилитационный аспект изучения и развития коммуникативного потенциала инвалидов по зрению // Реабилитация инвалидов по зрению во Всероссийском обществе слепых: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. - М., 2003. - С. 8-4-89 (0,4 п. л.).

35. Никулина Г. В. Коммуникативный потенциал слепых и слабовидящих школьников: изучение и перспективы развития коммуникативной культуры школьникоз с нарушениями зрения // Дефектология. - 2003. - № 5. - С. 52-57 (0,4 п. л.).

36. Никулина Г. В. Общая характеристика принципов организации и содержания работы по формированию коммуникативной культуры школьников с нарушениями зрения// Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации и интеграции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2003. - С. 201-206 (0,4 п. л.).

37. Никулина Г. В. Своеобразие формирования коммуникативной культуры школьников в условиях зрительной депривации // Здоровье детей как ценность культуры: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире: Культура и детство» / Гл. ред. К. В. Султанов. - СПб.: Изд-во С.-Петсрб. гос. политех, ун-та, 2003. - С. 192-196 (0,3 п. л.).

38. Никулина Г. В. Теоретико-методические основы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения // Социально-психологические основы образования и реабилитации инвалидов: Материалы научно-практической конференции / Под ред. С. С. Лебедевой; С.-Петерб. гос. Ин-т психологии и социальной работы; Отдел образования Администрации Калининского района С.-Петербурга; С.-Петерб. профессионально-реабилитационный центр. - СПб., 2004. - С. 34-40 (0,4 п. л.).

39. Никулина Г. В. Организационно-педагогические основы работы по формированию коммуникативной культуры школьников с нарушениями зрения // Государственная политика в области специального образования: Материалы XI Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Государство и дети» / Гл. ред. К. В. Султанов.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. политех, ун-та, 2004. - С . 234-240 (0,5 п. л.).

Формат 60X84 1/16. Усл. печ. л. 2,0 Тираж 100 экз. Заказ 02-11. Бесплатно.

Подписано в печать 11.11.2004 г. Отпечатано с готового оригинал-макета. Издательство «Система»

1*26383

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Никулина, Галина Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

1.1. Сущностные характеристики феномена «коммуникативная культура».

1.2. Феноменологическая характеристика коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

1.3. Развитие коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения как содержательная основа формирования их коммуникативной культуры.

Глава 2. Типологические особенности коммуникативного потенциала инвалидов по зрению как психолого-педагогическая характеристика развития их коммуникативной культуры.

2.1. Изучение нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала слепых и слабовидящих.

2.2. Экспериментально-педагогическая характеристика оценочно-ролевого аспекта коммуникативного потенциала инвалидов по зрению.

2.3. Специфика развития позиционно-функционального аспекта коммуникативного потенциала слепых и слабовидящих.

2.4. Особенности развития коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в налично-деятельностном аспекте.

2.5. Своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала различных групп инвалидов по зрению как основы дифференцированного воздействия на их коммуникативный потенциал.

Глава 3. Возрастная динамика коммуникативного потенциала в процессе формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

3.1. Изучение возрастной динамики нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения.

3.2. Возрастные факторы развития оценочно-ролевого аспекта коммуникативного потенциала в условиях зрительной депривации.

3.3. Возрастные особенности развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения в позиционно-функциональном аспекте.

3.4. Возрастной аспект развития налично-деятельностного аспекта коммуникативного потенциала в условиях зрительной депривации.

3.5. Факторный анализ возрастной динамики развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения.

Глава 4. Теоретико-методические основы коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений.

4.1. Тифлологические детерминанты организации и содержания коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

4.2. Гуманитарные знания как средство формирования коммуникативной культуры личности в условиях зрительной депривации.

4.3. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения как целостный коррекционно-педагогический процесс.

4.4. Принципы коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

4.5. Содержательный компонент коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений.

4.6. Тифлопедагогическая дифференциация организации и содержания процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

4.7. Результативность коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры личности в условиях зрительной депривации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения"

Актуальность исследования. В период развития открытого гражданского общества, которое понимается как сообщество, включающее различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия последних зависит общественный прогресс человечества. Этим объясняется большое внимание к процессам интеграции в данное сообщество лиц с проблемами в развитии. Современная коррекционная педагогика и специальная психология рассматривают интеграцию как процесс и результат реализации прав и возможностей лиц с проблемами в развитии во всех видах и формах социальной жизни. Поэтому большое значение приобретают социально-педагогический и индивидуально-педагогический аспекты интеграции.

В социальной интеграции лиц с проблемами развития в индивидуально-педагогическом аспекте важная роль принадлежит формированию феномена, названного коммуникативной культурой личности, значимость которой обусловлена включением межличностной коммуникации во все виды человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев), а также необходимостью ее осуществления в соответствии с культурными нормами, одобряемыми определенным социумом (К. А. Сарингулян). Уровень развития коммуникативной культуры, проявляющийся в индивидуально-личностных характеристиках человека, определяя степень соответствия его коммуникативного поведения социально одобряемым нормам и правилам, оказывает значительное влияние как на успешность межличностного взаимодействия, так и на результативность различных видов деятельности. В полной мере это касается и лиц, находящихся в условиях зрительной депривации.

B. А. Феоктистова и др.). Актуальность темы исследования обусловлена также ярко выраженной реабилитационной направленностью работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения (В. Андреяускене, С. А. Гильд, В. Гудонис, Н. П. Дрызго, П. М. Залюбовский, А. Г. Литвак, В. 3. Кантор, А. М. Кондратов, Л. Н. Силкин, Е. П. Синева,

C. А. Хрусталев, В. И. Черанев и др.).

Между тем сегодня явно ощущается несоответствие между актуальностью и значимостью данной проблемы, с одной стороны, и степенью ее разработанности в современной тифлологии — с другой. В отечественной и зарубежной тифлологии данная проблема специально не изучалась, а лишь косвенно затрагивалась при изучении других вопросов: преодоления трудностей общения инвалидов по зрению в смешанных коллективах (Е. К. Агеев,

A. Багдонас, Т. П. Головина, П. М. Залюбовский, Т. В. Корнева. А. Г. Литвак,

B. М. Сорокин, Л. Л. Лукьянова, Е. П. Синева, В. А. Феоктистова и др.); решения задач социальной и психологической реабилитации инвалидов по зрению (В. Андреяускене, 3. Г. Ермолович, С. А. Гильд, Н. П. Дрызго, В. 3. Кантор, А. М. Кондратов, Л. Н. Силкин, С. А. Хрусталев, В. И. Черанев и др.); формирования адекватной самооценки, адекватного отношения инвалида по зрению к дефекту (А. Г. Литвак, Т. П. Головина, Э. М. Стернина, Е. М. Украинская, L. Steinsor и др.); психокоррекции стрессогенных ситуаций и депрессивных реакций на возникшую слепоту (Р. Бандзявичене); художественно-образного отражения действительности лицами с нарушениями зрения (В. Гудонис, В. 3. Кантор, И. П. Чигринова, М. Perttunen и др.); речевого развития слепых и слабовидящих (3. Г. Ермолович, Г. В. Григорьева, Н. С. Костючек, И. В. Новичкова, И. П. Чигринова и др.); особенностей овладения лицами с нарушениями зрения средствами общения (В. 3. Денискина, М. Заорска, В. А. Феоктистова и др.); отношения к слепому (В. Гудонис,

Э. М. Стернина, А. Суславичюс, О. Cohen, I. Lukoff, A. Murphy, L. Steinsor и др.); разработки новых технологий обучения лиц с нарушениями зрения (С. Davis, М. Money, М. Ostrosky, Е. Othman, М. Perttunen, R. Resnick, R. Schindele и др.).

В современной тифлопедагогике имеются исследования, связанные с проблемой оптимизации коммуникативной деятельности лиц с нарушениями зрения, в которых затрагиваются частные вопросы формирования коммуникативной культуры инвалидов по зрению (Г. А. Ампилова, Г. В. Григорьева, В. 3. Денискина, М. Заорска, 3. Г. Ермолович, Н. С. Костючек, И. Г. Корнилова, И. В. Моисеенко, И. С. Моргулис, Е. В. Селезнева, С. В. Петрова и др.). Подавляющее большинство из них имеет преимущественно прикладной характер, поскольку основное внимание их авторы уделяют трансляции и воспроизведению лицами с нарушениями зрения сложившихся в данном социуме норм и правил поведения. Иными словами, коммуникативная культура рассматривается в них лишь в нормативно-содержательном аспекте. Анализ этих исследований свидетельствует о необходимости определения содержания и принципов организации работы по развитию коммуникативной культуры слепых и слабовидящих в органическом единстве методологического, теоретического и методического подходов. В то же время современная тиф-лология не располагает исследованиями, содержащими комплексное решение проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения. Прежде всего, не определена структура коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения, не изучен психолого-педагогический механизм выявления коммуникативного потенциала как содержательной основы коммуникативной культуры и влияние аномального и социально-демографических факторов на уровень его развития при зрительной депри-вации. Таким образом, не разработанными в специально-педагогическом отношении остаются как теоретические, так и практические аспекты проблемы формирования коммуникативной культуры лиц, имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений.

Кроме того, отсутствие адекватных концептуального и организационно-методического подходов к формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения затрудняет решение проблемы научно-обоснованного дифференцированного педагогического воздействия на лиц, имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений и находящихся на различных возрастных этапах развития. В свою очередь, отсутствие обоснованного — с концептуальных и организационно-методических позиций — подхода к реализации целостного коррекцион-но-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения остро ощущается при решении вопросов программно-методического обеспечения деятельности образовательных и реабилитационных учреждений соответствующего вида. Таким образом, проблема формирования коммуникативной культуры лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, несмотря на свою актуальность и социальную значимость, до настоящего времени не подвергалась целенаправленному исследованию в теоретическом и в практическом отношении.

Предмет исследования — педагогическая детерминация развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения как содержательной основы формирования их коммуникативной культуры.

Цель исследования: определив сущностные характеристики коммуникативной культуры личности, находящейся в условиях зрительной депривации, изучить общие закономерности и специфические особенности психолого-педагогического механизма выявления их коммуникативного потенциала и на этой базе разработать теоретические и методические основы реализации целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в образовательных и реабилитационных учреждениях.

2) раскрытие психолого-педагогического механизма выявления коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации как содержательной основы их коммуникативной культуры;

3) разработка критериев комплексной оценки коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения;

5) изучение возрастной динамики различных аспектов коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения;

6) определение своеобразия структурной организации коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, находящихся на разных возрастных этапах развития и имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений;

7) обоснование содержания и принципов организации целостного кор-рекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц со зрительной депривацией;

8) обоснование возможности и определение путей использования гуманитарных знаний в коррекционно-педагогическом процессе формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;

9) разработка концептуальных основ организации, содержания и методики целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;

11) внедрение специально-организованного целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в образовательных реабилитационных учреждениях и оценка его эффективности.

Гипотеза исследования. В условиях зрительной депривации коммуникативный потенциал, будучи содержательной основой формирования коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения, представляет собой многокомпонентное индивидуально-психологическое образование, в котором сочетаются общие и специфические динамические характеристики, обусловленные действием аномального фактора. Наличие в коммуникативном потенциале лиц с нарушениями зрения специфических динамических характеристик, детерминированных действием аномального фактора, может оказывать отрицательное влияние на формирование коммуникативной культуры на индивидуально-личностном уровне.

Нивелирование влияния аномального фактора возможно в ходе специально организованного, целостного коррекционно-педагогического процесса, реализующегося в единстве целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов, базирующего на системе общедидактических, специальных и специфических принципов, использующего в качестве средства формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения гуманитарные знания, создающего условия для дифференцированного педагогического воздействия на обучаемых с учетом их возрастных особенностей, характера и глубины зрительных нарушений.

- о культурно-исторической обусловленности психики (JL С. Выготский);

- о формировании свободной личности, готовой к диалогу и обладающей определенным уровнем развития культуры, в том числе и коммуникативной (М. С. Каган, И. С. Кон, М. К. Мамардашвили, Э. С. Маркарян, Э. В. Соколов, К. С. Сарингулян и др.);

-о роли межличностного взаимодействия в развитии и формировании личности в условиях как нормального, так и нарушенного зрения (А. А. Бодал ев, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, А. В. Мудрик и др.);

- о необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей инвалидов участвовать во всех видах и формах социальной жизни (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, В. А. Феоктистова, Л. М. Шипицына и др.);

- о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушениями зрения (А. И. Зотов, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева);

-о возможности разностороннего развития инвалидов по зрению при ведущей роли специально организованного педагогического процесса (М. И. Земцова, А. И. Зотов, Б. И. Коваленко, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.).

В работе применялись следующие методы исследования: организационные — сравнительный, лонгитюдный; эмпирические — констатирующий и формирующий эксперименты, психодиагностические, стандартизированные и прожективные тесты, анкеты-интервью; методы обработки данных — качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики, а также интерпретационные методы.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в период с 1979 по 2004 г. и состояло из пяти этапов.

На первом этапе (1979-1987 гг.) исследование носило теоретико-экспериментальный характер: были сформулированы исходные теоретические, методологические и методические основы организации педагогического процесса, направленного на оптимизацию восприятия лицами, находящимися в условиях зрительной депривации, внешнего облика и внешних проявлений характера человека (реального человека, литературного героя). Целью исследования на данном этапе было изучение влияния зрительной депривации и ее последствий на процесс восприятия инвалидами по зрению внешнего облика человека и выявление общих закономерностей и своеобразия восприятия слепыми и слабовидящими как внешнего облика реального человека, непосредственно воздействующего на органы чувств, так и описания внешности героя в художественном произведении. Анализ общей и специальной литературы послужил основой экспериментального исследования, имевшего констатирующий и обучающий характер.

Полученные на первом этапе исследования результаты явились теоретико-экспериментальной базой для дальнейшей разработки проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

На третьем этапе (1990-1995 гг.) проводилось теоретико-экспериментальное исследование. Были решены следующие теоретические задачи: на основе философско-культурологического, философско-психологического и педагогического подходов определена структура коммуникативной культуры личности и ее особенности при зрительной депривации; раскрыты природа коммуникативного потенциала личности как содержательной основы формирования ее коммуникативной культуры и своеобразие психолого-педагогического механизма его выявления в условиях нарушенного зрения; изучено влияние аномального и социально-демографических факторов на развитие различных аспектов коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения; выявлено своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала лиц разного возраста, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений.

Все это послужило концептуальной базой для решения практических задач исследования. В процессе экспериментальной работы была определена система критериев оценки проявлений коммуникативной культуры личности в условиях зрительной депривации; сформулированы общие и специфические закономерности развития коммуникативного потенциала личности при зрительной депривации; выявлено своеобразие коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, обусловленного действием социально-демографического и аномального факторов; разработана и внедрена в образовательных и реабилитационных учреждениях научно-методическая база формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

На четвертом этапе (1996-2003 гг.) исследования решались прикладные задачи: продолжались апробация и внедрение полученных результатов. Во-первых, был проведен формирующий педагогический эксперимент, содержанием которого стал целостный специально организованный коррекци-онно-педагогический процесс в единстве целевого, содержательного, дея-тельностного и результативного компонентов, опирающийся на общедидактические, специальные и специфические принципы. Это позволило осуществить дифференцированное педагогическое воздействие на обучающихся, учитывающее характер и глубину их зрительных нарушений, а также их возрастные особенности. В качестве средства формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения широко использовались гуманитарные знания. Во-вторых, полученные результаты апробировались и внедрялись в процессе преподавания учебных дисциплин студентам отделения тифлопедагогики факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, чтения лекций на курсах усовершенствования практических работников коррек-ционно-образовательных учреждений 3-го и 4-го вида и работников учреждений системы Всероссийского общества слепых (ВОС). В-третьих, были подготовлены к печати монография «Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений», учебно-методическое пособие.

Пятый, завершающий, этап диссертационного исследования, был посвящен оформлению его материалов.

Экспериментальная база. Исследование проводилось с 1979 по 2003 г. в образовательных (общих и специальных) и реабилитационных учреждениях гг. Волоколамска, Санкт-Петербурга, Москвы, Мурманска, Пскова, Ленинградской, Костромской, Ростовской, Оренбургской, Челябинской областей. К процессу эмпирических исследований за период с 1976 по 2003 г. были привлечены: на поисково-констатирующем этапе — 476 респондентов, на этапе формирующего эксперимента — 281 респондент с нормальным и нарушенным (лица с амблиопией, слабовидящие, частично зрячие, слепые) зрением в возрасте от 7 до 60 лет (младший школьный, подростковый, юношеский, зрелый возраст).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• с учетом достижений современной философии, общей и специальной психологии и педагогики осуществлено системное теоретико-экспериментальное исследование перспективной в аспекте социальной реабилитации и интеграции лиц с нарушениями зрения проблемы — организации коррекционно-педагогического процесса, обеспечивающего повышение уровня коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации;

• коммуникативная культура лиц при зрительной депривации стала самостоятельным объектом научно-педагогического изучения;

• определено своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала лиц с различным характером и глубиной зрительных нарушений, находящихся на различных возрастных этапах развития;

• создана научно-методическая база реализации целостного коррекци-онно-педагогического процесса, целью которого является формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений.

Положения, выносимые на защиту.

1. Коммуникативная культура лиц с нарушениями зрения, формируясь в течение всей жизни, представляет собой сложное образование, включающее пять общих подструктур, отношения между которыми выстраиваются в соответствии с координационным и субординационным принципами. Эти подструктуры обусловливают: 1) накопление опыта социально одобряемого поведения; 2) ориентированность отношений к себе, к другим и к самому процессу нормативного взаимодействия; 3) формирование позиции, реализуемой индивидом в процессе коммуникации; 4) уровень развития коммуникативных умений; 5) способность к саморегуляции. В условиях зрительной депривации коммуникативная культура личности, с одной стороны, осложняется за счет дополнительной, специфической подструктуры, определяющей отношение человека с нарушениями зрения к своему дефекту, с другой — характеризуется своеобразным функционированием всех общих подструктур, обусловленным влиянием специфической подструктуры.

2. Содержательной основой коммуникативной культуры личности, независимо от состояния зрительных функций, является ее коммуникативный потенциал, базирующийся на опыте индивида, обогащающемся в условиях зрительной депривации как в результате стихийных, нормативных, спонтанных, так и в ходе специально организованных воздействий. Инструментом изучения и оценки коммуникативного потенциала личности является психолого-педагогический механизм его реализации. Разграничение отдельных его элементов коррелирует со структурой коммуникативной культуры, рассматриваемой на индивидуально-личностном уровне. Психолого-педагогический механизм представляет собой такой инструментарий, который позволяет определить, в чем именно проявляется влияние аномального фактора на коммуникативный потенциал личности в условиях зрительной депривации.

3. Своеобразие коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения обусловлено действием наряду с социально-демографическими факторами фактора аномального. Для изучения и оценки коммуникативного потенциала лиц со зрительной депривацией необходимо различать следующие его аспекты: нормативно-содержательный, оценочно-ролевой, позиционно-функциональный и налично-деятельностный. Результаты оценки состояния коммуникативного потенциала в каждом их этих аспектов являются базой для организации и определения содержания коррекционного-педагоги-ческого процесса по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в соответствующих направлениях.

4. Позитивное влияние на состояние коммуникативного потенциала лиц как с нормальным, так и с нарушенным зрением оказывают следующие социально-демографические факторы: уровень образования, наличие семейной поддержки, пол. Влияние аномального фактора: глубина, зрительных нарушений, продолжительность жизни в условиях зрительной депривации, возраст, в котором произошло нарушение зрения, — обусловливает своеобразие всех аспектов коммуникативного потенциала личности, находящейся в условиях зрительной депривации. Это проявляется в диспропорции между уровнем знаний о культуре личности и завышенными требованиями, предъявляемыми к партнерам по общению (в нормативно-содержательном аспекте), в снижении эмпатии и аффилиации и возрастании враждебности и агрессивности (в оценочно-ролевом аспекте) и др.

5. Аномальный фактор оказывает неоднозначное влияние на показатели, характеризующие коммуникативный потенциал лиц со зрительной деприва-цией в различных аспектах: с одной стороны, ориентированность отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, уровень общительности, коммуникативных умений, саморегуляции не зависит от глубины зрительной патологии; с другой стороны, характер влияния аномального фактора противоречивый. Уровень знаний о коммуникативной культуре личности, уровень эмпатии и аффилиации с углублением зрительной патологии снижается, в то время как уровень требований к партнеру по межличностному взаимодействию, уровень враждебности и агрессивности возрастает.

6. Состояние коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения отражает, с одной стороны, закономерности соответствующего этапа онтогенетического развития (младший школьный, подростковый, юношеский и зрелый возраст), с другой — возрастную динамику, проявляющуюся в своеобразии его структурной организации, обусловленной характером и глубиной зрительных нарушений (амблиопия, слабовидение, частичное потеря зрения, слепота). Одновременный учет возраста и состояния зрительных функций определяет качественное своеобразие дифференцированного педагогического воздействия на лиц, находящихся в условиях зрительной депри-вации, в процессе формирования их коммуникативной культуры.

7. В условиях образовательных и реабилитационных учреждений эффективность педагогической работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, направленной на развитие их коммуникативного потенциала как содержательной основы коммуникативной культуры, должна осуществляться с опорой и на общедидактические, и на специальные принципы. При этом учитываются комплексный подход, превентивная, онтогенетическая, коррекционно-компенсирующая, социокультурная направленность, направленность на саморазвитие обучающегося, индивидуальный и дифференцированный подход, а также принципы, отражающие своеобразие изучаемого феномена — герменевтическая и антропоцентрическая направленность.

8. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушенниями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений представляет собой целостный, специально организованный коррекционно-педагогический процесс, ориентированный на развитие всех аспектов коммуникативного потенциала, опирающийся на совокупность принципов, осуществляющий дифференцированное педагогическое воздействие, учитывающее социально-демографические и аномальный факторы и использующее в качестве средства формирования коммуникативной культуры лиц со зрительной депривацией гуманитарные знания.

Теоретическая значимость исследования. С опорой на философско-культурологический, философско-психологи-ческий и педагогический подходы раскрыта феноменологическая природа коммуникативной культуры личности; определена сущность коммуникативного потенциала как содержательной основы формирования коммуникативной культуры личности; показано своеобразие психолого-педагогического механизма его выявления в условиях нарушенного зрения; исследовано влияние социально-демографических и аномального факторов на развитие нормативно-содержательного, оценочно-ролевого, позиционно-функционального и на-лично-деятельностного аспектов коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения.

С научно обоснованных позиций определено содержание дифференцированного педагогического воздействия на лиц с нарушениями зрения, основанного на данных о своеобразии структурной организации коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации, находящихся на различных этапах возрастного развития и имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений. Разработаны концептуальные основы организации, содержания и методики целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, опирающегося на общедидактические, специальные и специфические принципы и широко использующего гуманитарные знания в качестве полноценного средства формирования их коммуникативной культуры.

Результаты исследования существенно дополняют важнейшие разделы тифлопедагогической науки: «Процесс обучения лиц с нарушениями зрения», «Содержание образования в учреждениях для лиц с нарушениями зрения», «Пути и средства совершенствования организации и содержания образования лиц с нарушениями зрения», «Интеграция и социальная реабилитация инвалидов по зрению» — и ведут к переоценке роли коммуникативной культуры лиц с нарушениями развития в теории коррекционной педагогики.

Практическая значимость исследования. Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, значительно обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности педагогов образовательных и реабилитационных учреждений для лиц с нарушениями зрения. Они вооружают их специальными знаниями об общих закономерностях и особенностях развития коммуникативного потенциала лиц с нарушенниями зрения как содержательной основы формирования их коммуникативной культуры, о своеобразии структурной организации коммуникативного потенциала лиц, имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений и находящихся на разных этапах онтогенетического развития. В диссертационном исследовании содержится система критериев и конкретные методики оценки различных аспектов коммуникативного потенциала личности, находящейся в условиях зрительной депривации.

Для педагогов образовательных и реабилитационных учреждений 3-го и 4-го вида подготовлено учебно-методическое пособие «Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в условиях реабилитационного процесса», которое может быть использовано при чтении учебно-коррекционного курса «Формирование коммуникативной деятельности лиц с нарушениями зрения», предусмотренного учебными планами.

Для педагогов, работающих в образовательных и реабилитационных учреждениях для лиц с нарушениями зрения, прикладное значение имеет апробированная программно-методическая база, позволяющая с научно обоснованных позиций реализовать процесс формирования коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на научных конференциях международного (1993, 1996, 1997,1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), республиканского (1989, 1993, 1994, 1998, 2003 гг.) и городского (1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003) уровней, обсуждались на заседаниях кафедры тифлопедагогики (1992, 1998, 2002, 2003 гг.), педагогических советов и научно-методических совещаниях в образовательных и реабилитационных учреждениях для лиц с нарушениями зрения (1996, 1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003 гг.).

Результаты исследования прошли апробацию при чтении лекций в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по дисциплинам, которые входят как в инвариантную («Формирование коммуникативной деятельности слепых и слабовидящих»), так и в вариативную (курс по выбору «Формирование коммуникативной культуры слепых и слабовидящих школьников в процессе изучения художественных произведений», курс по выбору «Литературное произведение как источник пополнения коммуникативного опыта инвалидов по зрению», психолого-педагогические практикум «Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению») часть предметного блока государственного образовательного стандарта по специальности «031500 — Тифлопедагогика» (1995-2003 гг.); на курсах повышении квалификации работников коррекционно-образовательных учреждений 3-го и 4-го вида и системы ВОС Санкт-Петербурга и Ленинградской области, гг. Екатеринбурга, Костромы, Нижнего Новгорода, Новосибирска, Перми (1997, 1998, 1999, 2000, 2002 гг.); в форме выступлений на совещании работников школ для слепых и слабовидящих и системы ВОС республики Беларусь (1998 г.), совещаниях Городской межведомственной психолого-педагогической консультации Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга (1997, 1999, 2001 гг.), в процессе диагностической и коррекционной работы при кабинете тифлопедагогической коррекции, диагностики и консультирования Городской межведомственной психолого-педагогической консультации Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга (1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.).

Материалы диссертации используются в образовательных и реабилитационных учреждениях для инвалидов по зрению и общеобразовательных учреждениях, имеющих классы охраны зрения, гг. Санкт-Петербурга, Москвы, Мурманска, Пскова, Ленинградской, Костромской, Ростовской, Оренбургской, Челябинской областей.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Созданные по результатам диссертационного исследования программы учебных курсов «Формирование коммуникативной деятельности учащихся с нарушениями зрения», «Формирование коммуникативной культуры слепых и слабовидящих», программы спецкурсов «Формирование коммуникативной культуры слепых и слабовидящих школьников в процессе изучения художественных произведений», «Литературное произведение как источник пополнения коммуникативного опыта инвалидов по зрению» рекомендуется использовать в профессиональной подготовке студентов на отделении тифлопедагогики для совершенствования знаний и умений по дисциплинам, входящим в предметно-профессиональный блок государственного образовательного стандарта. Программу и учебное пособие к психолого-педагогическому практикуму «Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению», а также курс лекций «Научно-педагогические основы формирования коммуникативной культуры слепых и слабовидящих в ходе коррекционно-педагогического процесса» рекомендуется использовать в системе повышения квалификации практических работников образовательных и реабилитационных учреждений для лиц с нарушениями зрения.

Результаты исследования могут стать основой раздела программы по коррекционной педагогике, связанного с проблемами социальной интеграции лиц с нарушениями развития, могут быть включены в содержание лекций, семинарских и практических занятий по коррекционной педагогике в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников системы общего и специального образования, могут использоваться при разработке программ спецкурсов по вопросам обучения и воспитания лиц с проблемами развития, учитываться при диагностике лиц с нарушениями зрения в психолого-медико-педагогических комиссиях и консультациях, а также в просветительской работе с лицами, имеющими нарушения зрения, их родителями (или лицами, их заменяющими) и родственниками.

Публикации. Результаты диссертационного исследования полностью отражены в 39 публикациях общим объемом более 41 п. л. Методический аппарат исследования изложен в монографии «Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений», а также в учебно-методическом пособии «Оценка коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, объединяющих 20 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 446 наименований, в том числе 23 работы на иностранных языках, 14 приложений. Основные научные результаты представлены в 48 таблицах и 46 рисунках. Общий объем работы — 499 страницы, из них 415 — основное содержание.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет решить актуальные и значимые теоретические и практические задачи, связанные с проблемой формирования коммуникативной культуры лиц, имеющих нарушения зрения.

В ходе исследования были выявлены сущностные характеристики феномена «коммуникативная культура», проявляющегося на личностно-индивидуальном уровне, определено своеобразие данного феномена при нарушениях зрения. Выяснена природа коммуникативного потенциала, выступающего в качестве содержательной основы формирования коммуникативной культуры личности. Аналитическим путем установлен психолого-педагогический механизм выявления коммуникативного потенциала в условиях зрительной депривации и разработана система критериев его оценки. Выявлено общее и специфическое в коммуникативном потенциале лиц с нарушениями зрения в условиях зрительной депривации, изучено влияние аномального и социально-демографических факторов на уровень развития различных его аспектов. Раскрыт характер влияния возрастного фактора на развитие различных аспектов коммуникативного потенциала личности при зрительной депривации. Определено содержание дифференцированного педагогического воздействия на коммуникативный потенциал лиц с нарушениями зрения, находящихся на разных возрастных этапах развития и имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений. Обоснована возможность использования гуманитарных знаний в качестве средства развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения. Разработаны концептуальные основы организации, содержания и методики целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений. В рамках исследования внедрена в деятельность образовательных и реабилитационных учреждений программно-методическая база формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения и экспериментально доказана результативность целенаправленного коррекционно-педагогического процесса формирования их коммуникативной культуры.

Тем самым была полностью реализована цель исследования. Полученные в процессе исследования научно-практические результаты подтвердили правильность выдвинутой на его начальном этапе гипотезы.

Обобщение результатов проведенного исследования позволило сделать следующие выводы.

1. Коммуникативная культура лиц с нарушениями зрения, складываясь прижизненно и подчиняясь в своем развитии влиянию общих факторов, в условиях зрительной депривации находится под влиянием аномального фактора, обусловливающего существенные структурные изменения: с одной стороны, качественное своеобразие приобретают общие подструктуры, отвечающие за накопление опыта социально одобряемого поведения, за ориентированность отношений к себе, к другим и к самому процессу нормативного взаимодействия, за формирование позиции, реализуемой индивидом в процессе коммуникации, за уровень развития коммуникативных умений и способности к саморегуляции; с другой стороны, структура коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации осложняется специфической подструктурой, отражающей отношение человека с нарушениями зрения к своему дефекту. При этом подструктура, отвечающая за накопление опыта социально одобряемого поведения, и специфическая подструктура являются базовыми и оказывают влияние на состояние других общих подструктур.

2. Коммуникативный потенциал, будучи сложным, многокомпонентным индивидуально-психологическим образованием, в основе которого лежит коммуникативный опыт индивида, обогащающийся в условиях зрительной депривации как в результате стихийных, нормативных, спонтанных, так и в ходе специально организованных воздействий, представляет собой содержательную основу формирования коммуникативной культуры лиц со зрительной депривацией. Влияние аномального фактора на развитие лиц с нарушениями зрения проявляется в снижении их коммуникативного потенциала, что неизбежно отражается на общем уровне их коммуникативной культуры. Средством выявления специфики коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации служит психолого-педагогический механизм, включающий в качестве основных элементов культурные нормы, отношения, социальные роли, деятельность и способность индивида к саморегуляции, специфика проявления каждого из которых в условиях нарушенного зрения детерминирует своеобразие коммуникативного потенциала личности в целом.

3. Критериями оценки коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения являются нормативно-содержательной, оценочно-ролевой, позиционно-функциональной и налично-деятельностной аспекты, на состояние которых наряду с социально-демографическими факторами оказывает влияние аномальный фактор. Показателями их уровня развития являются уровень знаний и представлений о коммуникативной культуре личности (нормативно-содержательный аспект); ориентированность отношений к себе и окружающим как субъектам деятельностного освоения коммуникативной культуры и к межличностному взаимодействию как специфическому виду деятельности, реализуемому с соответствии с социально одобряемыми нормами коммуникативного поведения (оценочно-ролевой аспект); позиция, занимаемая личностью в сфере субъект-субъектных отношений (позиционно-функциональный аспект) и уровень развития коммуникативных умений и саморегуляции (налично-деятельностный аспект).

4. Формирование коммуникативного потенциала личности как с нормальным, так и с нарушенным зрением, прежде всего, осуществляется под влиянием общих социально-типологических факторов: пол, возраст, уровень образования, семейное положение и др. При этом положительное влияние оказывает уровень образования и семейная поддержка (нормативно-содержательный аспект), принадлежность респондентов к женскому полу (оценочно-ролевой и позиционно-функциональный аспекты). В то же время коммуникативный потенциал лиц с нарушениями зрения, подвергаясь действию специфических социально-типологических факторов: глубина зрительных нарушений, продолжительность жизни в условиях зрительной депривации, возраст, в котором произошло нарушение зрения, — приобретает своеобразие, проявляющее во всех его аспектах. В нормативно-содержательном аспекте имеет место диспропорция между уровнем знаний о культуре личности и требованиями, предъявляемыми к партнёрам по общению при увеличении последних; в позиционно-функциональном аспекте характерно снижение уровня развития эмпатии и аффилиации и увеличение уровня враждебности и агрессивности и др.

5. Зрительные нарушения оказывают неоднозначное влияние на уровень развития показателей, характеризующих различные аспекты коммуникативного потенциала лиц со зрительной депривацией. С одной стороны, углубление зрительной патологии не оказывает влияния (на статистически значимом уровне) на ориентированность отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, уровень общительности, коммуникативных умений и саморегуляции. С другой стороны, это влияние имеет противоречивый характер: с углублением зрительной патологии уровень знаний о коммуникативной культуре личности, уровень эмпатии и аффилиации снижается, в то время как уровень требований к партнеру по межличностному взаимодействию, уровень враждебности и агрессивности возрастает.

6. Коммуникативный потенциал лиц с нарушениями зрения, находящихся на различных этапах онтогенетического развития, имеет возрастную динамику. Поэтому в процессе формирования коммуникативной культуры лиц со зрительной депривацией разного возраста необходимо дифференцированное педагогическое воздействие, учитывающее следующие особенности структурной организации коммуникативного потенциала:

• в младшем школьном возрасте в структурной организации коммуникативного потенциала ведущее место занимают положительное отношение к себе, другим и к процессу коммуникативной деятельности, высокий уровень эмпатии и общительности, тогда как уровень знаний и представлений о коммуникативной культуре, враждебности, саморегуляции и коммуникативных умений относительно низкий;

• в подростковом возрасте приоритетное место в структурной организации коммуникативного потенциала лиц со зрительной депривацией занимает отрицательная ориентированность отношений к себе, сочетающаяся с выраженной положительной ориентированностью отношений к другим и к процессу межличностного взаимодействия, спроецированного на коммуникативную культуру; в то же время при низком уровне развития эмпатии, общительности имеет место относительно высокий уровень знаний и представлений о коммуникативной культуре, саморегуляции и коммуникативных умений;

• в зрелом возрасте своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала обусловлено, с одной стороны, сложным взаимодействием его аспектов, с другой стороны, влиянием разнообразных общих и специфических социально-типологических факторов.

7. Эффективность коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, во многом зависит от соблюдения наряду с общедидактическими принципами, при реализации которых необходимо, однако, учитывать специфику лиц с нарушениями зрения, специальных принципов: комплексный подход, превентивный характер психолого-педагогического воздействия, онтогенетическую, коррекционно-компенсирующую, социокультурную направленность, направленность педагогического процесса на саморазвитие лиц со зрительной деприваци-ей, индивидуально-дифференцированный подход к организации и содержанию работы по формированию коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации, а также принципов специфических: антропоцентрическую и герменевтическую ориентированность коррекционно-образовательного процесса в целом.

• развитием всех аспектов коммуникативного потенциала;

• использованием общедидактических принципов, специальных и специфических принципов;

• дифференцированным педагогическим воздействием на обучающихся, учитывающим своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала лиц, находящихся на разных возрастных этапах развития и имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений;

• использованием гуманитарных знаний в качестве средства формирования их коммуникативной культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Никулина, Галина Владимировна, Санкт-Петербург

1.Абрамова Н. Т. Невербальные мыслительные акты в «зеркале» рационального сознания // Вопросы философии. 1997. № 7. — С. 99-113.

2. Абудъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980, —335 с.

3. Абудъханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973. —288 с.

4. Агавелян Р. О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. — Новосибирск, 1999. — 408 с.

5. Агеев Е. Д. Система реабилитации слепых. — М.: ВОС, 1981. — 84 с.

6. Агеев Е. К. К вопросу о культуре слепых // Наша жизнь. 1982. № 6. — С. 36-38.

7. Адамов Е. А. Сочетание рационального и эмоционального в лекции. — М.: Знание, 1978. —24 с.

8. Алексеев О. Л. Теоретические основы учебной тифлотехники: Ав-тореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994. — 39 с.

9. Амонагивили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. В. А. Петровского. — М., 1989. — 278 с.

10. Андреев А. Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства: Методологические аспекты проблемы. — М.: Наука, 1981. — 191с.

11. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. — М., 1997. — 367 с.

12. Андреева Л. Д., Котова Л. Д. Программа по социально-бытовой ориентировке в Y-X классах школы слепых и слабовидящих. — СПб., 2002.46 с.

13. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.1. С. 3-19.

14. Анцыферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969. — С. 57-117.

15. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. № 1. — С. 37-50.

16. Артемов В. А. Культура речи. — М.: Знание, 1966. — 28 с.

17. Аршавский И. А. Основы возрастной периодизации: Возрастная физиология. — Д.: Наука, 1975. — С. 5-67.

18. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии: Учебное пособие для вузов по специальной психологии. — М.: Смысл, 2002. — 479 с.

19. Бакштановский В.И., Потапова Е. П., Согомонов Ю.В. Выбор будущего: К новой воспитательной деонтологии. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1991. —216 с.

20. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романовой. — М.: АПН СССР, 1989. — 149 с.

21. Байденко В. И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы: Автореф. дис. д- ра пед. наук. — М., 1998. — 38 с.

22. Балин В. О. О структуре индивидуального сознания // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб.: Искусство, 1986. -444 с.

23. Бахтин М М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. —423 с.

24. Безруких М. М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и родителей. — М.: Дрофа, 2001. — 256 с.

25. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитания. — М.: Прогресс, 1986. —420 с.

26. Вернадская М. Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1999. — 22 с.

27. Биран В. Я. Инвалидность при патологии органа зрения и реабилитация слабовидящих и слепых. — Минск, 1979. — 79 с.

28. Битинас Б. Я Структура процесса воспитания: Методологический аспект. — Каунас: Швиеса, 1984. — 190 с.

29. Бинатис Б. Я, Катаева JI. И. Гражданскому обществу институт социальных педагогов // Педагогика. 1992. № 5-6. — С. 34-38.

30. Блонский П. Я. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979. Т.1. — 304 с.

31. Блонский Я Я Избранные педагогические произведения. — М.: АПН РСФСР, 1961. —695 с.

32. Богдонас А., Станкунас К, Лянцявичюс А. Узнавание голоса и определение некоторых особенностей говорящего по голосу слепыми и зрячими // Психологические особенности лиц с нарушением зрения. — Вильнюс, 1986. —С. 37-53.

33. Богословский В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методические характеристики: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. — 142 с.

34. Бодстев А. А. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.188 с.

35. Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Межд. пед. академия, 1995. —324 с.

36. Борее Ю Б. Художественное общение и его языки. Теоретико-коммуникативные и семиотические проблемы художественной культуры // Теории, школы, концепции (Критические анализы). Художественная коммуникация и семиотика. — М.: Наука, 1986. — С. 5^3.

37. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: 1995. —209 с.

38. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. — 268 с.

39. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978.216с.

40. Бушелева Б. В. Воспитание культуры общения школьников // Проблемы образования и воспитания. — Тарту, 1974. Ч. 1. — С. 133-146.

41. Валявский А. С., Яковис А. С. Оздоравливающие лечебные игры: Ч. 1. Практикум. — СПб., 2001. — 325 с.

42. Вшенская А. М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // Тезисы научной сессии по дефектологии. — М.: Город, 1998. — 89 с.

43. Вшенская А. М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов для слепых детей // Тезисы к сессии по дефектологии. — М., 1990. —С. 12-13.

44. Биллей П. Психология слепых. — М., 1931. — 160 с.

45. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 283 с.

46. Возрастнополовые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1996. — 18 с.

47. Волков В. И. Соотношение эстетического идеала, вкуса и зрительной оценки искусства: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — Свердловск, 1971. —22 с.

48. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: Тез. докл. — М.: НИИОП, 1976. Ч. 2. — 218 с.

49. Вопросы психологии познания людьми друг друга и общение / Под ред. О. Г. Кукосяна. — Краснодар, 1978. — 190 с.

50. Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознание / Под ред. О. Г. Кукосяна. — Краснодар, 1977. — 176 с.

51. Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье / Под ред. J1. И. Солнцевой, В. П. Ермакова. — М.: АПН СССР, 1979. — С. 3-11.

52. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Под ред. В. А. Феоктистовой. — СПб., 1993. — 89 с.

53. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников: Из опыта работы / Состав. Ф. А. Бабков. — М.: Просвещение, 1982. — 159 с.

54. Вулъфов Б. 3. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах. — М.: Новая школа, 1993. — 160 с.

55. Вшанов Н. И. Энергетика человека, психология активности и управление собой. — М., 1993. — 103 с.

56. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., I960. —55 с.

57. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. —527 с.

58. Выготский JI. С. Психология искусства. — М.: Искусство, 1968.576 с.

59. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. —С. 156-167.

60. Гаврилова Т. П. Социальная децентрализация и ее роль в развитии эмпатии // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (в семье, школе, производственных коллективах). — М., 1979. —С. 10-11.

61. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философической герменевтики: Пер. с нем. —М., 1988. — 699 с.

62. Гандер В. А. Первоначальное обучение и воспитание слепых детей.

63. М.: Учпедгиз, 1934. — 48 с.

64. Генецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. — 151 с.

65. Генецинский В. И. Индивидуальность как педагогика антропологии // Советская педагогика. 1991. № 9. — С. 46-49.

66. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. № 5-6. — С.3-13.

67. Гильд С. А. Практика межличностных взаимоотношений в территориальных первичных организациях. — М.: ВОС, 1990. — 16 с.

68. Гильд С. А., Быков А. Социально-трудовая реабилитация в территориальных первичных организациях. — М.: ВОС, 1983. — 44 с.

69. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

70. Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. — СПб.: Специальная литература, 1997. — 192 с.

71. Головаха Е. И., Такина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. — Киев, 1989. — 187 с.

72. Головина Т. 77. Особенности восприятия действий и эмоций человека дошкольниками с нарушениями зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими / Под ред. А.Г. Литвака. — Л., 1988. — С. 29-38.

73. Головина Т. П., Стернина Э. М. Оценка уровня реабилитации // Проблемы социальной реабилитации слепых / Под ред. А. М. Кондратова. — М.: ВОС, 1990.— С. 87-91.

74. Головина Т. 77., Никулина Г. В., Фомин В. А. Самооценка и отношения к дефекту в процессе реабилитации инвалидов по зрению // Некоторые вопросы социальной реабилитации инвалидов по зрению. — М., 1995. — С. 33-44.

75. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникаций. — М.: Наука, 1980. — 104 с.

76. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие к спецкурсу. — Л., 1991. — 77 с.

77. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1992. — 39 с.

78. Графов А. П. О взаимоотношениях в коллективе. — М.: ВОС, 1982 — 36 с.

79. Графов А. 77. Воспитание трудового коллектива в системе ВОС. — М.: ВОС, 1983. —51 с.

80. Графов А. П. Слепой и зрячий. — М., 1985. — 42 с.

81. Грегори Р.Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия. — М.: Прогресс. — 271 с.

82. Григорьева Г. В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения: Автореф. дис. канд. психол. наук. —М., 2000. — 22 с.

83. Григутис А. Расширение профессионально-трудовой деятельности лиц с глубокими нарушениями зрения в сфере материального производства: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1979. — 17 с.

84. Гримак Л. 77. Общение с собой: Начало психологии активности. — М.: Политиздат, 1991. — 319.

85. Гришин Д. М. Взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. наук.1. Калуга, 1978. —368 с.

86. Громов Е. С. Художественное творчество (Опыт эстетической характеристики некоторых проблем). — М.: Политиздат, 1970. — 262 с.

87. Гудонис В. 77. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1993. №4. —С. 13-16.

88. Гудонис В. 77. Мотивация общественной деятельности лиц с нарушениями зрения // Тифлологические исследования. — Вильнюс, 1989. — С. 96-107.

89. Гудонис В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. — М., 1998. — 228 с.

90. Гудонис В. 77. Литература и отношение к незрячим // Коррекционно-воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы. — Алма-Ата, 1991. —С. 38-48.

91. Гудонис В. 77. Искусство и реабилитация незрячих // Эстетическое воспитание лиц с глубокими нарушениями зрения / Под ред. А. Г. Литвака.1. М., 1989. —С. 19-23.

92. Гурова Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в процессе решения задач // Вопросы психологии. 1969. № 5. — С. 76-89.

93. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1979. — 33 с.

94. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. — М.: Педагогика, 1981. — 167 с.

95. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. — С. 22-23.

96. Даутова О. Б. Становление самосознание учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1998. —25 с.

97. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе: Пер. с франц. — М.: Типография т-ва И. Д. Сытина, 1909. — 371 с.

98. Дмитриева Н. Художественный образ как форма отражения действительности. — М.: Искусство, 1954, № 3. — С. 6-11.

99. Днепров В. Д. Искусство человековедения. Из художественного опыта Льва Толстого. — Л.: Сов. писатель, 1985. — 288с.

100. Дубинин Н. П. Что такое человек? — М.: Мысль, 1983. — 334 с.

101. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М.: Педагогика, 1991. —230 с.

102. Дубровский Д. И. Проблема идеального. — М.: Мысль, 1983. — 228 с.

103. Дьяконов Г. В. К вопросу о генезе первого впечатления // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. — М., 1979.- 105-106.

104. ДьюиДж. Введение в философию воспитания: Пер. с англ. — М.: Изд-во ЦК Всеросс. союза работников просвещения, 1921. — 62 с.

105. Дюркгейм Э. Социология: Ее предмет, метод предназначение: Сборник: Пер. с фр. — М.: Канон, 1995. — 349 с.

106. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с.

107. Ермолович 3. Г. Индивидуальные особенности речевого развития слабовидящих приготовительных классов // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976. — С. 61-73.

108. Залюбовский П. М. Сенсорные предпосылки общения человека в условиях слепоты // Дефектология. 1981. № 2. — С. 35-39.

109. Заорска М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната : Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1991. — 16 с.

110. Зимбардо Ф. Застенчивость: Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1991.208 с.

111. Зимин Б. В. К труду и жизни. — М., 1983. — 75 с.

112. Зимняя И. А. Смысловое речевое сообщение. — М.: Наука, 1972. — 263 с.

113. Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. — М.: Наука, 1980. —303 с.

114. Ивин А. А. Ценности и понимание // Вопросы философии. 1987. № 8. С. 31—43.

115. Изард К Психология эмоций. — СПб., 1999. — 460 с.

116. Изучение личности школьника учителем / Под ред. 3. И. Васильевой. — М.: Педагогика, 1991. — 135 с.

117. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. — 462 с.

118. Ильин В. С. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования // Вопросы психологии. 1992. № 3—4. С. 19-23.

119. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 1996. — 143 с.

120. Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений.

121. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

122. Каган М. С. Философия культуры. — СПб.: Петрополис, 1996. — 416 с.

123. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. — 324 с.

124. Каган М. С. Эстетическое и художественное воспитание в развитом социалистическом обществе. — JI.: Знание, 1984. — 32 с.

125. Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. — СПб.: СПбГУПМ, 1998. — С. 4-6.

126. Казакова Е. И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб.: Образование, 1996. — С. 101-104.

127. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

128. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. — М.: Роспедагентство, 1995. — 108 с.

129. Кантор В. 3. Инвалиды по зрению в педагогической системе социально-культурной реабилитации: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. — 115 с.

130. Кантор В. 3. Художественное развитие слепых и слабовидящих как проблема теории и практики тифлопедагогики: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.—СПб., 1997. —40 с.

131. Карпушина Е. Б. Формирование представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2001. — 16 с.

132. Кирилова Г. Д. Теория обучения: Курс лекций. — СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2001. — 130 с.

133. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека: В 2 т.—Л., 1957, Т. 1. —262 с.

134. Коломиец В. П. Становление индивидуальности: Социологический аспект. — М.: Изд-во МГУ, 1933. — 141 с.

135. Колшанский Т. В. Паралингвистика. — М., 1974. — 81 с.

136. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1982. — 207 с.

137. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

138. Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 254 с.

139. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 1984.335 с.

140. Кон И. С. Люди и роли // Новый мир. 1970. № 12. С. 21-30.

141. Кондратов А. М. Проблемы социальной интеграции слепых / Под ред. А. М. Кондратова. — М.: ВОС, 1990. — 101 с.

142. Кондюхова Т. Н. Психологические особенности личности при нарушениях зрения. — СПб., 2003. — 176 с.

143. Конникова Т. Е. Механизм воздействия коллектива на личность // Советская педагогика. 1979. № 11. С. 27-36.

144. Копытин А. И. Практикум по арт-терапии. — СПб., 2000. — 443 с.

145. Коржева Т. В. Особенности эмоционально-коммуникативной деятельности слепых // Психология аномальных различий. — Вильнюс, 1986. Т 1.—С. 32-35.

146. Коркунов В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография. — Екатеринбург, 1988. — 124 с.

147. Корнилова А. Г. Педагогические основы социального воспитания.1. Якутск, 1992. — 70 с.

148. Коршемова И. Т. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1999. — 24 с.

149. Костючек Н. С. Сравнительное исследование словарного запаса у слепых и зрячих детей младшего школьного возраста // Тезисы докладов нанаучной сессии по дефектологии. Секция тифлопедагогики. — М.: АПН РСФСР, 1955. —С. 67.

150. Костючек Н. С. Особенности развития речи учащихся начальной школы слепых// Специальная школа. 1961. № 1. С. 50-58.

151. Костючек Н. С. Значение предметных представлений для коррекции речи слепого младшего школьника // Дефектология. 1988. № 3. С.70-75.

152. Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества. — М., 1972. — 336 с.

153. Кузь В. Г. Школа — центр воспитания. — М.: Педагогика, 1991. — 149 с.

154. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 176 с.

155. Культура в общественной системе социализма — М.: Наука, 1984.220 с.

156. Культурная деятельность и опыт социологического исследования.1. М.: Наука, 1981. —238 с.

157. Курбанов Р. А. Особенности общения слепых детей в условиях совместной деятельности // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей, X научная сессия по дефектологии: Тезисы докладов. — М., 1990. Ч. 1. — С.38.

158. Левкович В. П. Обычай и ритуал как способы социальной регуляции поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.

159. М.: Наука, 1976. — С. 212-216.

160. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. — С. 151-164.

161. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. —368 с.

162. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования // Методические проблемы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. — М.: Наука, 1975. — С. 106-124.

163. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —304 с.

164. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Мысль, 1965.572 с.

165. Лещинский В. И., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми.1. М., 1995. —238 с.

166. Либман Е. С., Шахова Е. В. Клинико-социальные аспекты детской слепоты в РСФСР // Тезисы докладов 11-й Всесоюзной конференции по актуальным вопросам детской офтальмологии. — М., 1983. — С. 20.

167. Лидак Л. В. Формирование культурного общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры: Дис. . канд. пед. наук. — Л., 1982.213 с.

168. Лийметс X. Й. Взаимодействие детерминации развития личности и коллектива / Взаимодействие коллектива и личности: Тезисы докладов / Отв. ред. Л. И. Новикова. — Таллин: Изд-во ТПУ, 1982. — С. 46-50.

169. Лийметс X. Й. Трактовка воспитания как взаимодействия воспитателя и воспитанника // Проблемы воспитательного коллектива. — Таллин, 1979. —С. 7-12.

170. Лилов М. Природа художественного творчества. — М.: Наука, 1988.479 с.

171. Липкина А. И. Самооценка школьника. — М.: Знание, 1976. — 64 с.

172. Лисина М. И, Влияние общения со взрослыми на психическое здоровье ребенка// Дошкольное воспитание. 1982. № 8. С. 43-47.11S. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 136 с.

173. Лисина М. К, Капчеля А. Г. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. — Кишинев: Штиница, 1987. — 136 с.

174. Литвак А. Г. Восприятие человека при слепоте // Наша жизнь. 1982, № 11. С. 34-36.

175. Литвак А. Г. Коллектив и межличностные отношения // Наша жизнь. № 6. С. 34-35.

176. Литвак А. Г. Слепота и формирование личности // Сборник по реабилитации слепых / Под ред. А. Г. Литвака. — М.: ВОС, 1982. — С. 5-11.

177. Литвак А. Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Вып. 7. — Л., 1976. — С. 108-120.

178. Литвак А. Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учебное пособие. — Л., 1973. — 155 с.

179. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1998. — 270 с.

180. Литвак А.Г. Трудности в общении инвалидов по зрению и пути их устранения: Методические рекомендации. — М., 1991. — 43 с.

181. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В. М. Кожевникова, Т. А. Николаева. — М.: Сов. энциклопедия, 1987. — 750 с.

182. Лихачев Б. Т. Социально-педагогические противоречия воспитания // Советская педагогика. 1990. № 5. С. 72-77.

183. Лихачев Б. Т. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика. 1994. №2. С. 35—45.

184. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. —680 с.

185. Ломов Б. Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. № 8. С. 34-47.

186. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.—М., 1999. —349.

187. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Под. ред. Е. В. Шороховой. — М.: Наука, 1975. — С. 124-36.

188. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура / Сост. Ю. А. Ростовцев. — М.: Политиздат, 1991. — 524 с.

189. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. — М.: Гнозис, 1992. — 271 с.

190. Лузина Л. М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). — Псков, 1997. — 167 с.

191. Лукьянова Л. Л. Работа с родственниками в системе реабилитации // Социальная реабилитация / Под ред. JL А. Матвеева. — М., 1985. — С. 62-66.

192. Люблинская Л. Л. Детская психология. — М.: Просвещение, 1971.415 с.

193. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). — СПб.: Речь; ТЦ «Сфера», 2001. — 176 с.

194. Майданов А. С. Мир эстетического восприятия незрячих // Библиотека в помощь незрячим работникам интеллектуального труда. Незрячие в мире искусства. — М.: ВОС, 1983. — С.21-23.

195. Макаренко А. С. Воля, мужество, целеустремленность // Пед. соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1984. Т.4. — С. 316-320.

196. Макаренко А. С. Воспитание в семье и школе // Пед. соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1984. Т.4. — С. 287-314.

197. Макаренко А. С. Книга для родителей. // Пед. соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1985. Т. 5. — 336 с.

198. Маллаев Д. М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их нравственного и физического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1974. — 33 с.

199. Маллаев Д. М. Игры для слепых и слабовидящих: Учебное пособие.

200. М.: Советский спорт, 2002. — 136 с.

201. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.1. М., 1996. Ч. 1.—182 с.

202. Малофеев Н. Н. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб.: Образование, 1996. — С. 6-12.

203. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1992. —414 с.

204. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. — М.: Мысль 1983. — 284 с.

205. Марков А. 77. Общественная культура как предмет культурологии: Учебное пособие. — СПб.: СПбГУП, 1996. — 288 с.

206. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. — СПб.: Речь, 2001. —256 с.

207. Михалевская Г. И. Основы профессиональной педагогической грамотности. — СПб.: ЭТО, 2001. — 292 с.

208. Моисеенко И. В., Ростомашвши Л. Н. Развитие коммуникативных возможностей детей с нарушенным зрением в условиях специальной школы // Новые подходы в теории и практике обучения, воспитания, реабилитации слепых и слабовидящих. — М., 1995. — С. 31-34.

209. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание: Пер. с болг. — М.: Прогресс, 1975. — 163 с.

210. Монахов Н. Ф. Моя работа над ролью. — М.; Л.: Искусство, — 1937. —77 с.

211. Моргулис И. С. Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе слепых и слабовидящих: Методические рекомендации. — Киев, 1982. — 62 с.

212. Моргулис И. С. Общение как средство формирования социального опыта у детей с нарушениями зрения // Дефектология. 1971. № 6. С. 70-74.

213. Морозова Н. Г. Развитие познавательного интереса у детей с нарушениями зрения / Под ред. А. М. Кондратова. — М., 1980. — С. 32-34.

214. Морозова Н. Г. Воспитание разносторонних интересов у слабовидящего ребенка в семье // Воспитание слабовидящего ребенка в семье / Под ред. В. П. Ермакова, А. А. Шиловой. — М., 1986. — С. 30-36.

215. Мороцкая О. И. Состояние оздоровления слабовидящих спецшкол БСССР и пути его совершенствования // Актуальные проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. — Минск: Полымя, 1991. — С. 140-146.

216. Москаленко В. В. Социализация личности: Философский аспект. — Киев: Вища школа, 1986, — 198 с.

217. Мудрик А. В. Общение как объект педагогического исследования // Проблемы общения и воспитания: Сб. статей.— Тарту, 1974. 4.1. — С. 36-59.

218. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1980. — 414 с.

219. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие для студентов вузов. — М, 2001. — 319с.

220. Мухина В. С. Детская психология. — СПб.: Просвещение, 1992. — 302 с.

221. Мухина В. С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М., 1998. — 438 с.

222. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142-153.

223. Мясищев В. Н. Основные проблемы человека и ее место в психологии // Психологическая наука в СССР: В 2 т. — М.: 1960, Т.2. — С. 110-125.

224. Назарова А. Г. Игротренинг: Методическое пособие для работы с детьми дошкольного и школьного возраста. — СПб., 2001. — 98 с.

225. Наумов М. И. Обучение слепых пространственной ориентировке. — М.: ВОС, 1982. —127 с.

226. Научно-методическое сопровождение образовательных стандартов и образовательных программ общего образования: Коллективная монография / Под ред. В. В. Лаптева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. — 278 с.

227. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Из кризиса к достойной жизни // Учительская газета. 2000. 17 октября. С. 6-7.

228. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением. Коррекционно-воспитательная работа в общеобразовательных учреждениях, начальная школа — детский сад, для детей с нарушениями зрения / Под ред. Л. И. Плаксиной. — М., 1998. — 130с.

229. Нгуен Дык Минь. Педагогические обеспечение культурной интеграции молодежи с нарушениями зрения: Автореф. дис. . пед. наук. — СПб., 2001. —20 с.

230. Некоторые вопросы социальной реабилитации инвалидов по зрению // Из опыта работы ИР и ППС г. Волоколамска. — М., 1995. — 119 с.

231. Немое Р. С. Психология: В 4 т. — М.: Просвещение, 1994. Т. 1: Общие основы психологии. — 576 с.

232. Никандров Н.Д. Педагогика в системе обществознания // Советская педагогика. 1988. № 6. — С. 45-51.

233. Никитин В.М. Формирование у незрячих и слабовидящих детей навыков общения и накопления опыта межличностных отношений в школьном театре // Эстетическое воспитание лиц с глубокими нарушениями зрения. — М„ 1989. —С. 51-57.

234. Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного творчества. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 155 с.

235. Никифорова О. И. К вопросу о воображении // Вопросы психологии, 1972. №2гС. 67-76.

236. Никулина Г. В. Изучение портрета литературного героя на уроках литературы в школах слепых и слабовидящих: Методические рекомендации — СПб., 1992. —34с.

237. Никулина Г. В. Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в реабилитационном процессе: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Образование, 2003. — 93 с.

238. Никулина Г. В. Своеобразие формирования коммуникативной культуры школьников в условиях зрительной депривации // Ребенок в современном мире: Здоровье детей как ценность культуры. — СПб., 2003. — С. 192-196.

239. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004, —299 с.

240. Новичкова И. В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 16 с.

241. Образование взрослых как социальный институт: тенденции и проблемы: Материалы научно-практической конференции / Под ред. В. И. Подо-бед, Е. П. Тонконогой, С. С. Лебедевой. — СПб, 1997. — 136 с.

242. Образование как средство социальной адаптации инвалидов: опыт и перспективы: Материалы научно-практической конференции / Под ред. С. С. Лебедевой. — СПб., 1998. — 121 с.

243. Общая педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. — М.: ВЛАДОС, 2002. Ч. 2.-256 с.

244. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева, P. J1. Кричевского. — М.: Педагогика, 1987. — 149 с.

245. Общение. Текст. Высказывание. — М.: Наука, 1989. — 175 с.

246. Оганов А.А. Логика художественного отражения. — М.: Искусство, 1972. — 120с.

247. Оганов А. А. Произведения искусства и художественный образ. — М.: Просвещение, 1978. — 64 с.

248. Одинцов В. В. Структура публицистической речи. — М.: Знание, 1976. —63 с.

249. Ожегов С. И. Вопросы культуры речи. — М.: Наука, 1975. — 241 с.

250. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителя. — М., 1994. —268 с.

251. Опыты. Литературно-философический ежегодник. М., 1990. — 480 с.

252. Органова О. Н. Специфика эстетического восприятия. — М.: Высшая школа, 1975. — 224 с.

253. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции. — М.: ВОС, 1990. — 126 с.

254. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М.: Знание, 1986. — 77 с.

255. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. — СПб.: Образование, 1995. — 195 с.

256. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. Е.М. Борисова, И. В. Дубровиной, А. 3. Зак и др. — М.: Педагогика, 1988. — 190 с.

257. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 109 с.

258. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива. — Л.: Наука, 1981. —191 с.

259. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971. —315 с.

260. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 608 с.

261. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

262. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. — М.: ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

263. Пеньков Е. М. Социальные нормы-регуляторы поведения личности: Некоторые вопросы методологии и теории. — М.: Мысль, 1972. — 198 с.

264. Петрова С. В., Анпилова Г. А. Особенности формирования навыков общения у младших слабовидящих школьников // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. — СПб., 1997. — С. 86-87.

265. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.

266. Петровский А. В. Личность, Деятельность, Коллектив. — М., 1982. — 255 с.

267. Петровский А. В. Быть личностью. — М: Педагогика, 1990. — 110 с.

268. Петрушевичюс Ю. Учиться общению // Наша жизнь. 1985. № 8. — С. 36-37.

269. Пилиповский В. Я. Традиционно консервативная парадигма в теории обучения на западе // Педагогика. 1992. № 9-10. — С. 106-113.

270. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения. Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1998. — 49 с.

271. Плаксина Л. И. Номенклатурно-правовое обеспечение организации начальной школы — детского сада для детей с нарушением зрения и научно-методические рекомендации. — М.: Город, 1998. — 89 с.

272. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. — Калуга: Адель, 1998. — 118 с.

273. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. — М.: Город, 1998. — 261 с.

274. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982. —309 с.

275. Платонов К .К. Структура и развитие личности / Под ред. А. Д. Глоточкина. — М.: Наука, 1986. — 225 с.

276. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. — Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. — 672 с.

277. Подласый И. П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. М.: ВЛАДОС, 2000. — 400 с.

278. Покутнева С. А. Развитие связной речи дошкольников с нарушениями зрения. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1988. — 17 с.

279. Полис А. Ф. Взаимодействие социального, психологического и биологического в гармоническом развитии личности. Автореф. дис. . д-ра фил. наук. —М., 1982. —41 с.

280. Прангишвили А. С. Потребности, мотивы и установки // Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси: Мицниереба, 1974. — С. 32-35.

281. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад, начальная школа). — М.: Просвещение, 1997. — 125 с.

282. Протанская Е. С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: Автореф. дис. д-ра филос. наук. — СПб., 1994. — 32 с.

283. Прохватилов А. А. Социально-психологические проблемы формирования положительного отношения к труду // Человек и общество.— Л.: ЛГУ, 1971. — Вып. 8. — С. 45-50.

284. Прохоров А. О. Психическое состояние и их проявления в учебном процессе. — Киев, 1991. — 165 с.

285. Психологические основы реабилитации / Сост. Г. В. Глизбург. — М. ВОС, 1998. —59 с.

286. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.

287. Радина К. Д. Подросток в мире прекрасного // В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. — М. Медицина, 1980. — С. 196-205.

288. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы) / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1963. — 291 с.

289. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Общ. Ред. А. М. Фонаре-ва. — М.: Прогресс, 1987. — 272 с.

290. Ракитов А. И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. 1992. № 5. — С. 3-15.

291. Рауздинова Е. К. Формирование интереса и реально действующих мотивов обучения ориентировке в пространстве в условиях ШВТС / Сост. Э. М. Стернина, В. А. Феоктистова, М. С. Сорокина. — М., 1991. — С. 40-44.

292. Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими / Под ред. А. Г. Литвака. — Л., 1988. — 147 с.

293. Реабилитация инвалидов по зрению во Всероссийском обществе слепых: Проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. — СПб.: Изд- во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — 183 с.

294. Ремейкайте И. В. Воспитание отношения к труду у дошкольников с нарушенным зрением: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб. 1992. — 17 с.

295. Реформирование образования. Стратегия развития образования РФ до 2010 года// Учительская газета. 2000. 30 мая. № 22. С. 6, 14-15.

296. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. — М., 1995. — С. 80-113.

297. Робер М. А. Психология индивида и группы: Пер. с фр. — М.: Прогресс, 1988. —255 с.

298. Роботова А. С. Художественно-образное познание педагогических явлений: педагогика и литература. — СПб., 1996. — 54 с.

299. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. Т. Я. Гальперина, А. Н. Жцан.—М.: Изд-во МГУ, 1986. — 344 с.

300. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. — М.: Педагогика, 1988 — 336 с.

301. Рошка А. Н. Объективное и субъективное в повышении социальной активности личности. — Кишинев: Штиинца, 1991. — 133 с.

302. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. —704 с.

303. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М.: АН СССР, 1957. — 328 с.

304. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т. 1. — 488 с.

305. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т. 2. — 328 с.

306. Рябова Л. В. Интерпретация как феномен общения: Автореф. дис. канд. филос. наук. — Ростов на /Д, 1985. — 20 с.

307. Сарджвеладзе Н. И. Исследование связи между социальным сходством и притяжением в зарубежной социальной психологии // Психологический журнал. 1982. № 2. С. 152-161.

308. Сарингулян К. С. Культура и регуляция деятельности. — Ереван: Изд-во АН Арм. СССР, 1986. — 158 с.

309. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А. Ю. Исаков, О.Е. Грибова. — М., 1999.— 108 с.

310. Сверлов В. С. Пространственная ориентировка слепых. — М.: Учпедгиз, 1951. — 152 с.

311. Сверлов В. С. Восприятие скульптуры слепыми // Особенности восприятия у слепых и компенсация отсутствующего зрения при помощи тифло-техники. — М., 1957. — С.57-94.

312. Свиридюк Т. П. Формирование интереса к учению у слабовидящих школьников. — Киев: Радянська школа, 1985. — 137 с.

313. Селезнева Е. В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольника с нарушениями зрения: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. — М., 1995. — 18 с.

314. Силкин Л. Н. Психологическая диагностика личности и психотерапия инвалидов по зрению. — М/. ВООС, 1984. — 84 с.

315. Синева Е. 77. Социально-психологические функции культурно-массовой работы на предприятиях УТОС: Конспекты лекций на правах рукописи. — Киев: УТОС, 1980. — 25 с.

316. Синева Е. П. Психологическое изучение взаимоотношений слепых в производственных коллективах // Дефектология. 1984. № 1. С. 20-27.

317. Скворцов Л,. С. Теоретические основы культуры речи. — М.: Наука, 1980. —352 с.

318. Скороходова О. И. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир. — М.: АПП РСФСР, 1956. — 376 с.

319. Современные теоретические, экспериментальные и методические проблемы тифлологии / Под. ред. Г. В. Никулиной, В. 3. Кантора, В. К. Рогушина. — СПб.: Образование, 1997. — 107 с.

320. Соколов А. В. Введение в теорию социальной коммуникации: Учебное пособие. — СПб.: СПбГУП, 1996. — 320 с.

321. Смирнова Н. В. Работа с родственниками недавно ослепших взрослых.—М.: ВОС, 1991. —24 с.

322. Соколов А. Н. Исследование по проблеме речевых механизмов мышления. — М.: Изд-во МГУ, 1974. — 92 с.

323. Соколов А. В. Система информационно-коммуникативных наук // Научно-техническая информация. Сер. 2. 1985, № 4. С. 1-9.

324. Соколов Э. В. Введение в теорию социальной коммуникации: Учебное пособие. — СПб.: СПбГУП, 1996. — 320 с.

325. Соколов Э. В. Культура и личность. — Л.: Знание, 1969. — 56 с.

326. Соколова М. А., Кузьмина Е.Н., Родионов М. Л. Сравнительная педагогика. — М.: Просвещение, 1978. — 192 с.

327. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1980. — 190 с.

328. Солнцева Л. И. Формирование мотивов поведения и их роль в трудовой деятельности слепых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1976. №2. С. 58-64.

329. Солнцева Л. И. Введение в тифлологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М.: Полиграфсервис, 1997. — 124 с.

330. Солодова Н. И. Пути формирования широких социальных мотивов у слабовидящих школьников // Тезисы докладов III Всесоюзных педагогических чтениях. — М., 1973. — С. 107-108.

331. Сорокин В. М. Проблема внутренней картины мира // Specialiuju poreikiu asmenu integracija. Siauliai. 1993. С. 136-137.

332. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Беляков и др.; Под. ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000. — 400 с.

333. Специальные коррекционные программы для школьников с тяжелыми нарушениями зрения. — СПб.: Образование, 1995. — 162 с.

334. Станкин М, И. Психология общения: Курс лекций. — М.; Воронеж, 2000. —304 с.

335. Стельмах В. Д. Исследование литературно-художественных интересов читателей (современное состояние проблемы) // Творческий процесс и художественное восприятие. — Л.: Наука, 1978. — С. 90-105.

336. Стернина Э. М. Формирование мотивов общественной деятельности у слабовидящих подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. —Л., 1967. — 21 с.

337. Стернина Э. М. Влияние оценки и самооценки на интерес к деятельности у слабовидящих школьников // XXIII Герценовские чтения (Межвузовская конференция). Тифлопсихология и тифлопедагогика. — JL, 1970.1. С. 82-84.

338. Стернина Э. М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1980. — 76 с.

339. Стопин В. В. Самосознание личности. — М.: МГУ, 1983. — 286 с.

340. СтуруаА. Одиночество // Известия. 1967. № 190. С. 6.

341. Сусдавичюс А. Влияние социальных условий на формирование социальных установок и установки к себе лиц со зрительным дефектом // Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л., 1978. — 16 с.

342. Сухомдинский В. А. Мудрая власть коллектива. — М.: Молодая гвардия, 1975. — 239 с.

343. Сухомдинский В. А. Хрестоматия по этике / Сост. О. В. Сухомлин-ская. —М.: Педагогика, 1990. — 303 с.

344. Теория познания: В 4 т. / Под ред. В. А. Лекторского, Т. И. Озермана.

345. М.: Мысль, 1992. — Т. 2: Социально-культурная природа познания. — 479 с.

346. Теплое Б. М. Психология. — М.: Учпедгиз, 1948. — 256 с.

347. Теплое Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М., 1998. — 539 с.

348. Тупоногов Б. К. Проведение экскурсий по биологии со слепыми и слабовидящими учащимися: Учебно-методическое пособие. — М.: ВОС, 1998.— 79 с.

349. Тупоногов Б. К. Тифлопедагогические требования к современному уроку: Методические рекомендации. — М.,1999. — 38 с.

350. Тупоногов Б. К. Теоретические основы тифлопедагогики: Учебное пособие. — М., 2001. — 68 с.

351. Тупоногов Б. К. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие. — М.: Логос ВОС, 2004. — 374 с.

352. Умственное и нравственное развитие младших школьников в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. труд / Отв. ред. А. И. Ра-ев. — СПб.: Образование, 1993. — 120 с.

353. ФастДж. Язык тела; Холл Э. Как понять иностранца без слов: Пер. с англ. — М.: Вече; ACT, 1997. — 432 с.

354. Федеральная программа развития образования // Народное образование. 1999. № 9. — С. 29-65.

355. Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. — М., 1994. — 189 с.

356. Феоктистова В. А. Психологические конфликты и пути их преодоления // Наша жизнь. 1979. № 9. С. 36-37.

357. Феоктистова В. А. Цели, содержание и пути социально-трудовой реабилитации слепых // Сборник по реабилитации слепых / Под ред. А. Г. Литвака. — М., 1982. — С. 20-25.

358. Феоктистова В. А. История советской тифлопедагогики и школы слепых и слабовидящих. — Л., 1980. — 70 с.

359. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1987. — 590 с.

360. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушениями зрения начальных классов / Под ред. Л.И. Плаксиной. — Калуга: Адель, 1998. — 140 с.

361. Фохт-Бабушкин Ф. У. Художественная культура и развитие личности. — М.: Наука, 1987. — 223 с.

362. Фохт-Бабушкин Ф. У, Искусство в жизни людей: Конкретно-социол. исследования искусства в России второй половины XX в. История и методология. — СПб.: ИИ: Алетей, 2001. — 554 с.

363. Хрусталев С. А., Гильд С. А., Боброва Л. И. Методика и практика социально-психологической реабилитации незрячих: Учебно-методическое пособие. — М.: ВОС, 1986. — 66 с.

364. Чайковская В. Литература как словесное искусство // Виды искусства в социалистической художественной культуре / Под ред. А. Я. Зися. — М.: Искусство, 1984. —С. 128-135.

365. Чалек О. Вместе со зрячими // Зора. 1984. № 9. С. 3-6.

366. Человек в мире художественной культуры. Приобщение к искусству: процесс и управление / Под ред. Ю. У. Фохт-Бабушкина. — М., 1982. — 333 с.

367. Человек и общество. Проблемы социализации индивида: Сборник статей / Под общ. ред. Б. Г. Ананьева. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. — 199 с.

368. Человек как предмет философского познания: Межвузовский сборник / Отв. ред. В. И. Стрельченко. — СПб.: Образование, 1992. — 167 с.

369. Человек нового мира: проблемы воспитания / Под ред. Е. Ф. Сули-мова, В. П. Колымейца. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 235 с.

370. Черкасов В. А., Фомина Т. А., Хайрулин Ш. Ш. Развитие духовности школьника: Аспект оптимизации светского образования. — Челябинск, 1993.164 с.

371. Чернявская Г. К Трудный путь к самому себе: Очерки саморазвития личности. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. — 116 с.

372. Чеснокова И. И. Проблемы самосознания в психологии. — М.: Наука. 1977. — 144 с.

373. Чигринова И\ П. Коррекционно-воспитательное значение восприятия слабовидящими образных средств художественной литературы // Из опыта воспитательной работы и трудового обучения в школах слабовидящих.1. М., 1980. —С. 26-35.

374. Чигринова И. П. Восприятие слепыми и слабовидящими учащимися текста художественного произведения // Современное состояние исследований по обучению и трудовой подготовке аномальных детей: IX научная сессия по дефектологии. — М.: АПН, 1983. — С. 101.

375. Чигринова И. П. Развитие речи слабовидящих учащихся. — Киев: Радянська школа, 1983. — 120 с.

376. Чигринова И. 77. Методика преподавания литературы в школах слепых и слабовидящих. — Киев: Радянська школа, 1986. — 117 с.

377. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 т. — М.: Просвещение, 1964. Т.З. —492 с.

378. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. Т. 2. — 476 с.

379. Шепелъ В. М. Социально-психологические проблемы воспитания. — М.: Московский рабочий, 1987. — 237 с.

380. Шепелъ В. М. Технологии морального возвышения // Воспитание школьников. 1989. № 1. С.63-70.

381. Шепелъ В. М. Поиск новой парадигмы воспитания // Советская педагогика .1991. № 7. С. 53-58.

382. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. — М.: Просвещение, 1967. — 220 с.

383. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1969. —535 с.

384. Шилина 3. М. Формирование общественной направленности личности школьника. — М.: Просвещение, 1977. — 224 с.

385. Шилова М. И. Учителю о воспитании школьников. — М.: Педагогика, 1990. — 142 с.

386. Шинкарук В. К, Орлова В. И. Художественное мышление в системе видов мыслительной деятельности // Вопросы философии. 1984. № 3. С. 18-28.

387. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы: Сборник статей / Под ред. В. С. Библера. — Кемерово: Алеф, 1993. — 414 с.

388. Школа самоопределения: Шаг 2 / Сост. А. Н. Тубельский. — М.: НПО «Школа самоопределения», 1994. — 480 с.

389. Школьник Г. И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. 1994. № 5. С. 34-36.

390. Шмаков С.А. , Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. — М.: Новая школа, 1994. — 76 с.

391. Шмелъков И. И. Пути реабилитации слепых школьников средствами физической культуры. — М.: ВОС, 1981. — 62 с.

392. Шоев Ф. Образы слепых в художественной литературе // Жизнь слепых. 1961. № 2. С. 51-54.

393. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания: Пер. с нем. — М.: Парсифаль, 1994. — 78 с.

394. Штайнер Р. Социальное будущее: Пер. с нем. — Калуга: Духовное познание, 1993. — 239 с.

395. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос: Пер. с нем. — Калуга: Духовное познание, 1992. — 108 с.

396. Штофф В. А. Моделирование в философии. — Л.: Наука, 1966. — 301 с.

397. Шубинский В. С. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. № 3-4. С. 37-43.

398. Щербаков А. И, Богословский В.В. Исследование отношений — актуальная задача психологии воспитания // Отношения как проблема психологии воспитания // Под. ред. А. И. Щербакова. — Л., 1971. — С. 44-49.

399. Щербина А. М. Необходимость социального подхода при изучении слепых // Вопросы дефектологии. 1928. №. 4. С. 44-49.

400. Щуркова Н. Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. — М., 1989. — 38 с.

401. Элъконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

402. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. —554 с.

403. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М., 1995, —416 с.

404. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. — Ростов на/Д, 1990. — 167 с.

405. Энциклопедия популярных тестов. — М.: Аркадия, 1997. — 304 с.

406. Эренгросс Б. Изобразительные искусства: их социальная роль и художественная специфика // Виды искусства в социалистической художественной культуре / Под. ред. А. Я. Зися. — М.: Искусство, 1984. — С. 135-152.

407. Эстетическое отношение подростков к искусству и действительности. — М.: АПН, 1983. — 117 с

408. Юлдашев Л. Г. Эстетическое чувство и произведение искусства. — М.: Мысль, 1969. —183 с.

409. Юсупов И. М. Диагностика и тренинг эмпатических тенденций личности: Методическое руководство для студентов и психологов народного образования. — Казань, 1992. — 31 с.

410. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991. — 191 с.

411. Ютрина Э. А. Коррекционно-педагогические условия использования фольклора в воспитании учащихся 5-11 классов школы слепых: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев. 1992. — 18 с.

412. Ядов В.А. Стратегия социологических исследований: Опросник, объяснение, понимание, социальной реальности: Учебник для студентов вузов.—М., 1999. —595 с.

413. Ядов В. А. Социологические исследования: методология, программа, методы. — Самара, 1995. — 328 с.

414. Ядов В. А. Анализ социального в индивидуальном // Вопросы психологии. 1979. № 1. — С. 125-126.

415. Якобсон 77. М. Психология художественного восприятия. — М.: Искусство, 1964. — 86 с.

416. Якобсон П. М. Психология художественного творчества. — М.: Знание, 1971. —48 с.

417. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания.

418. М.: Просвещение, 1986.— 155 с.

419. Ястребова Н. А. Формирование эстетического идеала и искусство.1. М.: Наука, 1976. — 295 с.

420. Brown N. A. A cross-cultural review of the causes and managemant of blindness, 1975. — 126 p.

421. Burlingham D. Developmental considerations in the occupations of the blind. Psychoanal,Study Child 22, 1967. — P. 187-198.

422. Cohen O. Predjudice and the blind, in Lukoff I F (ed): Attitude Toward Blind Persons. — New-York, American Foundation for the Blind, 1972. —P. 1634.

423. Cross ley,-R. Getting the words out: Case studies in facilitateed communication training //Topics-in-Language-Disorders; 1992.Aug Vol, 12 (4). — P. 46-59.

424. Davis C. J. Development of the self concept. New Outlook for the Blind, 58, 1964. —P. 49-51.

425. Freeman R.D. Blind children and their families. First National Miltidiscipli-nary Conference on Blind Children, Vancourver, Canada, 1974. — P. 135-143.

426. Krammer, E. Art therapy in children1 community. — New York: Schocken Books, 1978.

427. Kukartz W. Sozialisation und Erziehung. — Essen, 1969.

428. Lowenfeld B. Psychological considerations, in Lowenfeld B. (ed): The Visually Handicapped child in School. New York, John Day, 1973. — P. 27-60.

429. Lukoff I. F. Attitudes toward the Blind, in Lukoff I.F. (ed); Attitudes Toward Blind Persons. — New York, American Foundation form the Blind, 1972.1. P. 12-14.

430. McNiff S. The effects of artistic development of personality. Art Psychotherapy, 1976,3. P. 69-75.

431. Money M. К. Blind children need training, not sympathy. Music Educators Journal 58, 1972. — P 18-20.

432. Murphy A. Attitudes of educators toward the visually handicapped. Sight Sav Rev 30, 1960. — P. 16-18.

433. Ostrosky,- Michaelene M.; KaiserAnn-P. The effects of peermedi-ated intervention on the social communicative interactions between children with and without special needs.// Journal -of - Behavioral-Education; 1995 jun Vol 5 (2). —P. 151-171.

434. Othman E., Levanto M. Pictures for listening. Visual arts for the visually handicapped // New technologies in the education of the visually handicapped. 1996 Collogues JNSERM/John Libbey Eurotext Ltd. — P. 109-118.

435. Perttunen M. Factile perception of Art. Scholl for the Visually handicapped in Jyvasryla, Finland. —19.75.—?. \5.

436. ResnickR. Creative movement classes for visually handicapped children in a public school setting. New Outlook for the Blind, 1973. — P. 442-447.

437. Schindele R. The social adjustment of visually handicapped children in different educational settings. Research Bulletinn J^28. New York, American Foundation for the Blind, 1974. — P. 125— 144.

438. Sectt R. A. The Making of a Blind Man. New York, Russell Sage Foundation, 1969. —P. 32-34.

439. Steinsor L.V. Visually handicapped childrens: Their attitudes toward blindness. New Outlook for the Blind 60, 1966. —P. 307-311.

440. Tillman M. H. Williams C. Associative characteristics of blind and sighted children to selected form classes. International Journal for the Education of The Blind, 18, 1968. — P. 33-44.

441. Twersky J. Blindness in Literature : Examples of Depictions and Attitudes. New York, American Foundation for the Blind, 1995. — P. 15.

442. Visual impairment in children and adolescents / James B. Jan, E. Reger, D. Freeman , Eileen P. Scott. — New York: Grune and Stration, 1977. — 418 p.

443. Анализ достоверно значимых различий в средник значениях показателей коммуникативного потенциала респондентов с нормальным и нарушенным зрением зрелого возраста

444. Рисунок 1. Анализ достоверно значимых различий в средних значениях показателей коммуникативного потенциала в группахслепых и слабовидящих

445. Характер отношения к общению1. Уровень враждебности1. Уровень змпатиислепые ■слабовидящие

446. Рисунок 2. Анализ достоверно значимых различий 8 средних значениях показателей коммуникативного потенциала в группах частично зрячих и слепыхслепые Ячастично2,40 2,30 2,20 2,10 2,00зрячие

447. Уровень враждебности 2,73 2.30-J

448. Рисунок 3. Анализ достоверно значимых различий в средних значениях показателей коммуникативного потенциала вгруппах слабовидящих и частично зрячихслабовидящие 2.59частично зрячие 1.96

449. Рисунок 5. Анализ достоверно значимых различий в средних значениях показателей коммуникативного потнециала частичнозрячих и нормально видящих3,002,502,001.501.000.500,00-fc.W1. Уровень знаний оКК1,74 2,07

450. Представления о партнере с высокой КК Характер отношения к себе Характер отношения к другим Характер отношения к общению Уровень Уровень Уровеньэмпатии общительности саморегуляции2,65 1,67 1.91 1.96 1,48 1,52 1,831,66 2.79 2,76 2,84 2,03 2,30 2.24

451. ВЗАИМОСВЯЗИ ПОКАЗАТЕЛЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ИНВАЛИДОВ ПО ЗРЕНИЮ С СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКИМИ ФАКТОРАМИ

452. Взаимосвязь показателей коммуникативного потенциала слепых с социально-демографическими факторами.